Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза

Зенина, Светлана Рашидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Зенина, Светлана Рашидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Комсомольск-на Амуре
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза"

На правах рукописи УДК 159.9: 37.015.3

ЗЕНИНА Светлана Рашидовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 3 ДПР 2023

Санкт-Петербург 2009

003467569

Работа выполнена на кафедре психологии развития федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный

университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

МАХОВА ИРИНА ЮРЬЕВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ВЕРГЕЛЕС ГАЛИНА ИВАНОВНА

кандидат психологических наук, доцент ЛОБАНОВА НИНА НИКОЛАЕВНА

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Петербургский государственный

университет путей сообщения»

Защита состоится «28» апреля 2009 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт - Петербург, набережная р. Мойки, дом 48, корпус 11, аудитория 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан <Л> марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Е.Б. Лактионова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной педагогике и психологии проблема профессионального обучения в высшей школе продолжает оставаться одной из наиболее актуальных. Особая роль в профессионализации молодых людей принадлежит их учебно-профессиональной деятельности (УПД) в вузе, которая является условием становления будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности, т.е. как активного, мобильного, способного к постоянному развитию, готового к инновационной деятельности специалиста.

Проблеме функционирования студентов в вузе посвящены работы Ю.К. Чернова, В.51. Ляудис (проблемы становления учебной мотивации студентов), Ю.М. Орлова, A.A. Вербицкого (мотивация как фактор, определяющий учебную деятельность в вузе), Ф.З. Вильдановой, A.A. Реан, О.В. Гавриловой, H.H. Зотовой (проблемы профессионального обучения в высшей школе) и т.д.

Различные аспекты становления УПД рассматривались в исследованиях A.A. Вербицкого, Э.А. Фарапоновой, Н.Х. Валеевой, Н.И. Мешкова, В.И. Земцовой, И.В. Завгородней, Е.Е. Федоровой и др.

Анализ существующих концепций УПД показал наличие целого ряда проблем в рассмотрении данного вида деятельности.

Во-первых, несмотря на широкую представленность в литературе исследований, посвященных УПД, нами не были обнаружены как критерии выделения данного вида деятельности, так и описания ее специфического внутреннего содержания.

Во-вторых, был обнаружен факт диффузии субъектной локализации в интерпретации УПД. Исследователи раскрывают компоненты, структуру УПД безотносительно к ее субъекту (В.И. Земцова). Многие исследователи в ходе своей работы выделяют различные условия оптимизации процесса профессионального обучения и становления, которые, прежде всего, учитывают требования государственных стандартов, требования производственной и социальной сфер общества, а не потребности субъектов УПД (Н.Х. Валеева, Н.Щербинин).

Кроме того, учеными отмечается факт «внутреннего отчуждения человека от образования» (А.Г. Бермус), который является причиной целого ряда явлений в образовательной системе, приводящих к формированию специалиста не мотивированного к выполнению профессиональной деятельности, затрудняющегося в определении своих потребностей и целей. Так, проведенные в последние годы исследования показывают, что увеличивается доля разочаровавшихся в своем профессиональном выборе студентов (H.A. Иванова, С.Е. Рескина, Н.Б. Нестерова), снижается интерес к учению, обнаружены многочисленные факты снижения мотивации обучения в вузе (А. Горшков, А. Ходоковский, В.И. Земцова), увеличивается доля студентов неудовлетворенных своим профессиональным обучением (И.В. Завгородняя) и т.д.

Данные факты обнаруживают влияние системы образования на формирование УПД, которая, выступая ведущей деятельностью на конкретном возрастном этапе, является фактором развития и определяет успешность профессиональной социализации. В этой связи актуальным является изучение внутренних движущих сил становления деятельности студентов вуза, представляющих собой интеграцию и интериоризацию внешних условий функционирования в вузе и внутренних, определяемых актуальными потребностями студентов. Внутренние движущие силы становления ведущей деятельности студентов в условиях вуза определяются нами как психологические факторы.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза».

.Цель исследования - определить психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

Объектом исследования являются студенты вуза. В данном исследовании необходима и феноменологическая конкретизация объекта исследования, т.е. обозначение его как области психической реальности: объектом исследования выступает функционирование студентов в образовательном процессе, определяемое нами как деятельность.

Предмет исследования - психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что факторную роль в становлении учебно-профессиональной деятельности студентов вуза играют:

- внутренние условия, интегрирующиеся в потребностной сфере личности, а также отношения, определяющие предметную дифференциацию потребностей;

- внешние условия (инварианты образовательного процесса и профессиональной ситуации), обуславливающие предметное поле потребностей и мотивов;

- особенности использования и отражение в сознании субъектов регулятивных компонентов учебно-профессиональной деятельности;

- системообразующим фактором становления учебно-профессиональной деятельности является мотив, представляющий собой специфическую трансформацию социальной ситуации развития студентов в ведущую деятельность в процессе обучения в вузе.

Исходя из общей цели и сформулированной гипотезы, в работе поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить предмет и специфическое содержание учебно-профессиональной деятельности;

2. Охарактеризовать феномен учебно-профессиональной деятельности как ведущей;

3. Разработать и обосновать модель исследования учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях вуза;

4. Выделить на основе анализа результатов эмпирического исследования факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе.

5. Определить специфическое содержание и структуру мотива как системообразующего фактора становления учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях современного вуза.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили: культурно-историческая теория Л.С. Выготского, получившая развитие в теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и деятельностном подходе в педагогической психологии (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Л.В. Берцфаи); деятельностная и гуманистическая концепции периодизации психического развития в онтогенезе (Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон). В исследовании мы руководствовались принципами единства психики и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, и др.), детерминизма в интерпретации С.Л. Рубинштейна, развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Анцыферова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс общенаучных и психологических методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; сравнительно-онтогенетический метод организации исследования; методы сбора фактического материала: эксперимент ex-post-facto, тестирование, анкетирование; методы количественной и качественной обработки полученных данных: факторный анализ, непараметрический анализ (данные обрабатывались с помощью программы Statistika 6.0).

База исследования. В исследовании приняли участие студенты Амурского государственного университета. Выборка составила 199 человек: 91 студент факультета социальных наук (специальность 030301 «Психология»), 108 студентов факультета математики и информатики (специальность 230102 «Автоматизированные системы управления»). Стратегия формирования выборок - естественные группы.

Научная новизна исследования заключаются в том, что:

- уточнен предмет и описано специфическое содержание учебно-профессиональной деятельности как ведущей в юношеском возрасте на этапе профессионального обучения студентов в вузе;

- разработана модель исследования учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях вуза;

- выделены и описаны психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях современного вуза;

- установлено, что специфическим содержанием мотива учебно-профессиональной деятельности студентов вуза выступает стремление соответствовать образу профессионала, реализуемое в процессе профессионального обучения.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что уточнено понятие учебно-профессиональной деятельности и определены критерии ее проявления у студентов в условиях вуза. Полученные эмпирические данные обогащают представления об особенностях становления учебно-профессиональной деятельности студентов.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты:

- отражают состояние учебно-профессиональной деятельности на различных этапах профессионального обучения в современном отечественном вузе;

- могут быть использованы в последующих психолого-педагогических исследованиях становления профессионала на различных этапах его карьеры;

- могут быть применены как при анализе функционирования и моделирования систем высшего образования, так и использованы психологической службой вуза с целью обеспечения эффективного профессионального становления студентов в условиях университета;

- могут быть использованы в курсе лекций по дисциплинам: «Психология и педагогика высшего образования», «Педагогическая психология», «Психология развития» и др.

Достоверность результатов научного исследования обеспечивается исходными методологическими принципами; реализацией комплекса методов, адекватных предмету и цели исследования; взаимопроверкой результатов, использованием статистического аппарата обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

I Учебно-профессиональная деятельность закономерно выделяется как ведущая в юношеском возрасте, и имеет свое специфическое содержание (мотив и иерархия целей), позволяющее отличать ее от других видов деятельности. Ее мотивом выступает переживание субъектом своего соответствия требованиям профессиональной ситуации, образу профессионала. Содержательное наполнение данного образа составляют качества, которыми определяется соответствие требованиям профессии на уровне общепринятых значений, с .одной стороны, и представления, отношения, проецируемые субъектом профессионального становления, с другой.

2. Психологическими факторами становления учебно-профессиональной деятельности студентов отечественного вуза являются:

- ориентировочная основа профессиональной деятельности, включающая представления о качествах профессионала и регулятивной роли профессиональных знаний в структуре образа профессионала;

- потребностный фактор, структура которого обнаруживает фрустрирован-ность потребностей и отрицательную модальность предметно-ориентированной социальной ситуации развития студентов отечественного вуза;

- фактор предметной дифференциации, отражающий отношение студентов к компонентам образовательного процесса, задающим предметное поле учебно-профессиональных мотивов;

- фактор «самоконтроль», отражающий соотнесение (соответствие) собственного уровня функционирования в образовательном процессе с требованиями учебной ситуации.

