автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов

Автореферат диссертации по теме "Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов"

юз

На правах рукописи

ПОДОСИННИКОВ СЕРГЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Астраханского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Б.В.Кайгородов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Л.М.Митина

кандидат психологических наук, зам. директора городского психолого-

медико-социального центра,

доцент Н.В.Морозова

Ведущая организация: Кафедра психологии Астраханского социального института филиала Московского социального открытого университета.

Защита состоится «18» марта 2003 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте Российской Академии Образования по адресу: 103009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Психологического института Российской Академии Образования.

Автореферат разослан «_»_2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук И.А.Левочкина

//Л-

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Происходящие в социально-экономической жизни общества инновационные процессы, изменение личностных ценностей требуют от высшего образования пересмотра концептуальной системы взглядов на подготовку специалистов - будущих учителей. Отсюда актуализация внимания исследователей к личности учителя, к ее духовному и профессиональному становлению (ЕЛ.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Маркова, Л.М.Митиной и др.).

Известно, что структура профессиональной деятельности и ее содержание не остаются неизменными. Они трансформируются в ходе личностного роста специалиста, который находит в ней новый смысл и новые формы. В то же время преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводят к дальнейшему личностному росту, что наполняет ее новым смысловым, надситуативным, содержанием (В.А.Петровский, В.Франкл), актуализируя значимость самосознания человека. Особую роль при этом приобретает проблема становления профессионального самосознания педагога.

Таким образом, исследование профессионального самосознания, динамики его развития в процессе профессионального становления будущего учителя, позволяющее выявить новые резервы эффективности педагогического труда, приобретает несомненную актуальность.

Несмотря на большое числоисследований по данному вопросу внутреннее содержание становления профессионального самосознания в процессе обучения недостаточно раскрыто вследствие сложности и неоднозначности данного явления.

Педагогическую деятельность с полным правом можно отнести к тем видам деятельности, для которых выделение и учет особенностей своего «Я» является особенно насущным. Такое выделение своего «Я» и понимание себя как будущего профессионала являются важным условием и характеристикой профессиональной готовности к педагогической деятельности (Б.В.Кайгородов, Н.И.Протасова).

Актуальность проблемы изучения профессионального самосознания студентов педагогических вузов обуслошгена необходимостью активно управлять процессом профессионального становления, вхождения в систему профессиональных ценностей, формирования уверенности в себе как субъекте собственной педагогической деятельности. Данные обстоятельства определили выбор темы настоящего исследования.

Объектом исследования стало профессиональное самосознание студентов - будущих педагогов.

Предмет исследования: развитие профессионального самосознания в процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследоваиияГ

ср^ггелещ^щ

г А

1 .Характер внутренней взаимосвязи структурно-функциональных компонентов профессионального самосознания (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный компоненты) составляет психологическое содержание процесса становления профессионального самосознания. 2.Особенности структурно-функциональных компонентов изучаемого объекта лежат в основе выделения профессионально-типологических признаков становления студентов как будущих специалистов. Цель исследования: вьмвить особенности становления и развития структурных компонентов профессионального самосознания в процессе подготовки в вузе.

Задачи исследования:

1.На основе теоретического анализа научной литературы определить психологическое содержание и структурно-функциональные компоненты профессионального самосознания и выявить особенности их взаимодействия.

2.Выявить характер и особенности развития профессионального самосознания студентов на разных этапах обучения.

3.Определить профессионально-психологические уровни развития

профессионального самосознания студентов. 4.Наметить основные тенденции коррекции структуры профессионального самосознания.

Методологическая база исследования. В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.Ф.Ломов); принцип развития (Л.И. Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И.Фельдштейна); концепция самопонимания как основной интегративной характеристики социального становления и развития личности (Б В.Кайгородов); положения гуманистической психологии (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Франкл).

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление особенностей различных компонентов и уровней развития профессионального самосознания, который включал в себя: — теоретический анализ научной литературы по теме исследования.

-Репертуарные решетки Д.Келли - электронная версия «ко-терапевтическая компьютерная система Келли-98», разработанная В.М.Воробьевым, семантический дифференциал Ч.Осгуда. -Методику изучения системы личностных ценностей М.Рокича адаптированную А.Готштраусом, АЛ.Семеновым, В.А.Ядовым. -Метод самоописания.

Научная новизна заключается в том, что впервые процесс становления профессионального самосознания представлен как образование взаимосвязей между структурно-функциональными компонентами на основе чего определены профессионально-психологические уровни.

Профессиональное самосознание рассматривается в профессионально-педагогическом аспекте как важнейшая категория, неразрывно связанная с процессами самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионального становления учителя, которое не сводится только к деятельностным и к процессуальным характеристикам, что уже достаточно хорошо изучено, а понимается как различные варианты интеграции и взаимодействия различных структур профессионального самосознания в процессе его становления.

Практическая значимость работы определяется тем, что выявленные особенности взаимодействия структурно-функциональных компонентов позволили определить основные тенденции психологической коррекции деформированной структуры профессионального самосознания студентов. Установленные на основе эмпирических данных профессионально-типологические уровни у студентов позволяют выявить факторы, определяющие различные направления их профессионального становления, что обеспечивает возможность управления этим процессом и проектирования его. Полученные результаты могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов, профессиональной переподготовки слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

База исследования. В исследовании приняли участие 447 студентов: на первом курсе - 94 студента, на втором курсе - 85, на третьем - 89, на четвертом - 86, на пятом - 93 студента Астраханского государственного педагогического университета.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов Астраханского государственного педагогического университета (1998 - 2001 гг.), докладывались на итоговых научных конференциях (Астрахань, 1998 -2002; Калуга 1998; Воронеж 2002).

Материалы исследования нашли отражение в тринадцати опубликованных работах автора и использовались в лекционных занятиях для студентов психолого-педагогического факультета АГГТУ (1999 - 2002 гг.), для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования АГПУ (1999 -2002 гг.). Кроме того проводились учебные тренинги по развитию профессионального самосознания среди студентов и индивидуальные консультации в 2000 - 2002 гг. на базе Психологической службы АГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Формирование целостной системы структурно-функциональных характеристик профессионального самосознания составляет внутреннее содержание процесса его становления.

2.Критерием определения уровней развития профессионального самосознания служит степень сформированности структурно-функциональных компонентов (когнитивного, эмоционального, мотивационно-целевого, операционального) и особенности их взаимодействия.

3.Программа психологической коррекции профессионального самосознания эффективнее в том случае, если она основывается на развитии и оптимальном соотношении его структурно-функциональных компонентов.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.И.Леонтьева, М.И.Лисиной, С.Л.Рубинштейна, П.Р.Чматы, И.И.Чеснаковой в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении

самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, связанные прежде всего с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Исследования*А.А.Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания. Работы И.С.Кона, в которых были удачно синтезированы философские, социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли многие новые грани этой одной из старейших проблем в психологии.

С.Л.Рубинштейн отводит самосознанию важное место в исследовании личности. Он отмечает, что один из важнейших, завершающих вопросов, которые встают в плане психологического изучения личности, - это вопрос о ее самосознании, о личности как «Я», которая в качестве субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя ответственность за них в качестве их автора и творца.

Продуктом самосознания является Я-концепция (Б.В.Кайгородов). Описательную составляющую Я-концепции называют образ «Я». Образ «Я» - это сложное, многокомпонентное явление, включающее знание индивида о себе в данный период жизни, знание о том, каким он может стать, каким он должен быть, знание о том, каким изображать себя, знание о том, каким он выступает для окружающих. Образ «Я» в целом понимается И.С.Коном, как теоретическая база для анализа некоторых аспектов Я-концепции, а также самоанализа.

Е.А.Климов определяет профессиональное самосознание как комплекс «Я-образов», где «центральное место среди соответствующих представлений профессионала о себе и своей ценности занимает знание об объективном вкладе его и его товарищей по работе (слияние «я» и «мы») в общенародное дело».

В данном определении сделан основной акцент на когнитивную составляющую профессионального самосознания, что в заметной степени обедняет его, т.к. игнорируются эмоционально-ценностные и операциональные стороны.

Б.Д.Парыгин считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе.

А.К.Маркова определяет профессиональное самосознание как комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу.

Данное определение охватывает все стороны изучаемого явления, но в нем сложно прослеживается операциональный компонент.

Л.М.Митина понимает профессиональное самосознание как осознание себя в каждом из трех составляющих пространства труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе профессионального общения и в системе собственной личности.

В целом, все рассмотренные определения имеют общую основу и не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия. В связи с этим на основе ранее рассмотренных определений можно предложить следующее: Профессиональное самосознание - это комплекс представлений человека о себе как о профессионале, это осознавание самости и сопричастности к какому-либо виду профессиональному деятельности, а также обусловленное этим представление субъекта о мире и о своём месте в нём, это восприятие себя как носителя профессиональных знаний, умений и навыков.

А.А.Дергач и О.В.Москаленко предлагают следующую структуру профессионального самосознания, выделяя в ней функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания. Под структурными компонентами понимается образ «Я», самооценка, поведенческие реакции. Под функциональными компонентами когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции. Рассмотрим каждый функциональный компонент более подробно.

Когнитивный компонент. Самопознание является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную самооценку своих поступков и себя в целом. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активным действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами и явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его «Я» с «Я» других.

Эмоциональный компонент. Понятие «самопонимание» позволяет расширить представление о природе «Я». Самопонимание определяется как процесс, посредством которого человек постигает смысл своего существования, результатом которого является когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности (Б.В.Кайгородов), т.е. строит или перестраивает образ самого себя, анализирует свой ценностный мир, реализует деятельность самопознания, самоопределения. Эмоциональная сторона самопонимания представляет

собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного.

Мотивационно-целевой компонент. Содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться - значит становиться реальным, существовать фактически. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация - это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости.

Профессиональная самоактуализация, по мнению А.Маслоу, К.Роджерса, Ф.Перлза, Э.Шострома и Л.Гозмана, выступает операциональным аналогом личностной зрелости.

Операциональный компонент. Саморегуляция - это раскрытие резервных возможностей человека, а следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности.

Универсальным механизмом процесса саморегуляции является рефлексия. Она фиксирует процесс деятельности, отчуждает и объективизирует его.

Высокий уровень развития саморегуляции, который объективно выражается в тонкости, дифференцированности и адекватности всех осознанных интеллектуальных, эмоциональных, поведенческих реакций, поступков, вербальных проявлений и т.д., дает основание предполагать и наличие достаточно зрелого состояния развития самосознания в целом.

Функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязанны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. Б объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - Я-концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я-концепция. И наоборот, изменяющаяся Я-концепция воздействует на профессиональное мастерство.

В рассмотренной структуре профессионального самосознания функциональные компоненты могут выступать как структурные, что показывает предыдущий анализ научной литературы, а форма реализации, как функциональные, а то, что обозначено в качестве структурных компонентов в работе О.В.Москаленко и А.А.Дергача (образ «Я», самооценка, поведенческие реакции), входит в когнитивный, мотивационный, эмоциональный и операциональный компоненты.

В своей работе мы будем придерживаться данной структуры как наиболее соответствующей целям исследования.

Представляется также важным рассмотреть взаимосвязь компонентов в общей структуре профессионального самосознания как целостной структурированной системы качеств личности будущего учителя.

В нашем исследовании мы подходили к изучению профессионального самосознания целостно, рассматривая все компоненты в единстве их влияния на личность будущего учителя, так как оно обеспечивается системой, взаимосвязью и взаимообусловленностью различных элементов. Каждый из компонентов вносит свой «вклад» в профессиональное самосознание.

Другая сторона взаимосвязи проявляется во взаимовлиянии компонентов друг на друга, т.е. когда в процессе овладения одной «стороной» связи возбуждается потребность в другой, когда одна сторона отвечает на вопросы другой, возникшие «внутри личности». Процесс становления профессионального самосознания следует рассматривать таким образом, чтобы в ходе него возникла необходимость проверить то или иное положение педагогической теории на практике, и, наоборот, в процессе практической деятельности создавать такие ситуации, которые вызывают потребность в овладении теоретическим материалом. Частое использование таких ситуаций будет укреплять взаимосвязи между компонентами.

На наш взгляд, системообразующим компонентом в представленной структуре профессионального самосознания является мотивационно-целевой компонент. Соответствующие потребности и мотивы побуждают к постановке целей самоизучения; выделяют сферы «Я», на которое будет направлено профессиональное самосознание. Тем самым очерчивается соответствующая область знаний, определяются методы и способы их получения. Проявлением потребности к самопониманию служит характерная эмоциональная реакция. Отношение к себе и другим осуществляется с учетом оценки, которая складывается на основе имеющихся у человека знаний и представлений о самом себе и других, регламентируемой ценностями данной личности. Знания сложно получить, не овладев способами и приемами самопонимания. Однако без определенных волевых усилий (самоорганизации, рефлексии, доработки и совершенствования понятых возможностей и способностей) не произойдет привлечения полученных знаний для выявления личностных качеств и способностей, их совершенствования и корректирования. Эмоциональный и операциональный компоненты ответственны за подключение обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности, превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с мотивами и ценностями. Таким образом, прослеживается иерархия взаимосвязей между когнитивным, мотивационно-целевым, эмоциональным и операциональным компонентам профессионального самосознания.

и

Исходя из выше изложенного анализа отечественных и зарубежных взглядов на проблему профессионального самосознания, можно выделить следующие его показатели:

1 .Наполняемость Я-концепции профессиональным содержанием. Критерием для определения данного показателя служит наличие профессионального содержания в «Я-реальном» и «Я-будущем».

2.Способность к рефлексии. Критерием сформированное™ данного показателя является наличие в Я-концепции «Я-рефлексивного» и его соответствие «Я-реальному».

3.Сформированность адекватной самооценки. Критерием для определения данного показателя будет соотношение самооценки со структурой Я-образов, их представленность в ней как условие их учета в деятельности.

4.Степень профессиональной самоактуализации. Критерием для данного определения показателя послужит наличие профессиональных ценностей-целей, выделение дальней профессиональной цели и ее согласование с другими важными целями и ценностями.

5.Высокая степень адекватности осознавания поведенческих реакций. Критерий - наличие значимости факторов оценки, силы, активности в ролевых образах «профессионал», «студент» и «оптант».

И так, данные показатели полностью отражают сущность профессионального самосознания и соответствуют целям нашего исследования.

На первом этапе эксперимента было проведено исследование ценностных ориентаций с последующим самоописанием для уточнения перечня профессионально важных качеств и ценностей в выбранной профессий и подтверждения выявленных элементов, входящих в каждую из подструкрур профессионального самосознания. Для решения этой задачи использовалась методика изучения системы личностных ценностей Рокича, адаптированная А.Готштраусом, А.А.Семеновым, В.А.Ядовым и метод самоописания. После обработки данных выделилось три группы по степени схожести результатов.

На втором этапе, с полученных групп методом рандомизации было взято по 18 человек. На данной выборке использовался метод репертуарных решеток (электронная версия «ко-терапевтическая компьютерная система Келли-98» разработанная В.МВоробьевым), где были выделены следующие элементы (см табл. 1).

Ролевые группы и элементы ролевых групп.

Таблица 1.