3. Мотив рассматривается как системообразующий фактор становления учебно-профессиональной деятельности, т.к. содержит объяснительные основания противоречий профессионального становления в условиях отечественного вуза. Его содержательное наполнение и динамика характеризуются снижением диффе-ренцированности (индифферентность к образовательному процессу), нарастанием эмоциональной напряженности (фрустрированность, депрессия) диффузией предметности, направленностью на внешние требования и внешне-значимые результаты.

4. Формированию структуры учебно-профессиональной деятельности как ведущей в условиях отечественного вуза препятствуют: отрицательное отношение к инвариантам образовательного процесса, фрустрация актуальных потребностей студентов, отсутствие экспликации в сознании субъектов учебно-профессиональных целей, задач и действий, десубъективацией, деиндивидуализацией смысла функционирования в условиях вуза

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения диссертаций и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры психологии развития Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета (г. Комсомольск-на-Амуре) и кафедры психологии и педагогики Амурского государственного университета (г. Благовещенск), а также на различных конференциях: 1-ой учебно-методической конференции АмГУ «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования по специальностям гуманитарного профиля» (Благовещенск, 2003г.), международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век», (Комсомольск-на-Амуре, 2004); 3-й Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском

пространстве» (Пенза, 2004 г.), научно-практичёской конференции «Развитие психологической науки и практики в Дальневосточном регионе» (Благовещенск, 2004), 3-ей международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке: опыт, прогноз» (Комсомольск -на - Амуре, 2005г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографического списка, включающего 141 источник, 7 Приложений. Основной текст представлен на 163 с. В диссертации имеются 17 таблиц, 27 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснованы актуальность, проблема исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, указаны методологические основания, методы исследования, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ учебно-профессиоиальной деятельности как объекта психологического исследования в педагогической психологии» рассмотрена проблема дифференциации видов деятельности и предметная специфичность УПД, проанализированы различные подходы к определению УПД как ведущей, обозначена проблема факторов становления УПД как ведущей в юношеском возрасте в условиях вузовского обучения.

В первом параграфе «Проблема дифференциации видов деятельности. Феномен учебно-профессиональной деятельности» рассмотрены общепсихологические подходы к деятельности как объяснительному принципу и предмету отечественной психологии.

Общетеоретические основы деятельности освещались в работах К.А. Абульха-новой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходоль-ского, В.Д. Шадрикова, Э.ГЛОдина и др.

Согласно принципу единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), методологическая ценность категории деятельности определяется ее объективной стороной, посредством изучения которой оказывается возможным проникновение в психику индивида. Однако, оценивая экспликационный методологический статус категории деятельность, отметим, что существует проблема определения смыслового наполнения деятельности по ее внешним признакам, т.к. единственным критерием деятельности является ее мотив, а характеристика действий и операций обнаруживается только в анализе обуславливающих их целей и задач (А.Н. Леонтьев).

Таким образом, проблема дифференциации видов деятельности состоит в поиске внутренних смысловых оснований для выделения видов деятельности, которым выступает ее предметная определенность (мотив).

Эмпирическое изучение деятельности как предмета исследования в отечественной психологии показало различие интерпретаций феномена деятельности и ее разновидностей в юношеском возрасте в условиях процесса целенаправленного обучения студентов в вузе (В.Я. Ляудис, И.В. Гусева, Э.А. Фарапонова, Б.С. Волков).

В силу этого, конструкт УПД оказался недостаточно разработанным в отечественной психологии, как в теоретическом плане, так и в аспекте уточнения ее реального феноменологического содержания в конкретных условиях функционирования.

Определение предмета и специфики УПД нами осуществлялось на основе сопоставления и аналогии с предметами учебной и профессиональной деятельностей. Это позволило определить, что в УПД реализуется субъектно-ориентированная по-

требность в знаниях, умениях, навыках, круг которых ограничен важной для субъекта сферой профессиональной деятельности, которая регулируется его представлениями об идеальном профессионале. Мотивом УПД выступает потребность в субъектном преобразовании в соответствии с образом профессии, в рамках которой субъект хотел бы быть компетентным. Субъектное преобразование осуществляется человеком путем сопоставления себя с другим - как носителем эталона предметных действий (профессионалом).

Во втором параграфе «Анализ учебно-профессиональной деятельности как ведущей в юношеском возрасте» представлена характеристика УПД, как обеспечивающей развитие ее субъекта.

О ведущей деятельности в рамках деятельностного подхода говорили такие ученые как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, A.B. Петровский, К.Н. Поливанова и др.

Понятие ведущей деятельности представляет собой определенный уровень абстрагирования от различных возможных трансформаций типа отношений человека с миром (социальная ситуация развития), т.к. отражает наиболее предпочтительный вариант возрастного развития (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н. Вересов). В такой интерпретации становится очевидным, что ведущая деятельность является специфической закономерностью развития. С одной стороны, она утрачивает статистические основания, а с другой стороны, сохраняет статус закономерного фактора развития. При этом специфика ведущей деятельности как фактора развития на определенной стадии онтогенеза сохраняется лишь при инвариантности ее специфической структуры.

УПД как ведущая выступает фактором позитивного развития в юношеском возрасте. Она задается типом отношений «человек-предмет» и имеет свою специфическую структуру, аналогичную структуре учебной деятельности в границах значимой для личности профессиональной ситуации.

Для описания УПД как ведущей необходимо определить те эмпирические критерии, которые бы выявляли ее реальное функционирование (наличие или отсутствие) в условиях отечественного вуза. На основе анализа работ Д.Б. Эльконина, Л.В. Берцфаи, Л.В. Занкова, В.В. Рубцова определены критерии, позволяющие обнаружить проявление УПД студентов в процессе вузовского обучения.

Положение о том, что критерием деятельности является ее мотив, который имеет свое специфическое содержание для каждой деятельности, позволило говорить о том, что наличие субъектно-преобразовательного мотива, способствующего структурированию человеком ситуации, обнаруживая образцы для изменения себя, является одним из эмпирических критериев УПД как ведущей.

Использование учебно-профессиональных действий (вычленение образца профессионального соответствия, самооценка и самоконтроль овладения профессиональными навыками) в ходе образовательного процесса может также выступать эмпирическим критерием УПД как ведущей, т.к. является отражением в сознании целевого наполнения деятельности.

Следующий выделенный критерий УПД связан с наличием у студентов такого познавательного средства как рефлексия, являющегося новообразованием психики предшествующих возрастных стадий. Экспликация в собственном сознании признаков УПД (обнаружение субъектно-преобразовательного мотива и учебно-профессиональных действий) является основанием для осмысления своего функционирования в условиях вуза.

В третьем параграфе «Проблема факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях вуза» представлена модель исследования УПД, а также рассмотрены факторы становления УПД студентов.

Проблема факторов задается конструктивным смыслом понятия «социальная ситуация развития», акцентирующего роль внешних условий в реализации потребностей субъекта, определяя специфику его реальной деятельности. Трансформация социальной ситуации развития в ведущую деятельность - есть интеграция внешних специфических условий функционирования и внутренних факторов развития, т.е. актуальных потребностей и отношения к внешним инвариантам образовательного процесса, задающим предметное поле потребностей.

В контексте анализа становления УПД актуально выявление влияния условий современного вуза на возникновение (не возникновение) структуры учебно-профессиональной деятельности, как ведущей.

В факторную модель эмпирического исследования учебно-профессиональной деятельности как ведущей в качестве первичных переменных были включены:

- внутренние факторы, интегрирующиеся в потребностной сфере субъекта образовательного процесса и отражающие изменение социальной ситуации развития личности; отношения, определяющие предметную дифференциацию потребностей;

- внешние факторы, задающие предметное поле для удовлетворения потребностей (инварианты образовательного процесса и требования профессии);

- использование и экспликация в сознании субъектов структуры УПД в целом и действий в частности;

- отражение в сознании студентов субъектно-преобразовательного мотива, как системообразующего фактора становления их УПД.

Во второй главе «Эмпирическое исследование психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза» описаны задачи, методы, этапы организации исследования, а также представлены результаты проведенного исследования.

В первом параграфе «Организация и методы исследования психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза » содержится описание особенностей организации исследования. Модель эмпирического исследования УПД студентов представлена в таблице 1.

Для определения структурной характеристики мотива деятельности студентов в условиях вуза использовалась методика «Диагностика степени удовлетворенности основных потребностей» (В.В. Скворцов, И.Д. Ладонов). Основой методики является иерархическая система потребностей, предложенная А. Маслоу. Для дальнейшей интерпретации (выявление иерархической структуры потребностей) использовались теоретические основания анализа неосознаваемых компонентов психики М. Люшера (функциональное значение позиции в ряду потребностей).

Отношение студентов к инвариантам процесса обучения изучалось при помощи «Цветового теста отношений» (ЦТО) (Е.Ф. Бажин, А.Н. Эткинд), который позволяет изучить эмоциональные компоненты отношений человека. Для проведения ЦТО был определен список понятий, отражающих отношение к инвариантам образовательного процесса и требованиям профессии: «вуз», «моя учеба», «специальность», «профессия», «работа», «мастерство». Показателем эмоционального отношения является коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена.

Таблица 1

Модель эмпирического исследования учебно-профессиональной деятельности студентов вуза_

Компоненты деятельности Эмпирическая модель критериев УПД в исследовании Методы исследования

Мотивационный (уровень деятельности) Внутренние основания: потребности методика «Диагностика степени удовлетворенности основных потребностей»

Внешние основания (отношение к ним участников исследования): инварианты учебного процесса образ профессионала ЦТО (Е.Ф. Бажин, А.Н. Эткинд); Дифференциальные шкалы «Идеальный профессионал», «Я профессионал» (качества специалиста и его знания)

Отражение мотива в сознании респондентов «Методика ценностных ожиданий», контент - анализ ЕК

Цель-задача (уровень действий-операций) Использование учебно-профессиональных действий Анкета «Готовность к преобразовательной активности»; Дифференциальные шкалы «Идеальный профессионал», «Я профессионал»

Осознание механизмов регуляции учебно-профессиональной деятельности (рефлексия) Задание на классификацию учебных ситуаций

Для определения степени вовлеченности в УПД как деятельности по самоизменению были использованы шкалы оценки образа «Я профессионал» и образа «Идеальный профессионал». Шкалы получены на основе экспертной оценки и представляют собой набор качеств специалиста и характеристик его знаний, умений и навыков. Экспертами для конструирования этих шкал выступали практические психологи, программисты и преподаватели вуза.

С целью определения содержания и регулятивной роли самооценки определялась ее структура с помощью факторного анализа образа «Я профессионал» и образа «Идеальный профессионал».

Выявление особенностей учебно-профессиональных действий осуществлялось с помощью анкеты «Готовность к выбору» и задания на классификацию учебных ситуаций, которое обнаруживает наличие или отсутствие в сознании студентов мотивов, целей и задач деятельности, а также экспликацию в сознании респондентов учебно-профессиональных действий посредством интеллектуальной рефлексии (методика А.И. Раева, М.Ю. Маховой).

Полученные в исследовании данные были подвергнуты факторному анализу, благодаря чему выделена факторная структура деятельности студентов в условиях вуза.

Содержание мотива деятельности студентов в вузе выявлялось с помощью «Методики ценностных ожиданий» (КвЬЬет). В исследовании испытуемым было предложено ответить на такие вопросы: «Что для вас важно в процессе обучения?»,

«Чем вы удовлетворены?», «Какие будут последствия, если вы не сможете достичь желаемой цели?». Полученные тексты обрабатывались с помощью контент-анализа «естественных» категорий Б.А. Еремеева.

Параграф «Особенности и динамика потребностей студентов в зависимости от направления обучения» посвящен анализу структуры потребностей студентов, составляющих внутренние основания формирования деятельности студентов в процессе профессионального обучения.

Для первокурсников обеих специальностей самой значимой является потребность в самореализации, которая имеет сохраняющийся до конца обучения статус средства достижения поставленных целей. Данная тенденция соответствует «человек - предметному» типу отношений, отличающему социальную ситуацию развития в юношеском возрасте.

Основной потребностью - целью для студентов-психологов 1 курса является потребность в установлении межличностных связей. Ведущей эта потребность остается только на первом курсе, постепенно уступая свои позиции таким целям, как материальная потребность на третьем курсе и потребность в уважении - на пятом.

Первокурсники-программисты видят свою цель в достижении определенного статуса (потребность в уважении). Третий курс для них становиться этапом, главной целью которого является удовлетворение материальной потребности, и в то же время потенциальной целью остается потребность в статусе, признании (уважении). Одинаковую значимость для программистов в конце профессионального обучения имеют такие потребности - средства как потребность в уважении и материальная потребность.

Подавляемыми или вытесненными потребностями для студентов-психологов первого и третьего курсов является потребность в установлении межличностных связей. На пятом курсе наиболее вытесненной потребностью является потребность в безопасности.

Студенты-программисты на всех этапах обучения считают недостижимым для себя удовлетворение потребности в установлении межличностных связей.

Анализ динамики потребностей-целей показал возрастающую роль статусной потребности в качестве цели у студентов-психологов (различия по степени выраженности данной потребности у студентов-психологов 1 и 5 курсов достоверны на 0,001 уровне значимости). Для студентов-программистов потребность в уважении (статусе) выступает в качестве цели уже с 1 курса. Данная тенденция также объяснима в контексте возрастной специфичности социальной ситуации развития. Анализ вытесненных потребностей выпускников вуза позволил говорить о том, что процесс профессионального обучения не способствует удовлетворению актуальных потребностей респондентов в межличностном взаимодействии и безопасности, что обнаруживает появление у них чувства страха от неопределенности трудоустройства, успешность которого в России зависит в значительной степени от наличия протекции и «связей».

В третьем параграфе «Отношение студентов к внешним инвариантам процесса обучения и образу профессионала в зависимости от направления обучения» представлен анализ результатов исследования отношения студентов вуза к инвариантам образовательного процесса и требованиям профессии.

Неосознаваемое отношение к вузу как источнику образования у студентов в целом положительное. К концу профессионального обучения вуз вызывает скорее

индифферентное отношение у студентов-программистов и положительное у студентов - психологов.

У студентов-психологов отношение к учебе положительное, дифференцированное на всех этапах обучения, тогда как отношение к учебе у студентов-программистов характеризуется снижением дифференцированности к концу профессионального обучения.

Анализ эмоционального отношения студентов-психологов к выбранной специальности показал отсутствие его динамики. На всех этапах профессионального обучения у данных студентов сохраняется положительное отношение к выбранной специальности. У студентов-программистов к концу профессионального обучения отношение к специальности становится индифферентным (1 курс - 0,28, 3 курс - 0,32, 5 курс - 0,02 при р=0,03).

Отношение к понятиям «работа» и «профессия» отражает установку будущих специалистов по отношению к профессиональной деятельности как к источнику самосовершенствования. Студенты-психологи к работе на разных этапах обучения демонстрируют положительное отношение. Значительно снижается процент студентов имеющих индифферентное отношение к работе (р=0,004). У студентов-программистов обнаруживается такая же тенденция. Однако наблюдается снижение степени дифференцированности отношения (р=0,01).

У студентов-психологов и студентов-программистов на протяжении всего процесса обучения сохраняется скорее положительное отношение к профессии. Различия в отношении к профессии появляются только на 5 курсе (отношение студентов-программистов снижается до индифферентного, р=0,05). Отношение пятикурсников-программистов к профессии отличается большей неопределенностью, чем отношение студентов-психологов.

С помощью и-критерия Манна-Уитни было определено отсутствие значимых различий в представлениях студентов-психологов об идеальном профессионале на разных этапах обучения.

Идеальный профессионал описывается студентами-психологами как автономный, ответственный, склонный к изменениям, увлеченный своей профессией, активный, уверенный в себе профессионал.

При оценке студентами-психологами образа «Я профессионал» обнаружено что возрастает к пятому курсу уверенность в себе (р =0,04). К концу обучения в вузе в образе будущего студентов-психологов увеличивается вес такого качества как склонность к изменениям, как в представлениях об идеальном профессионале, так и в представлениях о себе как о профессионале (р =0,03).

При сопоставлении образа «Идеальный профессионал» и «Я профессионал» статистически значимые различия были обнаружены на первом и пятом курсах по шкалам автономность (р=0,006), ответственность (р=0,0008), увлеченность профессией (р=0,03), активность (р=0,0009), уверенность в себе (р=0,001). Данный факт обнаруживает констатацию студентами собственной десубъективированности.

Оценки, даваемые респондентами-программистами, свидетельствуют о вариативности поведения идеального профессионала, который задает образец профессионального совершенствования. Образ «Идеальный профессионал» в оценках студентов-программистов к концу профессионального обучения приобретает черты более

ответственного (р=0,03) и увлеченного своей профессией специалиста (р=0.02), не склонного обращаться за помощью, озабоченного своей деятельностью.

Студенты-программисты отмечают, что как профессионалам им присуще такое качество, как зависимость, снижение активности от третьего к пятому курсам (р=0,02).

Сопоставление образов «Идеальный профессионал» и «Я профессионал» показало, что у данной группы респондентов не происходит изменения разрыва между этими образами, что свидетельствует об осознании респондентами несовпадения своих способностей и возможностей и желаемых качеств профессионала.

В представлениях студентов-программистов о приобретаемых знаниях на разных этапах обучения статистически значимые различия были получены только по шкале «достаточны - недостаточны» (р=0,03). К концу профессионального обучения студенты-программисты оценивают свои знания, умения как явно недостаточные.