тгант» Оптанте

| Ролевая группа «Профессионал» I Ролевая группа «Студент» | Ролевая группа «Оптант»

; Идеальный | Реальный |Професси-Т Идеала реаль.ный Студеятс Илеаль-ныйкль-ный' 0,тга,ггс

професси- професси- онал с тз.< ный т.з. других тз других

онал онал 1 других студент Р5"1®1" . • оп!?нт оп™нт

г__!_|__2_«__!_ 7

I Я-будущее Я-настоящее 1 Я-прошлое

I 10 И 12

По его результатам было выделено три группы студентов обладающих следующими профессионально-типологические

особенностями:

Группа 1. В эту группу вошли испытуемые, которые в основном ориентируются на соответствующие роли:

Я-будущее соответствует полностью ролевой группе профессионал. Я-настоящее - ролевой группе студент, а Я-прошлое - ролевой группе I

оптант. 1

Структура соотношения образов Я оптимальная, сбалансированная, характеризующая спокойное эмоциональное состояние. Данное соотношение элементов показывает артикулированную структуру, что соответствует среднему (адекватному) соотношению элементов с позиции |

рыхлость-жесткость. Подобная система элементов образа «Я» отражается в 1

дифференцированное™, сбалансированности и целостности элементов «Я» и возможности поиска и преодоления внутриличностных противоречий (см. рис. 1).

С10

/Л - I

( 8 )

(9)—('1Ь-(О ,

10

рис. 1.

Данной структуре свойственно:

Когнитивный компонент: большинство студентов 47% - осознают отношение к детям и отношение к профессионально референтным людям и их отношение к себе. 41% - называют проявляющиеся у них черты характера, необходимые для профессии учителя, приобретаемые умения и развивающиеся общие педагогические способности, а 22% - поднимаются до конкретных предложений по поводу организации теоретической и практической подготовки в университете.

Эмоциональный компонент: только у 22% студентов -прослеживается наличие реалистической самооценки, адекватность, обязательность принятия и учета оценки в деятельности.

Мотивационно-целевой компонент: меньше половины студентов (26%) - имеют желание заниматься преподавательско-педагогической деятельностью, склонность к работе с детьми, интерес к специальному учебному предмету и намерение обучать людей любимому предмету. Для студентов данной группы, на наш взгляд, свойственен такой смыслообразующий мотив, как профессиональный мотив самоопределения и саморазвития.

Операциональный компонент: 40% студентов разделяют профессиональные и индивидуально-личностные ценности; им свойственна ясная саморегуляция - источник своих действий. 35% -способны к доработке, переделке и совершенствованию познанных возможностей и способностей. 29% - имеют профессиональные цели и способны мобилизировать себя, используют свои возможности для их достижения; имеют результаты самосовершенствования.

Группа 2. Во вторую группу вошли испытуемые со следующими данными:

Первый основной фактор, отражающий позицию профессионала во второй группе, показал, что Я-будущее связано с такими элементами как «идеальный профессионал» (0,35 (коэффициент взаимосвязи)), «идеальный студент» (0,3). Данные элементы оказались тесно связанными с такими дополнительными факторами, как оценка (10%) и сила (10%). Это говорит о значимость в ролевой позиции «профессионал» таких характеристик, как воля, и самопринятие.

Второй основной фактор, отражающий позицию студента в данной группе, показал, что самооценочный элемент - Я-настоящее в значительной степени связан с такими элементами, как «реальный профессионал» (0,25), «реальный студент» (0,32). Это связанно со следующими дополнительными факторами: сила (11%) и оценка (13%). Таким образом, для ролевой позиции «студент» актуальны воля и высокий уровень самоуважения.

Третий основной фактор, отражающий позицию оптанта в третьей группе, показал: Я-прошлое связано с «реальный оптант» (0,4), «реальный

студент» (0,4). Данные элементы оказались тесно связанными с такими дополнительными факторами, как оценка (13%) и активность (20%). Это говорит о значимости в ролевой позиции «оптант» таких характеристик, как самоуважение, эмоциональное принятие и высокая степень активности.

Структура организации взаимодействия элементов - рыхлая. Такая организация системы элементов затрудняет интерпретацию внешнего мира, прогноз поведения других людей и собственных взаимоотношений с ними. Данная фрагментарность структуры элементов «Я» отличается также дифференцированностью самовосприятия и сходными поведенческими проявлениями в различных группах социальных ролей (см. рис. 2).

Данной структуре свойственно:

Когнитивный компонент: студенты (32%) осознают лишь качество своей теоретической и практической под! отовки. (32%) - не только черты характера, но и приобретаемые педагогические умения и отдельные способности. (38%) - не только свое отношение к детям, но и отношение детей к себе.

Эмоциональный компонент: (20%) происходит и затягивается кризис профессиональной самооценки: наблюдается рост недовольства собой, что особенно характерно для юношей.

Мотивационно-целевой компонент: (22%) - неустойчивое желание заниматься преподавательско-педагогической деятельностью.

Операциональный компонент: (43%) - считают нужным осознавать собственные возможности и особенности саморегуляции. (52%) - считают себя объектом изменений. (62%) - понимают профессиональные цели.

Рис. 2.

Группа 3. В третью группу вошли испытуемые со следующими данными:

Первый основной фактор, отражающий позицию профессионала в третьей группе, показал, что Я-будущее связано с такими элементами, как «реальный профессионал» (0,28), «реальный студент» (0,27), «идеальный оптант» (0,4). Данные элементы оказались тесно связанными с такими дополнительными факторами, как сила (11%) и активность (11%). Это говорит о значимости в ролевой позиции «профессионал» таких характеристик, как воли и высокая степень активности.

Второй основной фактор, отражающий позицию студента во второй группе, показал, что самооценочный элемент - Я-настоящее в значительной степени связан с такими элементами, как «реальный оптант» (0,42), «оптант с точки зрения других людей» (0,3), «идеальный студент» (0,43). Для этих элементов оказались актуальными такие характеристики, как активность (12%) и сила (11%). Это говорит о значимости в ролевой позиции «студент» таких характеристик, как воля и высокая степень активности.

Третий основной фактор, отражающий позицию оптанта во второй группе, показал - Я-прошлое связано со «студент с точки зрения других» (0,4). Данные элементы оказались тесно связанными с такими дополнительными факторами, как активность (20%) и оценка (15%). Это говорит о значимости в ролевой позиции «оптант» таких характеристик, как высокая степень активности и самоуважение.

Структура взаимодействия элементов - жесткая. Это обуславливает чрезмерную категоричность в оценках людей и в интерпретации внешнего мира. Такая организация не позволяет быть достаточно объективным и гибким при объяснении тех или иных поступков окружающих. Это приводит к ухудшению контактов и повышает вероятность возникновения конфликтов, в том числе и внутриличностных. Жесткость системы увеличивается по мере нарастания психической напряженности в состоянии острого стресса, вызванного проблемной психологической ситуацией. Монолитная, жестко связанная структура образа «Я» с большим числом корреляционных связей между элементами определяет высокую полярность оценивания каждого конструкта (выбор либо крайних левых, либо крайних правых оценок в тесте репертуарных решеток), сверхупрощенный подход к решению проблем, малую гибкость поведения, мышления и самовосприятия ( см. рис. 3).

Рис. 3.

Данной структуре соответствует:

Когнитивный компонент: (46%) - осознают значимость для себя отдельных теоретических дисциплин и различных видов педагогической практики. Осознают черты характера, благоприятные и неблагоприятные для профессии учителя (27%). (15%) осознают лишь свое отношение к детям.

Эмоциональный компонент: у (58%) наблюдается представленность в структуре самосознания профессиональной самооценки.

Мотивационно-целевой компонент: (52%) два мотива: устойчивое желание заниматься преподавательско-педагогической деятельностью и склонность к работе с детьми.

Операциональный компонент: (17%) не считают необходимым понимать себя как источник главного, активного и творческого начала их профессиональной деятельности, не осознают собственных возможностей и особенностей саморегуляции. (13%) не относятся к себе как к объекту изменений. (9%) - не имеют ясных профессионально-педагогических целей.

В результате исследования выяснилось следующее: в первую группу вошло 27% от общего числа испытуемых, принимавших участие в исследовании по методу репертуарных решеток, из них 19% - пятый курс, 8% - четвертый курс. Во вторую группу вошло 42% испытуемых, из них 3% пятый курс, 5% четвертый курс, 28% третий курс, 6% второй курс. В третью 31% испытуемых, из них 6% второй курс, 25% первый курс. То есть, в целом, на пятом курсе наблюдается оптимальное соотношение образов Я, на третьем соотношение рыхлое, на первом оно жесткое.

Второй и четвертый курсы являются переходными, где происходит перегруппировка образов Я под влиянием процесса обучения.

Как видно из характеристик структурных взаимоотношений образов Я с позиции рыхлость-жесткость, на первом курсе, где доминирует жесткая система связей, восприятие сложившейся ситуации происходит следующим образом: человек, сделавший выбор профессии, прошедший вступительные испытания, находясь в состоянии, схожем с легкой эйфорией оттого, что достигнута важная цель и начался новый, профессиональный, этап жизни, считает себя «как бы маленьким специалистом» ведь на символическом уровне он начал приобщаться к профессии и является ее частью. Именно на первом курсе можно услышать произносимые с особой гордостью жесткие выражения: «я психолог», «я историю), «я экономист» и т.д. Конечно, на уровне сознания первокурсники понимают, что это пока ничем не подкреплено, они пока ничего не знают и не представляют себе, как выглядит «изнутри» их профессия, но такие вопросы на данный момент, их не очень волнуют.

Ко второму курсу жесткая система становится менее жесткой -разрушаются и исчезают многие связи вследствие более подробного ознакомления с азами профессии. На третьем курсе данная система становится рыхлой. Студент как бы бросается в другую крайность. Потерянные связи дезориентируют его, что вызывает кризис в профессиональном самоопределении. Он часто начинает задавать себе вопрос: правильно ли я сделал выбор?

К пятому курсу, когда человек лучше познает основы профессии и ее специфику, структурные связи образов Я постепенно приобретают оптимальное соотношение.

Полученные результаты можно широко использовать в психокоррекционной работе по развитию и формированию профессионального самосознания.

Л.М.Митина предлагает модель профессионального развития, в рамках которой происходит конструктивное изменение поведения, проходящее следующие стадии: 1) подготовки; 2) осознания; 3) переоценки; 4) действия. Модель объединяет основные процессы изменения: мотивационные (1 стадия), когнитивные (2 стадия), аффективные (3 стадия), поведенческие (4 стадия). Мы считаем, что в данной модели стадии изменения поведения отличаются рациональностью, поэтому данная модель может иметь широкий спектр действия. Мы предлагаем использовать ее для формирования и коррекции профессионального самосознания с учетом целей и особенностей выделенных групп. Возможно гибкое использование различных приемов психотерапии из за особенностей работы в различных группах.

Коррекции могут подвергаться:

1) позиция клиента по отношению к себе и к другим людям;

2) позиция клиента по отношению к психологической проблеме в целом (стратегия психической адаптации);

3) адаптивные процессы или психологические защиты, затрудняющие психическую адаптацию человека в определенной проблемной ситуации.

В целом, учитывая особенности выделенных групп возможно предложить следующие коррекционные меры:

Группа 1. При оптимальном соотношении Я-образов, ясной саморегуляции, реалистической самооценке и наличии мотива профессионального саморазвития, коррекционной работы как таковой не требуется. Она может осуществляться в рамках психологического сопровождения с целью поддержания оптимального уровня соотношения Я-образов и с психопрофилактической целью, для успешного прохождения последующих кризисов профессионального развития.

Группа 2 При рыхлом соотношении Я-образов, при осознании лишь качества своей теоретической и практической подготовки, при представленности профессиональной самооценки в структуре самосознания, при неустойчивом желаний заниматься преподавательско-педагогической деятельностью, при желании осознавать собственные возможности и особенности саморегуляции и при общем кризисе самооценки, требуется работа с целью улучшения интерпретации внешнего мира, прогноза поведения других людей и собственных взаимоошошений с ними. Необходимо также развитие навыков самоконтроля и саморегуляции.

Группа 3. Жесткое соотношение системы элементов обуславливает категоричность в интерпретации внешнего мира. Это не позволяет быть достаточно гибким и объективным, что приводит к повышению вероятности конфликтов как межличностных, так и внутриличностных. При этом наблюдается осознание некоторых черт характера, благоприятных для профессии, представленность в структуре самосознания элементов профессиональной самооценки, желание заниматься преподавательско-педагогической деятельностью. Но при этом нет осознания своих возможностей, целей и особенностей саморегуляции.

Принимая это во внимание необходима работа с целью активизации психической адаптации. Можно рекомендовать методы саморегуляции эмоционального состояния. При жесткой системе взаимосвязей Я-образов психологическая коррекция заключается в сознательном разведении их смысла. Это призвано расшатать ригидные и не всегда адаптивные установки человека и в целом может улучшить его когнитивную систему.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1.На основе анализа научной литературы модель профессионального самосознания рассматривается как взаимосвязь структурных и функциональных компонентов. Под первыми понимается когнитивный, мотивационный, эмоциональный и операциональный компоненты, реализующиеся через функциональные - самопознание, самоактуализацию, самопонимание и самореализацию. Особенности внутренних взаимосвязей структурно-функциональных компонентов профессионального самосознания составляет психологическое содержание процесса его становления, а это позволяет выделить профессионально-типологические особенности студентов в период обучения. Самосознание рассматривалось нами как центральный многомерный компонент структуры личности, обладающий двойной субъектно-объектной природой и опосредующий все сознательные проявления личности, где под субъектной природой понималось функционирование процессов рефлексии и внутреннего диалога, результирующих в создании «Я-концепции», которая, в свою очередь, выступает объектом и субъектом самоотношения, самопреобразования и самопонимания, стимулируя дальнейшее развитие рефлексивных процессов. Исходя из данного понятия самосознания, мы рассмотрели процесс профессионального наполнения очерченного нами пространства в ходе развития личности. Это позволило считать профессиональным такое самосознание, составляющие компоненты которого приобретают профессиональное содержание, участвуя в регуляции профессиональной деятельности, в процессе опосредованной передачи смыслов, ценностей и отношений в пространстве педагогической ситуации.

2.Процесс становления профессионального самосознания представлен уровнями его развития, в основе которых лежат профессионально-типологические особенности студентов, что составило степень сформированности и единства структурно-функциональных компонентов и особенностей соотношения Я-образов, представляющих определенную структуру связей с позиции рыхлость - жесткость В данном процессе, при существующей системе обучения и воспитания студентов, на первом курсе наблюдается рост уровня представленности компонентов профессионального самосознания. К третьему курсу наблюдается регресс, что связано, по нашему мнению, с кризисом профессионального самоопределения. К пятому курсу происходит подъем данной представленности компонентов профессионального самосознания и дальнейшее их развитие.

3.Были выделены три группы профессионально-типологических особенностей, представляющих уровни развития профессионального самосознания в период обучения.

В первую группу вошли испытуемые с оптимальным, целостным структурным соотношением Я-образов, что отражается в дифференцированности и сбалансированности элементов «Я» и в возможности поиска и преодоления внутриличностных противоречий. Прослеживается развитость всех структурных компонентов с яркой представленностью ценностных, смысловых отношений и с выходом на самореализацию.