При сопоставлении образа «идеального профессионала» и образа «Я - профессионал» респондентов всей выборки было обнаружено, что к концу обучения разрыв между реальным и желаемым образом не сокращается, поэтому стремление идентифицироваться с образом профессии, выступает реальным мотивом, побуждающим к деятельности только в начале профессионального обучения

В четвертом параграфе «Особенности и динамика учебно-профессиональных действий студентов в зависимости от направления обучения» был проанализирован характер учебно-профессиональных действий студентов.

Самооценка как учебно-профессиональное действие и ее регулятивная роль актуальны в контексте формирования учебной задачи. Для выделения структуры самооценки как учебно-профессионального действия был проведен факторный анализ оценок респондентов (по курсам) образов «Идеальный профессионал» и «Я - профессионал».

Факторная структура самооценки в сопоставлении с факторной структурой оценки идеального профессионала обнаруживает изменение регулятивной роли самооценки и ее наполнения от курса к курсу. В структуре самооценки своих профессиональных качеств у студентов 1 курса выделены факторы, названные нами «зрелая идентичность или учебно-профессиональная компетентность» (25,6%) и «удовлетворенность собой» (14,38%). Это подчеркивает особое состояние первокурсников, осознающих себя как активных, уверенных в себе субъектов, осознающих правильность своего профессионального выбора. Образ идеального профессионала в восприятии респондентов-первокурсников образуется качествами профессионала и характеристиками его знаний, умений, навыков. Причем качества идеального профессионала совпадают с представлениями о себе и, следовательно, играют регулятивную роль в профессиональном самосовершенствовании, отношение же к знаниям в данном контексте индифферентно.

В структуре самооценки студентами третьего курса образа «Я профессионал» присутствует фактор, названный нами «интерес к учению» (21,59%). Из характеристики образа «Я профессионал» третьекурсников исчезают такие качества как активность, уверенность в себе, ответственность. В факторе «уверенность в себе» (14,02%) обнаруживается направленность студентов на свой внутренний мир. на собственные переживания. В структуре образа «Идеальный профессионал» подчеркивается значи-

мость фактора «реактивность» (25,78%), т.е. отмечается незначимость для профессионала таких качеств, как увлеченность профессией, активность, уверенность в себе, а также в структуре образа - регулятора профессионального совершенствования появляется фактор, подчеркивающий значимость «практических навыков» (16,56%). Наполнение данного фактора свидетельствует об ориентации студентов - третьекурсников в своем профессиональном совершенствовании на внешние требования, оценки. Подобная структура представлений отражает в целом тенденцию к десубъективации личности в системе образования.

Структура самооценки образа «Я профессионал» пятикурсников является более дифференцированной. Самым значимым становиться фактор «компетентность» (20,38%), т.е. пятикурсники обнаруживают у себя соответствие уровня знаний требованиям среды и не видят необходимости их совершенствования. При этом в их самооценке присутствуют компоненты, названные нами «напряжение и «экстернальная ответственность»» (16,65%) и «самоконтроль» (12,27%), указывающие на актуальность сравнений себя с представителями профессионального сообщества.

Структура оценки образа «Идеальный профессионал» представлена двумя факторами «завершенность саморазвития» (10,17%) и «профессионализм» (55,07%). Фактор «профессионализм» у студентов пятого курса имеет такую же наполненность, как и на первом курсе, обозначая статичность их образа - регулятора профессионального совершенствования. Об этом же свидетельствует фактор «завершенность саморазвития». Данный фактор показывает незначимость для выпускников постоянного саморазвития как требования функционирования в профессии.

Изучение готовности к преобразовательной активности или формирования учебной задачи осуществлялось с помощью анкеты «Готовность к выбору». В ходе обработки протоколов были выделены уровни преобразовательной активности студентов. К самому высокому уровню преобразовательной активности относили протоколы, в которых отражено стремление испытуемых изменять внешние аспекты процесса обучения. Именно этот уровень преобладает у студентов всех курсов обеих специальностей.

У студентов-психологов наблюдается снижение процента студентов с высоким уровнем преобразовательной активности от первого (62,5%) к третьему курсу (50%), которое к пятому курсу вновь повышается до первоначального. У студентов-программистов же наблюдается обратная динамика: повышается процент студентов с самым высоким уровнем преобразовательной активности от первого к третьему курсу и значительно снижается к пятому курсу. Потребность в активном преобразовательном процессе сохраняется на протяжении всего срока обучения в вузе.

Выявление особенностей учебно-профессиональных действий студентов осуществлялось на основе обработки и интерпретации их классификации учебных ситуаций, содержащих различные аспекты процесса обучения.

Преобладающим у студентов - психологов 1 курса (43,7%), студентов - программистов первого и третьего курсов 50% и 57,8% соответственно является второй уровень. К данному уровню выполнения задания относятся протоколы, в которых испытуемые называют выделенные группы ситуаций, давая им характеристику, исходя из внешних, не лежащих в плоскости существенных, признаков.

Уровень ориентации в признаках ситуаций, который характеризуется тем, что респонденты пытаются выделять признаки объектов, однако делают это исходя из нескольких оснований, лежащих в рамках учебной деятельности характерен для студен-

тов-психологов 3 (43,3%) и 5 (43,3%) курсов, и студентов-программистов I курса (43,7%).

Самый высокий, четвертый уровень классификационных действий был обнаружен только в группе студентов-психологов 5 курса (6,8%). Особенность ориентации в признаках объектов у этих испытуемых заключается в том, что они отличали внешние признаки классифицируемых ситуаций, и делали попытки выделить группы, имеющие в качестве оснований регулятивные механизмы УПД.

Уровень интеллектуальной рефлексии, выявляли посредством анализа оснований выбора и характеристик классификационных групп респондентами.

Средний уровень является преобладающим для студентов - психологов в процессе всего обучения (I курс - 71,8%, 3 курс - 60%, 5 курс - 65.5%). Для студентов программистов данный уровень характеристики оснований классификации является преобладающим на 1 курсе (53,1%) и на 5 курсе (73,6%), снижаясь к 3 курсу (42,1%). Данный уровень характеризуется тем, что при выборе основания для классификации выбирается какая либо одна сторона учебно-профессиональной деятельности - мотив или регулятивная инстанция деятельности.

Высокий уровень характеристики оснований классификации подразумевает не только объединение ситуаций по сущностным критериям, но и обозначение оснований. Если у психологов процент студентов обладающим таким уровнем возрастает к концу обучения (1 курс - 0%, 3 курс - 6,6%, 5 курс - 17,2%), то у программистов этот уровень обнаружили только студенты 1 курса (3,1 %).

В пятом параграфе «Анализ психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза» представлена и интерпретирована факторная структура деятельности студентов в условиях вуза.

Полученные факторы отражают общие тенденции становления УПД у студентов разных специальностей.

Первый фактор (униполярный) «Ориентировочная основа деятельности» (19,9%) имеет следующее наполнение: Знания, умения, навыки идеального профессионала активно используются (0,90), Необходимы (0,88), Увлеченность профессией (0,87), Соответствуют требованиям (0,86), Активность (0,80), Уверенность в себе (0,80), Помогают справляться с проблемами (0,79), Ответственность (0,77), Удовлетворяют потребностям (0,76) Организованы (0,75).

Второй фактор (биполярный) «Потребностный» (7,3%) наполнен такими характеристиками как Творчество (-0,84), Средство (-0,81), Материальная (0,73), Безопасность (0,72), Вытесненное (0,70). Интерпретация данного фактора позволяет утверждать, что становление УПД студентов в вузе обуславливается вытесненными материальными потребностями и потребностями в безопасности при фрустрации потребности в творчестве, имеющей функциональный статус средства. Специфика потребностей, с одной стороны, отражает свойственную данному возрасту специфику социальной ситуации развития, а, с другой, - особенности влияния условий вузовского обучения и ситуации трудоустройства

Третий выделенный фактор (униполярный) назван «Отношение к внешним инвариантам образовательного процесса» (6,1%) наполнен такими характеристиками как Специальность (-0,75), Учеба (-0,69), Мастерство (-0,67), Вуз (-0.61), Профессия (0,61). Все инварианты образовательного процесса, имеют отрицательную нагрузку, т.е. развитие УПД сопровождается отрицательным отношением к инвариантам процесса обучения и требованиям профессиональной ситуации.

Такие профессиональные характеристики ЗУНов студентов как «соответствуют требованиям» (0,70), «достаточны» (0,60) составляют содержание четвертого фактора (униполярный) становления УПД студентов, названного «Самоконтроль» (5,7%). Его наличие подтверждает регулятивную роль мотива в становлении УПД студентов вуза.

Шестой параграф второй главы «Отражение в сознании респондентов актуальных мотивов в образовательном процессе» посвящен анализу представлений студентов о значимых аспектах ситуации обучения в вузе, удовлетворенности и предвидении последствий (структурирование значимой ситуации) ее динамики.

Представления студентов-психологов о значимых потребностях характеризуются диффузией предмета потребности («все», «ничем», «никакие»), приобретением деятельностью процессуального характера («получить», «получение»), что является признаком бесцельного труда.

Проанализировав динамику представлений студентов-психологов о мотивах, обнаружили стремление приобщиться к значимому заведению в начале профессионального обучения («университет», «профессия»), личностный смысл их деятельности. Однако на 3 и 5 курсах личностный смысл исчезает из представлений студентов-психологов, важным становится соответствовать определенным требованиям («сессия», «сдать», «государственный», «экзамен»).

На начальном этапе профессионального обучения для студентов-программистов предметом потребности выступают знания и способы их получения («знания», «добиться»), к окончанию процесса обучения этот предмет трансформируется в формальный результат - диплом.

Таким образом, все более значимую роль приобретает стремление студента соответствовать внешним требованиям в процессе функционирования в вузе, а не следовать собственным потребностям.

Категория удовлетворенности также позволяет охарактеризовать переживание испытуемых своего соответствия требованиям среды, что было определено нами как мотив УПД. Для студентов-психологов начало профессионального обучения связано с внешними оценками их статуса и принадлежности. К концу профессионального обучения в их представлениях об удовлетворенности процессом обучения появляется индифферентность потребностной сферы («все», «ничто», «ничем»). Окончательно утрачивается к 5 курсу смысл знания как предмета потребностей и их удовлетворения.

Представления студентов-программистов о значимых потребностях в начале обучения и в процессе его реализации вполне предметны («сдать - курсовой», «знания - получить - диплом», «успешно - закончить»), но выявленные представления об удовлетворенности показали, что предметность эта задана извне, а не определена самим субъектом (наличие в представлениях об удовлетворенности ЕК «ничто»).

Представления студентов-психологов о вероятных последствиях обучения носят личностный (персональный) характер. Это связано с их настроением, которое передается через отрицательную модальность чувств («чувство - разочарование»). Сохраняется потребность изменить ситуацию, исправить то, что не удовлетворяет. Последствия не определяются ими предметно, что указывает на факт диффузии потребностей испытуемых.

Прогноз студентов-программистов также носит персональный характер. Последствия своих действий ими не дифференцируются и носят пассивный характер («никакие», «получить»). Представления о последствиях имеют выраженную отрицательную модальность.

Таким образом, отражение мотивов респондентами демонстрирует нарастание их индифферентности, деиндивидуализированности, предметной диффузии. Данные мотивы не способствуют формированию структуры УПД как ведущей.

В Заключении представлены выводы теоретического и эмпирического исследования психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

Обобщение результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Учебно-профессиональная деятельность имеет свой специфический предмет, позволяющий отличать ее от учебной, познавательной и профессиональной типов деятельности. Предметом учебно-профессиональной деятельности является переживание субъектом своего соответствия требованиям профессиональной ситуации и образу профессионала. Содержательное наполнение данного образа составляют качества или компетенции, которыми определяется соответствие требованиям профессии на уровне общепринятых значений, с одной стороны, и представления, отношения проецируемые субъектом профессионального становления, с другой. УПД, являясь результатом позитивной трансформации социальной ситуации развития, определяемой типом отношений «человек-предмет», выступает ведущей в юношеском возрасте при условии сохранения ее специфической структуры.

2. Эмпирическое исследование функционирования студентов в процессе вузовского обучения показало, что на всех этапах профессионального обучения средством достижения целей является потребность в творчестве (самореализации), что соответствует «человек - предметному» типу отношений. В процессе обучения возникает доминирование в качестве целей у студентов статусных потребностей. Анализ вытесненных потребностей респондентов-выпускников показывает, что процесс профессионального обучения не способствует удовлетворению актуальных потребностей респондентов в межличностном взаимодействии и безопасности, что обнаруживает появление у них чувства опасности от неопределенности трудоустройства.

3. Эмоциональное отношение к инвариантам процесса обучения и требованиям профессии имеет свои особенности в зависимости от направления обучения студентов. К вузу и учебе у обеих групп респондентов на протяжении всего обучения сохраняется положительное отношение. К концу профессионального обучения отношение к вузу и своей учебе вызывает скорее индифферентное отношение у студентов-программистов и положительное у студентов-психологов.

Модальность отношения к специальности, мастерству, работе как требованиям профессии, задающим внешнее предметное поле потребностей, остается положительным на протяжении всего процесса обучения у студентов всей выборки. Студенты-психологи демонстрируют более дифференцированное и позитивное, чем студенты-программисты, отношение к данным инвариантам образовательного процесса.

4. Особенности отражения студентами требований профессии связаны с констатацией ими собственной десубъективации. В оценке своих знаний, умений, навыков у студентов усиливается ощущение их несоответствия требованиям профессии и образу идеального профессионала, которое и сохраняется к моменту завершения профессионального обучения. К концу профессионального обучения у респондентов увеличивается ощущение бессистемности приобретенных знаний, умений, навыков.

5. Факторная структура самооценки (как учебного действия) в сопоставлении с факторной структурой оценки идеального профессионала обнаруживает изменение регулятивной роли самооценки и ее наполнения от курса к курсу. Для первокурссни-

ков значимыми и определяющими учебную задачу выступают профессиональные качества и являются незначимыми профессиональные знания, умения и навыки. Третьекурсники, демонстрируя интерес к учению и собственному состоянию, ориентируются, вместе с тем, в своем профессиональном совершенствовании на внешние требования, оценки, отмечая тенденцию к десубъективации личности в системе образования. Выпускники находят у себя соответствие уровня знаний требованиям среды и не видят необходимости их совершенствования. В их самооценке обнаруживается актуальность сравнений себя с представителями профессионального сообщества.

6. Выявлено, что у студентов сохраняется потребность в преобразовательной активности, связанной с формированием ими учебно-профессиональной задачи (имеющей имплицитный смысл конкретно-практической задачи), высокий уровень которой является доминирующим на всех курсах у обеих специальностей. Экспликация в сознании студентов структуры УПД в целом выявила несформированность у респондентов такого новообразования учебной деятельности как интеллектуальная рефлексия.

7. Полученные в ходе анализа факторы отражают структуру деятельности студентов вуза: фактор «ориентировочная основа деятельности», «потребностный» фактор, «отношение к инвариантам образовательного процесса» и «самоконтроль».

Полученная факторная структура деятельности студентов отечественного вуза утверждает системообразующую роль мотива деятельности студентов в условиях вуза, специфичность которого обусловлена отрицательным отношением к внешним инвариантам образовательного процесса. В общую факторную структуру не включены характе-ристики учебно-профессиональных действий. Структура УПД, как ведущей, в усло-виях отечественного вуза не формируется.

8. Отражение в сознании выпускников обеих специальностей мотивов в процессе профессионального обучения характеризуется деиндивидуализацией и десубъ-ективацией значимых для студентов аспектов профессиональной ситуации, диффузией предмета потребности, приобретением деятельностью процессуального характера, что является признаком бесцельного труда. Мотивация имеет телический характер, т.е. обнаруживается потребность завершить деятельность, вызванную внешне навязанными целями. Удовлетворенность в процессе обучения, с одной стороны, приобретает отрицательную модальность, с другой - утрачивает предметную дифферен-цированность. Выявлена также ведущая роль внешних требований, а не потребностей индивида в образовательном процессе. К концу профессионального обучения у студентов появляется стремление соответствовать формальным требованиям.

Основное содержание и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Зенина, С.Р. Содержание потребностной сферы студентов на различных этапах профессионального обучения /С.Р. Зенина //Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». - 2006. -№7. - С. 131 -135 (0,37п.л.). - ISSN 1728 - 7405.

2. Зенина, С.Р. Учебно-профессиональная деятельность студентов вуза как фактор качественной подготовки специалистов /С.Р. Зенина //Сборник «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования по специальностям гуманитарного профиля» Материалы 1 учебно-методической конференции АмГУ ФСН. - Благовещенск, 2003. -С. 27-29 (0,12 пл.).

3. Зенина, С.Р. К проблеме учебной мотивации студентов /С.Р. Зенина //Дальний Восток: наука, образование. XXI век: Материалы международной научно-

практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004: В 3 т. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КнАГПУ, 2004. - Т.З. - С.67 -69 (0,12 пл.).

4. Зенина, С.Р. Проблемы мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов современного отечественного вуза /С.Р. Зенина //Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве. Сборник статей 3-й Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 362-364 (0,12 п.л.).

5. Зенина, С.Р. К проблеме учебно-профессиональной деятельности как ведущей в студенческом возрасте /С.Р. Зенина //Развитие психологической науки и практики в Дальневосточном регионе: Материалы научно-практической конференции. Благовещенск: Амурский гос. Университет, 2004. - С. 34 - 38 (0,18 п.л.).

6. Зенина, С.Р. Учебно-профессиональная деятельность в психолого-педагогических исследованиях /С.Р. Зенина//Вестник АмГУ. - Благовещенск, 2005. - С. 22-24 (0,5 п.л.).