Во вторую группу вошли испытуемые с рыхлым соотношением Я-образов, что ведет к затруднению в интерпретации внешнего мира, прогноза поведения других и собственных взаимоотношений с ними. Наблюдаются дифференцированность самовосприятия и сходные поведенческие проявления в различных социальных ролях. Структурные компоненты характеризуются взаимовлиянием и определенной степенью развитости, что говорит о некоторой целостности. При этом прослеживается кризис профессиональной самооценки и низкая мотивация к профессиональной деятельности.

В третью группу вошли испытуемые с жестким соотношением Я-образов, что ведет к чрезмерной категоричности в оценках людей и в интерпретации внешнего мира. Это не позволяет быть достаточно гибким и объективным. Структурные компоненты характеризуются несбалансированностью и противоречивостью, что выражается в желании заниматься данным видом профессиональной деятельностью и в непонимании себя как главного, творческого начала в данном виде деятельности. При этом прослеживается наличие профессиональной самооценки. Данные профессионально-типологические особенности могут быть представлены как уровни развития профессионального самосознания. 4.Выявленные содержательные характеристики профессионально-психологических типов позволяют наметить основные тенденции в организации психологической коррекции структуры

профессионального самосознания. Одно из них связано с повышением степени адекватности самовосприятия, самопонимания и восприятия окружающего мира, что выражается в развитии оптимальной структуры взаимодействия Я-образов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1.Психологическое здоровье «Я-реальное», «Я-идеальное» // Материалы IV Всероссийской научной конференции «Образование и здоровье». Тезисы докладов. - Калуга, 1998. С. 223-225 (в соавторстве с О.В.Романовой).

2.Психологические особенности формирования профессионального видения у студентов // Итоговая научная конференция АГПУ, 1998. Тезисы докладов. - Астрахань, 1998. С. 34.

3.Структура профессионального самосознания личности // Итоговая научная конференция АГТТУ 1999. Тезисы докладов. - Астрахань, 1999. С. 13.

4.Профессиональный выбор с точки зрения различных психологических концепций // Итоговая научная конференция АГПУ 1999. Тезисы докладов. - Астрахань, 1999. С. 39 (в соавторстве с К.К.Бочаровым).

5.Психологические особенности формирования профессионального видения у студентов // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - М., 1998. С. 187-190.

6.Профессиональное самосознание учителя и его компоненты // Итоговая научная конференция АГПУ. Тезисы докладов (26 мая 2000). -Астрахань, 2000. С. 30.

7. Психологи я формирования профессионального самосознания:

Методические рекомендации. Астрахань, 2000. 19 с. (в соавторстве с Р.К.Карнеевым).

8.Психологическое консультирование в рамках телефона доверия: Методические рекомендации. Астрахань, 2000. 12 с.

9.Роль «Я-образов» в изучении профессионального самосознания // Итоговая научная конференция АГПУ. Тезисы докладов, 27 апреля. -Астрахань, 2001. С. 13.

10.Элита и профессиональное самоопределение // Элитологические исследования. - 2000 №1-2. С. 124-127.

11 .Значение Я-образов в становлении профессионального самосознания // Итоговая научная конференция АГПУ. Тезисы докладов, 26 апреля. -Астрахань, 2002. С. 97.

12.Психологические условия становления профессионального самосознания // Теория и практика воспитательной деятельности Под ред. В.А.Пятина, Б.В.Кайгородова, П.Л.Карабущенко. - М., 2002. С. 92100.

13.Теоретические основы развития профессионального самосознания учителей как проблема духовности // Духовное становление личности в современных условиях. Материалы международной научной конференции 18-20 сент. 2002. Астрахань, 2002. С. 104-107.

I

Подписано к печати /«"! ¿ ' Заказ 4± Тираж 100 экз.

Издательский центр МГАПИ

РНБ Русский фонд

2005-4 11271

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Подосинников, Сергей Александрович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования профессионального самосознания

1.1. Методологические основы изучения самосознания в современной психологии.

1.2. Основные подходы к исследованию профессионального самосознания личности в психологии.

1.3. Взаимодействие и взаимосвязь самосознания,

Я-концепции и Я-образов в структуре личности.

1.4. Профессиональное самосознание, его структура и характеристика.

Глава 2. Методы исследования развития профессионального самосознания будущего учителя

2.1. Метод изучения системы ценностных ориентации студентов.

2.2. Изучение системы взаимодействия

Я-образов методом Репертуарных решеток.

Глава 3. Характеристика уровней профессионального самосознания студентов

3.1. Анализ результатов изучения системы ценностных ориентаций студентов.

3.2. Анализ результатов изучения системы взаимодействия Я-образов методом Репертуарных решеток.

3.3. Характеристика развития профессионального самосознания на основе выделения профессионально типологических особенностей будущих учителей.

3.4. Рекомендации к психокоррекционной работе по развитию профессионального самосознания.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов"

Актуальность исследования. Происходящие в социально-экономической жизни общества инновационные процессы, изменение личностных ценностей требуют от современного образования пересмотра концептуальной системы взглядов на подготовку специалистов - будущих учителей. Отсюда закономерна актуализация внимания исследователей к личности учителя, ее духовному и профессиональному становлению (Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, А.К. Маркова, Л.М. Митиной и др.)

Известно, что структура профессиональной деятельности и ее содержание не остаются неизменными: они трансформируются в ходе личностного роста специалиста, который находит в ней новый смысл, новые формы. В то же время преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводит к дальнейшему личностному росту - не только за счет преобразования операционального аспекта деятельности, но и через процесс персонализации, «инобытия» в других людях. Это наполняет профессиональную деятельность новым смысловым, надситуативным содержанием (В.А.Петровский, В.Франки), актуализируя значимость самосознания человека. Особую значимость приобретает в связи с этим проблема становления профессионального самосознания педагога (включая представления о своих способностях и характерологических свойствах, индивидуальную модель собственной профессиональной деятельности, ее цели и средства, что связано с глубинными психологическими механизмами становления профессионального мастерства).

Следовательно, исследование профессионального самосознания, динамики его развития в процессе профессионального становления будущего учителя, позволяющее выявить новые резервы эффективности педагогического труда, приобретает несомненную актуальность.

Внутреннее содержание становления профессионального самосознания в процессе обучения недостаточно раскрыто в науке вследствии сложности и неоднозначности данного явления.

Педагогическую деятельность с полным правом можно отнести к тем видам деятельности, для которых необходимость выделения и учета особенностей своего «Я» является особенно высокой. Такое выделение своего «Я», становление понимания себя как будущего профессионала являются важным условием и характеристикой профессиональной готовности к педагогической деятельности (Б.В. Кайгородов, Н.И. Протасова).

Современные условия жизни (рост роли науки и техники, рост культуры) требуют усиления творческой активности личности, повышения требовательности к себе и своей деятельности. Одной из существенных тенденций развития личности в современных условиях становится расширение и большая дифференциация внутреннего контроля самых разнообразных форм ее поведения. Развитие внутреннего контроля, совершенствование саморегулирования деятельности и поведения связаны с углублением внимания личности к своему внутреннему миру, с ее самовоспитанием.

Усложнение и интенсификация внутренней активности каждого человека является одним из важнейших факторов в решении задачи формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности, в создании условий для полного раскрытия ее потенциальных возможностей.

В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самосознания и саморегулирования поведения, их истоков, генезиса, вопросам самовоспитания.

Специфика самого феномена самосознания делает комплексной и проблему самосознания, так как здесь переплетаются интересы таких наук, как философия, социология, психология, этика. Каждая из них соответственно своей специфике определяет особый подход к анализу этой проблемы. Комплексность проблемы самосознания вызывает необходимость консолидации различных наук, синтеза результатов многоаспектного анализа. Вместе с тем каждое исследование самосознания на теоретическом уровне требует уточнения границ рассмотрения самосознания именно в пределах данного аспекта анализа.