7. Зенина, С.Р. Компетентность в профессиональном становлении студентов -психологов /С.Р. Зенина//Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке: опыт, прогноз. Материалы Ш Международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 15-16 сентября 2005. В 3 т. - Косомольск-на-Амуре: Изд-во «Комсом. - н/А гос. пед. ун-та», 2005. - Т.З. 86 -91 (0.25 п.л.)

8. Зенина, С.Р. Особенности и динамика отношения студентов вуза к образу идеального профессионала//Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ /Моск. гос. Ун-т культуры и искусств - Электронный журнал. - М.: МГУКИ, 2004 - . - № гос. регистрации 0420600016. - Режим доступа: http: // www.e-culture.ru /Articles /2006/ Zenina.pdf, свободный - Загл. с экрана (0,8 п.л.)

9. Зенина С.Р., Махова И.Ю., Махова М.Ю. Компетентность как мотив учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе профессионального образования в условиях российского вуза /И.Ю. Махова, С.Р. Зенина, М.Ю. Махова // Психология компетентности: феноменология, диагностика и динамика в условиях российского вуза /под общ. ред. И.Ю. Маховой. - Комсомольск-на-Амуре: изд-во Комсом.-н/А гос. пед. ун-та, 2006. - С. 88 - 150 (3,87 п.л./3,81 п.л.)- ISBN 5-85094-256-4.

10. Зенина С.Р., Махова И.Ю., Махова М.Ю., Тузман Н.Г. Динамика удовлетворенности студентов в процессе вузовского обучения /И.Ю. Махова, М.Ю. Махова, С.Р. Зенина, Н.Г. Тузман //Психология компетентности: феноменология, диагностика и динамика в условиях российского вуза /под общ. ред. И.Ю. Маховой. -Комсомольск - на - Амуре: изд-во Комсом.-н/А гос. пед. ун-та, 2006. - С. 150-202 (3,25 п.л./0,53 пл.) - ISBN 5-85094-256-4.

11. Зенина С.Р., Махова И.Ю. Динамика прогнозирования в структуре профессиональной компетентности студентов /И.Ю. Махова, С.Р. Зенина//Психология компетентности: феноменология, диагностика и динамика в условиях российского вуза /под общ. ред. И.Ю. Маховой. - Комсомольск-на-Амуре: изд-во Комсом.-н/А гос. пед. ун-та, 2006. - С. 202-220 (1,1 п.л./0,5 пл.). - ISBN 5-85094-256-4.

12. Зенина С.Р. Динамика прогнозирования в структуре учебно-профессиональной деятельности студентов /С.Р. Зенина //Вестник АмГУ. - Благовещенск, 2007. - С. 29-33 (0,62 пл.).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Зенина, Светлана Рашидовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ учебно-профессиональной деятельности как объекта психологического исследования в педагогической психологии.

1.1 Проблема дифференциации видов деятельности. Феномен учебнопрофессиональной деятельности.

1.2 Анализ учебно-профессиональной деятельности как ведущей в юношеском возрасте.

1.3 Проблема факторов становления учебно - профессиональной деятельности студентов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

2.1 Организация и методы исследования психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза

2.2 Особенности и динамика потребностей студентов в зависимости от направления обучения.

2.3 Отношение студентов к внешним инвариантам процесса обучения и образу профессионала в зависимости от направления профессиональной подготовки.

2.4 Особенности и динамика учебно-профессиональных действий студентов в зависимости от направления обучения.

2.4.1 Анализ самооценки, как учебно-профессионального действия, и ее динамика в процессе вузовского обучения.

2.4.2. Принятие и вычленение учебно-профессиональной задачи (готовность к преобразовательной активности).

2.4.3. Осознание учебно-профессиональных действий (уровен: интеллектуальной рефлексии).

2.5 Анализ психологических факторов становления учебно профессиональной деятельности студентов вуза.

2.6 Отражение в сознании респондентов актуальных мотивов в образовательном процессе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза"

Актуальность исследования. В современной педагогике и психологии проблема профессионального обучения в высшей школе продолжает оставаться одной из наиболее актуальных. Особая роль в профессионализации молодых людей принадлежит их учебно-профессиональной деятельности в вузе, которая является условием становления будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности, т.е. как активного, мобильного, способного к постоянному развитию, готового к инновационной деятельности специалиста.

Проблеме функционирования студентов в вузе посвящены работы Ю.К. Чернова [128], А.К. Марковой [66], В.Я. Ляудис [122] (проблемы становления учебной мотивации студентов), Ю.М. Орлова [66], A.A. Вербицкого [20] (мотивация как фактор, определяющий учебную деятельность в вузе), Ф.З. Вильдановой [22], A.A. Реан [14], О.В. Гавриловой [28], H.H. Зотовой [46] (проблемы профессионального обучения в высшей школе) и т.д.

Различные аспекты становления учебно-профессиональной деятельности рассматривались в исследованиях А.А.Вербицкого [19], Э.А. Фарапоновой [118], Н.Х. Валеевой [18], Н.И. Мешкова [71], В.И. Земцовой [43], И.В. Завгородней [40], Е.Е. Федоровой [119] и др.

Анализ существующих концепций учебно-профессиональной деятельности показал наличие целого ряда проблем в рассмотрении данного вида деятельности.

Во-первых, несмотря на широкую представленность в литературе исследований, посвященных учебно-профессиональной деятельности, нами не были обнаружены ни критерии выделения данного вида деятельности, ни описание ее специфического внутреннего содержания.

Учебно-профессиональная деятельность выделена как ведущая в юношеском возрасте Д.Б. Элькониным. В дальнейших исследованиях, называя в качестве ведущей в юношеском возрасте учебно-профессиональную деятельность, авторы говорят о таких видах деятельности как учебная (А.К. Маркова [66], В.Я. Ляудис [122], Т.А. Иванова [48], А.Я. Левин [48], Э.А.

Фарапонова [118]) и профессиональная (Э.Ф. Зеер [42], Е.А. Климов [54], В.И. Земцова [43], A.A. Реан [14] и др.). Такая подмена понятий свидетельствует о том, что учебно-профессиональная деятельность не описана с внутренних смысловых позиций (не определено ее предметное содержание, не обозначены критерии выделения данного вида деятельности). Вместе с тем, согласно А.Н. Леонтьеву, именно предмет удовлетворения актуальной потребности позволяет отделить один вид деятельности от другого и определяет специфику деятельности человека.

Во-вторых, в рассматриваемых концепциях был обнаружен факт диффузии субъектной локализации в интерпретации учебно-профессиональной деятельности. Исследователи раскрывают компоненты, структуру учебно-профессиональной деятельности безотносительно- к ее субъекту [43]. Многие исследователи в ходе своей работы выделяют различные условия оптимизации процесса профессионального обучения и становления, которые, прежде всего, учитывают требования государственных стандартов, требования производственной и социальной сфер общества [18], а не потребности субъектов учебно-профессиональной деятельности.

Кроме того, учеными отмечается факт «внутреннего отчуждения человека от образования» (А.Г. Берму с) [8], который является- причиной целого ряда явлений в образовательной системе, приводящих к формированию специалиста не мотивированного к выполнению профессиональной деятельности, затрудняющегося в определении своих потребностей и целей. Так, проведенные в последние годы исследования показывают, что увеличивается доля I разочаровавшихся в своем профессиональном выборе студентов (H.A. Иванова, С.Е. Рескина, Н.Б. Нестерова) [139], снижается интерес к учению, обнаружены многочисленные факты снижения мотивации обучения в вузе (А. Горшков, А. Ходоковский, В.И. Земцова) [31], [43], увеличивается доля студентов неудовлетворенных своим профессиональным обучением [40] и т.д.

Данные факты обнаруживают влияние системы образования на формирование учебно-профессиональной деятельности, которая, выступая ведущей на конкретном возрастном этапе, является фактором развития и определяет успешность профессиональной социализации. В этой связи актуальным является изучение внутренних движущих сил становления деятельности студентов вуза, представляющих собой интеграцию и интериоризацию внешних условий функционирования в вузе и внутренних, определяемых актуальными потребностями студентов. Внутренние движущие силы становления ведущей деятельности студентов в условиях вуза определяются нами как психологические факторы.

Цель исследования - определить психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

В основу исследования' была положена гипотеза о том, что факторную роль в становлении учебно-профессиональной деятельности студентов вуза играют:

Исходя из общей цели и сформулированной гипотезы, в работе поставлены следующие задачи:

2. Охарактеризовать феномен учебно-профессиональной деятельности как ведущей;

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс общенаучных и психологических методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; сравнительно-онтогенетический метод организации исследования; методы сбора фактического материала: эксперимент ех-роз^асШ, тестирование, анкетирование; методы количественной и качественной обработки полученных данных: факторный анализ, непараметрический анализ (данные обрабатывались с помощью программы 81а1лз1:1ка 6.0).

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (2003 - 2004 гг) изучались и анализировались исследования учебно-профессиональной деятельности, уточнялись методологические и теоретические основы собственного исследования.

На втором этапе (2004 - 2005 гг) осуществлялась подготовка и проведение исследования по изучению и выделению психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности как ведущей в юношеском возрасте.

На третьем этапе (2005 - 2007гг) осуществлялись анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы; формулировка выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в том, что:

- разработана модель исследования учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях вуза;

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты:

На защиту выносятся следующие положения:

1 Учебно-профессиональная деятельность закономерно выделяется как ведущая в юношеском возрасте, и имеет свое специфическое содержание (мотив и иерархия целей), позволяющее отличать ее от других видов деятельности. Ее мотивом выступает переживание субъектом своего соответствия требованиям профессиональной ситуации, образу профессионала. Содержательное наполнение данного образа составляют качества, которыми определяется соответствие требованиям профессии на уровне общепринятых значений, с одной стороны, и представления, отношения, проецируемые субъектом профессионального становления, с другой.

- потребностный фактор, структура которого обнаруживает фрустриро-ванность потребностей и отрицательную модальность предметно-ориентированной социальной ситуации развития студентов отечественного вуза;

3. Мотив рассматривается как системообразующий фактор становления учебно-профессиональной деятельности, т.к. содержит объяснительные основания противоречий профессионального становления в условиях отечественного вуза. Его содержательное наполнение и динамика характеризуются снижением дифференцированности (индифферентность к образовательному процессу), нарастанием эмоциональной напряженности (фрустрированность, депрессия) диффузией предметности, направленностью на внешние требования и внешне-значимые результаты.

4. Формированию структуры учебно-профессиональной деятельности как ведущей в условиях отечественного вуза препятствуют: отрицательное отношение к инвариантам образовательного процесса, фрустрация актуальных потребностей студентов, отсутствие экспликации в сознании субъектов учебно-профессиональных целей, задач и действий, десубъективацией, деиндивидуали-зацией смысла функционирования в условиях вуза

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения диссертаций и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры психологии развития Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета (г. Комсомольск - на - Амуре) и кафедры психологии и педагогики Амурского государственного университета (г. Благовещенск), а также на различных конференциях: 1-ой учебно-методической конференции АмГУ «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования по специальностям гуманитарного профиля» (Благовещенск, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век», (Комсомольск - на - Амуре, 2004); 3-й Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2004 г.), научно-практической конференции «Развитие психологической науки и практики в Дальневосточном регионе» (Благовещенск, 2004), 3-ей международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке: опыт, прогноз» (Комсомольск — на - Амуре, 2005г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе.

Говоря об иерархической организации потребностного поля студентов отметим, что на всех этапах профессионального обучения средством достижения целей является потребность в творчестве (самореализации) для обеих исследованных специальностей. Данная тенденция соответствует «человек - предметному» типу отношений, отличающему социальную ситуацию развития в юношеском возрасте. Однако потребности-цели студентов изменяются как в зависимости от курса, так и в зависимости от специальности. Результатом образовательного процесса становится доминирование в качестве целей у студентов-психологов статусных потребностей (0,17, р=0,05). Для студентов-программистов потребность в уважении выступает в качестве цели уже с 1 курса. Данная тенденция также объяснима в контексте возрастной специфичности социальной ситуации развития. Студенты-программисты более прагматичны, чем студенты психологи в своих потребностях (присутствие потребностей в материальном достатке). Анализ вытесненных потребностей респондентов позволил говорить о том, что процесс профессионального обучения не способствует удовлетворению актуальных потребностей респондентов в межличностном взаимодействии и безопасности, что обнаруживает появление у них чувства страха от неопределенности трудоустройства, успешность которого в России определяется наличием «знакомств» (межличностных отношений, протекции).

Эмоциональное отношение к инвариантам процесса обучения и требованиям профессии, определяющим внешнее предметное поле потребностей и мотивов обучения в вузе, имеет свои особенности в зависимости от направления обучения студентов. К вузу и учебе у обеих групп респондентов на протяжении всего обучения сохраняется положительное отношение. К концу профессионального обучения вуз вызывает скорее индифферентное отношение у студентов-программистов и положительное у студентов-психологов. Значимо отличается отношение студентов-психологов и студентов-программистов к своей учебе лишь на пятом курсе. Более позитивно воспринимают свою учебу студенты-психологи.

Модальность отношения к специальности, мастерству, работе как требованиям профессии, задающим внешнее предметное поле потребностей, остается в целом положительным на протяжении всего процесса обучения у студентов всей выборки. Студенты-психологи демонстрируют более дифференцированное и позитивное, чем студенты-программисты, отношение к данным инвариантам образовательного процесса.

Отношение к образу «Идеальный профессионал» позволило выделить особенности отражения студентами требований профессии, играющие регулятивную роль в контексте профессиональной подготовки, интерпретируемую нами как учебно-профессиональное действие по вычленению образца профессионального совершенствования.

Сопоставление образов «Я - профессионал» и «Идеальный профессионал» у студентов психологов позволило определить, что в процессе обучения увеличивается разрыв между восприятием себя как профессионала и идеальным образом профессионала. Выпускники констатируют собственную десубъективацию, т.е. существенно меньшую по сравнении с идеалом выраженность именно субъектных качеств: автономности, ответственности, увлеченности профессией, активности и уверенности в себе.

В оценке своих знаний, умений, навыков у студентов-психологов к третьему курсу усиливается ощущение их несоответствия требованиям профессии и образу идеального профессионала, которое и сохраняется к моменту завершения профессионального обучения. Статистически значимо к пятому курсу изменилось отношение по шкале «достаточны - недостаточны», возникло ощущение, что знаний, умений стало больше, кроме того студенты отмечают необходимость знаний, умений и навыков К концу профессионального обучения у респондентов-психологов увеличивается ощущение бессистемности приобретенных знаний, умений, навыков.

Оценки, даваемые респондентами-программистами, свидетельствуют о вариативности поведения идеального профессионала, который задает образец профессионального совершенствования. Сопоставление образов «Идеальный профессионал» и «Я - профессионал» показало, что у данной группы респондентов не происходит увеличения разрыва между этими образами, что свидетельствует об осознании респондентами несовпадения своих способностей и возможностей и желаемых качеств профессионала. Студенты-программисты в начале обучения и в конце обучения в вузе не видят необходимости совершенствоваться в области изменений и озабоченности собственным совершенствованием. Сравнение полученных данных о знаниях идеального профессионала и своих профессиональных знаниях респондентов обеих групп показало, что в процессе обучения не достигается соответствия между этими представлениями. Это свидетельствует об осознании студентами недостижимости заданного профессионального эталона.

Самооценка как учебно-профессиональное действие и ее регулятивная роль актуальны в контексте формирования учебной задачи. Факторная структура самооценки в сопоставлении с факторной структурой оценки идеального профессионала позволила обнаруживает изменение регулятивной роли самооценки и ее наполнения от курса к курсу. Так для первокурсников выборки значимы и определяют учебную задачу в контексте самосовершенствования в вузе профессиональные качества и являются незначимыми профессиональные знания, умения и навыки. Третьекурсники ориентируются в своем профессиональном совершенствовании на внешние требования, оценки, демонстрируя интерес к учению и собственному состоянию, вместе с тем, отмечая тенденцию к десубъективации личности в системе образования, поскольку образ-регулятор профессионального соответствия ориентирован на внешние требования и оценки, реактивен, профессионально индифферентен. Выпускники обнаруживают у себя соответствие уровня знаний требованиям среды и не видят необходимости их совершенствования. В их самооценке присутствуют компоненты, названные нами «напряжение и экстернальная ответственность»» и «самоконтроль», указывающие на актуальность сравнений себя с представителями профессионального сообщества.

Анализ данных показал сохраняющуюся потребность студентов в преобразовательной активности, связанной с формированием ими учебно-профессиональной задачи, высокий уровень которой является доминирующим на всех курсах у обеих специальностей. Вместе с тем, у студентов-психологов наблюдается снижение доли студентов с высоким уровнем преобразовательной активности от первого к третьему курсу, которое к пятому курсу вновь повышается до первоначального. У студентов-программистов же наблюдается обратная динамика: увеличивается количество студентов с самым высоким уровнем преобразовательной активности от первого к третьему курсу и значительно снижается к пятому курсу. Вместе с тем, преобразовательная активность студентов ориентирована преимущественного на внешние условия обучения.

Экспликация в сознании студентов структуры учебно-профессиональной деятельности в целом и учебно-профессиональных действий в частности посредством анализа результатов рассуждений респондентов в процессе выполнения классификации учебных ситуаций выявила не сформированность у респондентов такого новообразования учебной деятельности как интеллектуальная рефлексия. Уровень классификационных действий, отражающих присутствие интеллектуальной рефлексии, был обнаружен лишь у 6,8% студентов-психологов 5 курса.

Классификационные действия студентов характеризуются тем, что, давая характеристику выделенным группам ситуаций, они исходят из внешних характеристик не лежащих в плоскости существенных, либо пытаются выделять признаки объектов, исходя из нескольких оснований, лежащих в рамках учебной деятельности.