Психологический аспект исследования проблемы самосознания, предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе.

Таким образом, актуальность проблемы изучения профессионального самосознания студентов педагогических вузов обусловлена необходимостью активно управлять процессом профессионального становления, вхождения в систему профессиональных ценностей, формирования уверенности в себе как субъекте собственной педагогической деятельности. Данное обстоятельство определило выбор темы настоящего исследования.

Объектом исследования стало профессиональное самосознание студентов — будущих педагогов.

Предметом исследования явилось изучение развития профессионального самосознания в процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в следующим:

1. Характер внутренней взаимосвязи структурно-функциональных компонентов профессионального самосознания (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный компоненты) составляет психологическое содержание процесса становления профессионального самосознания.

2. Особенности структурно-функциональных компонентов изучаемого объекта лежат в основе выделения профессионально-типологических признаков становления студентов как будущих специалистов.

Цель исследования: выявить особенности становления и развития структурных компонентов профессионального самосознания в процессе подготовки в вузе.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа научной литературы определить психологическое содержание и структурно-функциональные компоненты профессионального самосознания и выявить особенности их взаимодействия.

2. Выявить характер и особенности развития профессионального самосознания студентов на разных этапах обучения.

3. Определить профессионально-психологические уровни развития профессионального самосознания студентов.

4. Наметить основные тенденции коррекции структуры профессионального самосознания.

Методологическая база исследования. В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.Ф.Ломов); принцип развития (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И.Фельдштейна); концепция самопонимания как основной интегративной характеристики социального становления и развития личности (Б.В.Кайгородов); положения гуманистической психологии (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Франкл).

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление особенностей различных компонентов и уровней развития профессионального самосознания, который включал в себя:

- теоретический анализ научной литературы по теме исследования.

- Репертуарные решетки Д.Келли - электронная версия «ко-терапевтическая компьютерная система Келли-98», разработанная В.М.Воробьевым, семантический дифференциал Ч.Осгуда.

- Методику изучения системы личностных ценностей М.Рокича адаптированную А.Готштраусом, А.А.Семеновым, В.А.Ядовым.

- Метод самоописания.

База исследования. В исследовании приняли участие 447 студентов: на первом курсе - 94 студента, на втором курсе - 85, на третьем - 89, на четвертом -86, на пятом - 93 студента Астраханского государственного педагогического университета.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна заключается в том, что процесс становления профессионального самосознания представлен как образование взаимосвязей между структурно-функциональными компонентами на основе чего определены профессионально-психологические уровни.

Профессиональное самосознание рассматривается в профессионально-педагогическом аспекте как важнейшая категория, неразрывно связанная с процессами самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионального становления учителя, которое не сводится только к деятельностным и к процессуальным характеристикам, что уже достаточно хорошо изучено, а понимается как различные варианты интеграции и взаимодействия различных структур профессионального самосознания в процессе его становления.

Практическая значимость работы определяется тем, что выявленные особенности взаимодействия структурно-функциональных компонентов позволили определить основные тенденции психологической коррекции деформированной структуры профессионального самосознания студентов. Установленные на основе эмпирических данных профессионально-типологические уровни у студентов позволяют выявить факторы, определяющие различные направления их профессионального становления, что обеспечивает возможность управления этим процессом и проектирования его. Полученные результаты могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов, профессиональной переподготовки слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов Астраханского государственного педагогического университета (1998 - 2001 гг.), докладывались на итоговых научных конференциях (Астрахань, 1998 - 2002; Калуга 1998; Воронеж 2002).

Материалы исследования использовались в лекционных занятиях для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования АГПУ (1999 - 2002 гг.), для студентов психолого-педагогического факультета АГПУ в рамках Курса по выбору (1999 -2002 гг.). Кроме того проводились учебные тренинги по развитию профессионального самосознания среди студентов и индивидуальные консультации в 2000 - 2002 гг. В 2000 г. опубликованы методические рекомендации «Психология формирования профессионального самосознания».

Данные, полученные в ходе исследования, нашли свое отражение в опубликованных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование целостной и внутренне не противоречивой системы структурно-функциональных характеристик профессионального самосознания составляет внутреннее содержание процесса его становления.

2. Критерием определения уровней развития профессионального самосознания служит степень сформированности структурно-функциональных компонентов когнитивного, эмоционального мотивационно-целевого, операционального) и особенности их взаимодействия. 3. Программа психологической коррекции профессионального самосознания будет эффективнее в том случае, если она основывается на повышении позитивности Я-концепции, на оптимальном соотношении его структурно-функциональных компонентов.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении изложим выводы, полученные при решении основных задач исследования.

Настоящее исследование решает актуальную проблему современного личностно ориентированного образования применительно к сфере профессионального обучения - задачу осмысления сущности профессионального самосознания. Юношеский возраст является сенситивным и обладает глубокими потенциальными возможностями. Возникшее противоречие между реальным состоянием практики развития профессионального самосознания у будущих учителей и требованиями современной социальной ситуации обусловили необходимость детального и углубленого изучения этой проблемы. 1. На основе анализа научной литературы модель профессионального самосознания рассматривается как взаимосвязь структурных и функциональных компонентов. Под первыми понимается когнитивный, мотивационный, эмоциональный и операциональный компоненты, реализующиеся через функциональные - самопознание, самоактуализацию, самопонимание и самореализацию. Особенности внутренних взаимосвязей структурно-функциональных компонентов профессионального самосознания составляют психологическое содержание процесса его становления, а это позволяет выделить профессионально-типологические особенности студентов в период обучения. Самосознание рассматривалось нами как центральный многомерный компонент структуры личности, обладающий двойной субъект-объектной природой и опосредующий все сознательные проявления личности, где под субъектной природой понималось функционирование процессов рефлексии и внутреннего диалога, результирующих в создании «Я-концепции», которая, в свою очередь, выступает объектом и субъектом самоотношения, самопреобразования и самопонимания, стимулируя дальнейшее развитие рефлексивных процессов. Исходя из данного понятия самосознания, мы рассмотрели процесс профессионального наполнения очерченного нами пространства в ходе развития личности. Это позволило считать профессиональным такое самосознание, составляющие компоненты которого приобретают профессиональное содержание, участвуя в регуляции профессиональной деятельности, в процессе опосредованной передачи смыслов, ценностей и отношений в пространстве педагогической ситуации.

2. Процесс становления профессионального самосознания представлен уровнями его развития, в основе которых лежат профессионально-типологические особенности студентов, что составило степень сформированности и единства структурно-функциональных компонентов и особенностей соотношения Я-образов, представляющих определенную структуру связей с позиции рыхлость -жесткость. В данном процессе, при существующей системе обучения и воспитания студентов, на первом курсе наблюдается рост уровня представленности компонентов профессионального самосознания. К третьему курсу наблюдается регресс, что связано, по нашему мнению, с кризисом профессионального самоопределения, и к пятому курсу происходит подъем данной представленности компонентов профессионального самосознания и дальнейшее их развитие.

3. Выделены три группы профессионально-типологических особенностей, представляющих уровни развития профессионального самосознания в период обучения. В первую группу вошли испытуемые с артикулированным, оптимальным, целостным структурным соотношением Я-образов, что отражается в дифференцированности и сбалансированности элементов «Я» и возможности поиска и преодоления внутриличностных противоречий. Прослеживается развитость всех структурных компонентов с яркой представленностью ценностных, смысловых отношений, с выходом на самореализацию.

Во вторую группу вошли испытуемые с фрагментарной структурой, что выразилось в рыхлом соотношением Я-образов, что ведет к затруднению в интерпретации внешнего мира, прогноза поведения других и собственных взаимоотношений с ними. Наблюдается дифференцированность самовосприятия и сходные поведенческие проявления в различных социальных ролях.

Структурные компоненты характеризуются взаимовлиянием и определенной степенью развитости, что говорит о некоторой целостности, при этом прослеживается кризис профессиональной самооценки и низкая мотивация к профессиональной деятельности.

В третью группу вошли испытуемые с монолитной, ригидной структурой, то есть, жестким соотношением Я-образов, что ведет к чрезмерной категоричности в оценках людей и в интерпретации внешнего мира. Это не позволяет быть достаточно гибким и объективным. Структурные компоненты характеризуются несбалансированностью и противоречивостью, что выражается в желании заниматься данным видом профессиональной деятельностью и непонимании себя как главного, творческого начала в данном виде деятельности. При этом прослеживается представленность профессиональной самооценки. Данные профессионально-типологические особенности могут быть представлены как уровни развития профессионального самосознания.

4. Выявленные содержательные характеристики профессионально-психологических типов позволяют наметить основные тенденции в организации психологической коррекции структуры профессионального самосознания. Одно из них связано с повышением степени адекватности самовосприятия, самопонимания и восприятия окружающего мира, что выражается в развитии оптимальной структуры взаимодействия Я-образов.

Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что характер внутренней взаимосвязи структурно-функциональных компонентов профессионального самосознания составляет психологическое содержание процесса его становления, что лежит в основе выделения профессионально-типологических особенностей студентов, и позволили убедиться в эффективности разработанной нами методической стратегии.

Проблема формирования профессионального самосознания этим не исчерпывается. В ходе ее разработки возникли новые аспекты. В их числе -необходимость формирования и коррекции профессионального самосознания с целью преобразования профессиональной деятельности, что приводит к дальнейшему личностному росту будущих учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Подосинников, Сергей Александрович, Астрахань

1. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт. - М., 2000.

2. Абрамова Г.С. Особый вид человеческих отношений или управление с точки зрения психолога // Директор школы. 1997. №4.

3. Абрамова Г.С. Развитие интеллектуальных способностей в системе личностно-ориентированного обучения как проблема проектирования образовательных процессов. М., 1996.

4. Абдульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. -М., 1973.

5. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С.92-98.

6. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: 1967.- Вып. 2. С.23 5-249.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

10. Ю.Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М., 1995.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология. -М., 1980.

12. Артемьев Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

13. Асеев В.Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности // Психология личности и образа жизни. М., 1987.

14. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. №4. С.35-46.

15. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. 1980. №6. С.62-78.

16. Баскакова И.Л., Кузьмина З.В. О динамике ценностных ориентации студентов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1971. №2. С.85-88.

17. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995.

18. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

19. Бессонова Т.Л. Психологические особенности проявления самосознания и самопринятия личности студентов педагогического высшего учебного заведения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993.

20. Бибрих P.P., Орлов А.Б. Монолог или диалог? (Закономерности развития и формирование побуждений детей в семье). М., 1986.

21. Бодалев A.A. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Личность и общение. М., 1983. С.65-69.

22. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955. №1. С.98-107.

23. Борденюк О.В. Психологические факторы профессионального самосовершенствования будущих учителей: Автореф. . дис. канд. психол. наук. Киев, 1983.

24. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №4. С.99-100.

25. Бритвихин АН. Профессиональная ориентация школьников на педагогическую профессию: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1985.

26. Брудный A.A. Наука понимать. Бишкек, 1996.

27. Будинауте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. М., 1993. №5. С.99.

28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. -СПб., 1999.

29. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возростно-психологическоеконсультирование. М., 1998.

30. Васелюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

31. Вачков И.В. Основы технологии профессионального тренинга: психотехники. М., 1999.

32. Воробьев В.М. Ко-терапевтическая компьютерная система «Келли 98»: Методическое руководство. - СПб., 2000.

33. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Автореф. . дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.

34. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций //Собр. соч. М„ 1983. Т.З. С.6-368.

35. Выготский Л.С. Психика, сознание, бессознательное //Собр. соч. М., 1984. Т.1. С.132-148.

36. Выготский Л.С. Проблема сознания // Собр. соч. М., 1984. T.l. С.154-167.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.,1982.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

39. Гарнцев М.А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта). М., 1987.

40. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. М., 1959. Т.4.

41. Гинзбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах // Мир психологии. 1998. №1. С.21-26.

42. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

43. Деркач A.A., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителейобразовательных учреждений: теория, методология, практика. -М„ 1999.

44. Деркач A.A., Москаленко О.В. и др. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.

45. Джеме У. Психология. М, 1991.

46. Доблаев Л.П. К вопросу о познании других людей по способу решения ими профессиональных задач // Субъективная оценка деятельности. Саратов, 1987.

47. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. -Саратов, 1967.

48. Добрович А.Б. Анатомия диалога // Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. пособие для студентов / Сост. и вступит, очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М., 1995. С. 182-215.

49. Дубов И.Г. Такое многоликое влияние // Новое в жизни, науке, технике. М., 1989. № 9. Сер. Педагогика и психология.

50. Дружинин В.Н. Экспериментальная психолгия. СПб., 2001.

51. Дубровина И.В. Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентации и интересов учащихся: Сб. науч. тр. НИИ ОПП АПН СССР. М., 1983. С.27-36.

52. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск. С.173-383.

53. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

54. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов. Волгоград, 1991.

55. Кагнов А.Б. Рождение специалиста. Профессиональное становление студента. Минск., 1983.

56. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. М., 2000.

57. Кайгородов Б.В. Самопонимание и его место в структуре самосознания // Мир психологии. М., 1997,- №1. - С. 129-132.

58. Как построить свое «Я»? / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

59. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

60. КантИ. Сочинения: В 6-ти т. М., 1966. - Т.6.

61. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. . дис. док. пед. наук. Ростов-н/Д, 1994.

62. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб., 2000.

63. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся родителей. М., 1993.

64. Келли Г. Две функции референтных групп // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, H.H. Богомоловой, Л.А. Петровской. М., 1984. -С.197-203.

65. Климов Е.А. Психология профессиоального самоопределения. Ростов на Дону. 1996.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж. 1996.

67. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

68. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983, №2. с. 53-62, сер. «Педагогика и психология».

69. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения задач. Автореф. . дис.канд. пед. наук. Волгоград., 1998.

70. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. . дис. канд. психол. наук. Л., 1980.

71. Козлова И.И. Личность как система конструктов // Системные исследования. Ежегодник. - М., 1975. с. 128-146.

72. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. 367с.

73. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал -1981.-Т.2.-№3.-С.25-38.

74. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

75. Кочунас Р. Основы психологического консульторования. М., 2000.

76. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя. М., Самара, 1994.

77. Крутецкий В.А., Недбаева C.B. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности ) и их формирование // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982. С 9.

78. Кузмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

79. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал М., 1982. - Т.З. №3,4. С.З-14.

80. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопр. психологии.1. М., 1983. №3 С.54-61.

81. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М., 1989.

82. Кутеева В.П. Развитие активности личности будущего специалиста. -Саранск, 1996.

83. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.

84. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Автореф. . дис. канд. психол. наук. М., 1995.

85. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

87. Леонтьев А.Н. Методика изучения ценностных ориентации. М., 1992.

88. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Состав. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская СПб., 1996.

89. Ломов Б.Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе системного подхода.// Хрестоматия по инженерной психологии. М., 1991.

90. Лурия А.Р. Ощущения и восприятия. М., 1975.

91. Мамардашвили М. Как я понимаю философию ./ Сост. к предисл. Ю.П. Сенокосова. М., 1990.

92. Мамардашвили М.К, Лекции о Прусте. М., 1995.

93. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

94. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя //Сов. Педагогика. М., 1986. №6. С.58-64.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

98. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя

99. Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л., 1980.

100. Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Минск; М., 1999.

101. Мшшгалиева М.Р. Развитие самопонимания и психологическое образование личности // Развивающаяся психология основа гуманизации образования. - М., 1998. - С. 13 9-140.

102. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М. 1998.

103. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. -Тула, 1991.

104. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.,1994.

105. Митина J1.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1995.

106. Митина JI.M. и др. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.

107. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.

108. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М., 1991.

109. М.М.Бахтин как философ: Сборник статей. М., 1992.

110. Москаленко О.В. Оптимизация процесса развития профессионального самосознания личности руководителей образовательных учреждений. -Астрахань. 1999.

111. Москаленко О.В. Психолого-акмеологическая модель формирования профессионального самосознания личности руководителей образовательных учреждений. Астрахань 1997.

112. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции и произвольной активности человека. //Психологический журнал. 1995. Т. 16. №14. С. 26-36.

113. Моросанова В.И. Оперативные свойства саморегуляции произвольной активности человека // Образ в регуляции деятельности. М. 1997. С. 150152.

114. Мотков О.И. Психология самосознания личности. М., 1993.

115. Никитенко В.Н. Противоречия процесса профессионального становления учителей и пути их решения //Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989. - С.31-40.

116. Никифоров Г.С. Новые информационные технологии в педагогическом образовании. Магнитогорск, 1995.

117. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб., 1996.

118. Обозов H.H. Психология менеджмента. СПб, 1997.

119. Общая психодиагностика //Под ред. А.А.Бодалева, В В. Столина. М, 1987.

120. Ожегов СИ. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю.Шведова М., 1991.

121. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. М., 1988. - №1.

122. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

123. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. - №1,2.

124. Особенности осознания студентами выбора педагогической профессии // Психология. Киев, 1981. - С.34-42.

125. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М., 1993.

126. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность бытьличностью // Вопросы философии. 1982. - №3 - С.44-53.

127. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М., 1998.

128. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности: Дис. в виде науч. доклада на соиск. уч. Степени док.психол. наук. М., 1993.

129. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов н/Дону, 1996.

130. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С.85-89.

131. Петруллите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа у студентов: Автореф. . дис. канд. псих. наук. Л., 1985.

132. Платонов К.К. Проблемы сознания // Материалы симпозиума. М., 1966.

133. Подготовка и профессиональное становление молодого учите-ля: Межвуз. сборник научн. Трудов. Хабаровск, 1990.

134. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

135. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопр. психологии. -1984. -№ 3. -С.151-157.

136. Практическая психология: Учебник / Под ред. М.К. Тутушкиной, СПбГАСУ. СПб.,-1993.

137. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К.Тутушкиной, М., 1997.

138. Прихожан A.M., Гуткина Н.И. Особенности самосознания. //Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. - С.65-96.

139. Приобщение к педагогической профессии, практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992.

140. Профессиональное самосознание будущего учителя //Психологическиеаспекты формирования профессионально- педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе. Куйбышев, 1989. - С.28-33.

141. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996.

142. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1998.

143. Психология развивающейся личности /Под ред. A.B. Петровского. -М.,1987.

144. Психология самосознания. / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара 2000.

145. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. A.A. Реана. М., СПб., 2001.

146. Пятигорский A.M. Мифологические размышления. М., 1996.

147. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.

148. Ремщмит X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994.

149. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема //Психол. жур. М., 1991. - Т. 12. - №5. - С.65-72.

150. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.

151. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957.

152. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии М., 1959.

153. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С.76.

154. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1973. - С.366-370.

155. РудестамК. Групповая психотерапия,- СПб., 2000. Сер. Мастера психологии.

156. Рубцов В.В. Основы генетической психологии. М., Воронеж. 1996.

157. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознаниябудущего учителя: Автореф. . дис. канд. психол. наук. Л., 1986.

158. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979.

159. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

160. Секун В.И. Психология активности. Минск, 1996.

161. Семенов И.Н. Акмеологическийподход к развитию духовных ценностей и творческих способностей в гирорефлексике. //Духовная деятельность и ее специфика. Запорожье, 1995.

162. Сердюков Ю.М. Трансцендирование в самопознании: Автореф. . дис. канд. филос. наук. М., 1992.

163. Сергеев Н.К. Взаимосвязь обучения и труда старшеклассников как средство формирования положительной мотивации изучения предметов естественно-математического цикла: Дис. канд. пед. наук,- Волгоград, 1982.

164. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехники. М., 1995.

165. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. Дис. доктора психол. наук. М., 1994.

166. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1987. - Т.2.

167. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика. 1990. - №9.

168. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей.-Львов, 1990.

169. Современная психология. / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999.

170. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.

171. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

172. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М., 1979.

173. Спиркин А.Г. Происхождение сознания. М., 1960.

174. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

175. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

176. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. М., 1966.

177. Сухарев A.B. Психологические критерии профессионального самоопределения: Автореф. . дис. канд. психол. наук. -М., 1987.

178. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М., Воронеж, 1997.

179. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

180. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии 1997 -№2.

181. Федотенко И.П. Молодой учитель и его старшие коллеги: два взгляда на одну проблему. // Директор школы. 1997, №4.

182. Фельдпггейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М., 1995.

183. Фельдпггейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. - 1998. - №1. - С.5-11.

184. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб. /Под общ. ред. Л.Я.Гозмана, Д.А. Леонтьева. М., 1990.

185. ФранселлаФ., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным решеткам: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. док. псих, наук Ю.М. Забродина и канд. псих, наук В.И. Похилько. М., 1987. - 227 с.

186. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб., 1997. Сер. Мастера психологии.

187. ХяюрюненЛ., Яаккола Р. Исследование научной карьеры // Психология личности и образа жизни. М., 1987.

188. Ценности и символы национального самосознания в условияхизменяющегося общества / Под ред. И.М. Дробижевой. М., 1994.

189. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии //Психологическая наука в СССР. Т.2.- М.: 1960. С.91-109.

190. Черемошина JI.B. Проблемы регуляции интеллектуаньной активности // Образ в регуляции деятельности. М., 1997.

191. Чеснокова И.И. К вопросу о единстве самосознания и мотивационной сферы личности // Мотивация регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988.

192. Чеснокова И.И. Самосознание личности.//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

193. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии /Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1977.

194. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности //Проблема психологии личности. М., 1982. - С. 121-126.

195. Чичишимов В.В. Медведев В.П. Я-концепция в планировании карьеры и профессиональной деятельности: Методические рекомендации. Тарту, 1995.

196. Шаров A.C. Формирование ценностных ориентации и поведение личности // Учебное пособие. Омск, 1993.

197. Шибутани Т.А. Социальная психология /Пер. с англ. В.Б.Ольшанского, общ. ред. Г.В. Осипова. М., 1969.

198. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.

199. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания: Материалы симпозиума. М., 1966. С.217-227.

200. Шорохова Е.В. Психологический анализ проблемы личности //Теоретические проблемы личности. М., 1974. С.3-33.

201. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

202. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С.89-106.

203. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения. JI. 1979.

204. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. / Отв. ред. В.Н.Иванов. 2-е изд., перераб. И доп. - М., 1987.

205. Allport J.W. Becoming. Basic Considerations for a Psychology of Personality. New Haven, 1955.

206. Allport J.W. Pattern and Growth in Personality/ N.Y., 1978.

207. Erikson E.H. Identify. Youth and Crisis. New York, 1968.

208. Fromm E. Escape from freedom/ N.Y., 1978/

209. Psycological Theories of the Self. N. Y., London, 1982.

210. Rokeach M. The Nature of Human values. N. Y.: Free Press, 1973.

211. Rosenberg M. Conceiving the Self. N.Y., 1979.

212. Stewart V. Business Applications of Repertory Grid//URL: http://www.enquirewithin.co.nz/business.htm135