Спроецированные студентами на задание классификации действия, характеризующие их учебно-профессиональную деятельность, позволили нам говорить о наличии динамики учебно-профессиональной деятельности у студентов - психологов и ее отсутствии у студентов-программиСгов. Последние оказываются больше ориентированными на внешние стороны процесса и не позволяют характеризовать их как субъектов с развитой интеллектуальной рефлексией, составляющей основу для учебно-профессиональных действий.

Общая факторная структура становления учебно-профессиональной деятельности отражает существующие тенденции становления учебно-профессиональной деятельности у студентов разных специальностей. Выявленные факторы (ориентировочная основа деятельности, самоконтроль) обнаруживают роль компетентности как результативной стороны профессионального образования, интерпретируемой нами как переживание субъектом своего соответствия требованиям среды. Полученные факторы, отражают структуру деятельности студентов вуза.

Анализ факторной структуры деятельности студентов отечественного вуза позволяет утверждать системообразующую роль мотива деятельности студентов в условиях вуза, специфичность которого обусловлена отрицательным отношением к внешним инвариантам образовательного процесса, определяющим предметное поле потребностей субъектов, отражающих социальную ситуацию развития в юношеском возрасте, специфичность которой задается условиями отечественного вуза и, вероятно, условиями трудоустройства. В общую факторную структуру не включены характеристики учебно-профессиональных действий. Отмечаем, что структура учебно-профессиональной деятельности, как ведущей, в условиях отечественного вуза не формируется. Данные выводы составляют объяснительную основу преобладания негативного сценария в развитии студентов-россиян.

Содержание и динамика мотивов студентов в процессе вузовского обучения обнаруживается в представлениях о значимых потребностях и их удовлетворении в процессе профессионального обучения.

Данные представления выпускников обеих специальностей характеризуются деиндивидуализацией и десубъективацией значимых для студентов аспектов ситуации, диффузией предмета потребности, приобретением деятельностью процессуального характера, что является признаком бесцельного труда. Мотивация имеет телический характер, т.е. обнаруживается потребность завершить деятельность, вызванную внешне навязанными целями. Удовлетворенность в процессе обучения, с одной стороны, приобретает отрицательную модальность, с другой - утрачивает предметную дифференцированность. Выявлена также ведущая роль внешних требований, а не потребностей индивида в образовательном процессе. К концу профессионального обучения происходит усвоение, размывание потребностей личности, появляется стремление соответствовать требованиям, предъявляемым обществом через систему государственных стандартов.

У студентов-психологов на начальном этапе профессионального образования прослеживается наличие личностного смысла выраженного в стремлении приобщиться к значимому заведению, к концу обучения личностный смысл образовательного процесса исчезает из представлений студентов о значимых потребностях, мотивация приобретает ориентацию на внешние контролирующие инстанции и требования государства.

В представлениях студентов-программистов о значимых аспектах ситуации на начальном этапе профессионального обучения предмет потребности составляют знания и способы их получения, к окончанию процесса обучения этот предмет трансформируется в результирующую составляющую, имеющую формальный характер, — диплом.

Личностное структурирование ситуации через предвидение последствия своих действий рассматривалась нами для определения содержательного наполнения субъектно-преобразовательных мотивов. Результаты исследования показали, что студенты обеих специальностей не включают в прогнозы профессиональную ситуацию и ее компоненты. Все прогнозируемые последствия имеют персональный (личностный) характер. Динамика прогнозов студентов-психологов связана с пространственно-временными векторами личностной идентификации, причем собственную идентичность они связывают с будущим. Утрачивают активность в процессе обучения прогнозируемые действия студентов-психологов. Динамика прогнозов программистов определена пассивным отношением к происходящему, невозможностью влиять на будущее. Прогнозы имеет выраженный персональный характер. Последствия не дифференцируются и не определяются, на этапе окончания обучения имеют выраженную отрицательную модальность и связаны с эмоциональной сферой участников исследования.

Все это позволяет нам говорить о мотивах и их динамике, препятствующих становлению и формированию структуры учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, как ведущей.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов исследования позволяет сделать следующие выводы.

1. Учебно-профессиональная деятельность имеет свой специфический предмет, позволяющий отличать ее от учебной, познавательной и профессиональной типов деятельности. Предметом учебно-профессиональной деятельности является переживание субъектом своего соответствия требованиям профессиональной ситуации и образу профессионала, определяемое нами как компетентность. Содержательное наполнение данного образа составляют качества или компетенции, которыми определяется соответствие требованиям профессии на уровне общепринятых значений, с одной стороны, и представлениями, личностными смыслами, отношениями проецируемыми субъектом профессионального становления, с другой. Данная деятельность, являясь результатом позитивной трансформации социальной ситуации развития, определяемой типом отношений «человек-предмет», выступает ведущей в юношеском возрасте при условии сохранения ее специфической структуры.

2. Эмпирическое исследование функционирования студентов в процессе вузовского обучения показывает, что в иерархической организации потребностного поля студентов, на всех этапах профессионального обучения средством достижения целей является потребность в творчестве (самореализации). Данная тенденция соответствует «человек-предметному» типу отношений, отличающему социальную ситуацию развития в юношеском возрасте. В процессе обучения возникает доминирование в качестве целей у студентов статусных потребностей. Анализ вытесненных потребностей респондентов-выпускников показывает, что процесс профессионального обучения не способствует удовлетворению актуальных потребностей респондентов в межличностном взаимодействии и безопасности, что обнаруживает появление у них чувства страха от неопределенности трудоустройства, успешность которого в России определяется наличием «знакомств» (межличностных отношений, протекции).

3. Эмоциональное отношение к инвариантам процесса обучения и требованиям профессии, определяющим внешнее предметное поле потребностей и мотивов обучения в вузе, имеет свои особенности в зависимости от направления обучения студентов. К вузу и учебе у обеих групп респондентов на протяжении всего обучения сохраняется положительное отношение. К концу профессионального обучения вуз вызывает скорее индифферентное отношение у студентов-программистов и положительное у студентов-психологов. Значимо отличается отношение студентов-психологов и студентов-программистов к своей учебе лишь на пятом курсе. Более позитивно воспринимают свою учебу студенты-психологи.

4. Особенности отражения студентами требований профессии, играющие регулятивную роль в контексте профессиональной подготовки, интерпретируемую нами как учебно-профессиональное действие по вычленению образца профессионального совершенствования, связаны с констатацией студентами собственной десубъективации. В оценке своих знаний, умений, навыков у студентов усиливается ощущение их несоответствия требованиям профессии и образу идеального профессионала, которое и сохраняется к моменту завершения профессионального обучения. К концу профессионального обучения у респондентов увеличивается ощущение бессистемности приобретенных знаний, умений, навыков. Однако студенты не видят необходимости совершенствоваться в области изменений и озабоченности собственным совершенствованием.

5. Самооценка, как учебно-профессиональное действие, и ее регулятивная роль актуальны в контексте формирования учебной задачи. Факторная структура самооценки в сопоставлении с факторной структурой оценки идеального профессионала обнаруживает изменение регулятивной роли самооценки и ее наполнения от курса к курсу. Так для первокурсников выборки значимы и определяют учебную задачу в контексте самосовершенствования в вузе профессиональные качества и являются незначимыми профессиональные знания, умения и навыки. Третьекурсники ориентируются в своем профессиональном совершенствовании на внешние требования, оценки, демонстрируя интерес к учению и собственному состоянию, вместе с тем, отмечая тенденцию к десубъективации личности в системе образования. Выпускники находят у себя соответствие уровня знаний требованиям среды и не видят необходимости их совершенствования. В их самооценке обнаруживается актуальность сравнений себя с представителями профессионального сообщества.

6. Анализ данных показал сохраняющуюся потребность студентов в преобразовательной активности, связанной с формированием ими учебно-профессиональной задачи (имеющей имплицитный смысл конкретно-практической задачи) высокий уровень которой является доминирующим на всех курсах у обеих специальностей. Вместе с тем, у студентов-психологов наблюдается снижение доли студентов с высоким уровнем преобразовательной активности от первого к третьему курсу, которое к пятому курсу вновь повышается до первоначального. У студентов-программистов же наблюдается обратная динамика: увеличивается количество студентов с самым высоким уровнем преобразовательной активности от первого к третьему курсу и значительно снижается к пятому курсу. Вместе с тем, преобразовательная активность студентов ориентирована преимущественного на внешние условия обучения.

Экспликация в сознании студентов структуры учебно-профессиональной деятельности в целом и учебно-профессиональных действий, в частности, посредством анализа результатов рассуждений респондентов в процессе выполнения классификации учебных ситуаций выявила несформированность у респондентов такого новообразования учебной деятельности как интеллектуальная рефлексия.

Существует динамика учебно-профессиональной деятельности у студентов-психологов и отсутствует у студентов-программистов. Последние оказываются больше ориентированными на внешние стороны процесса и не позволяют характеризовать их как субъектов с развитой интеллектуальной рефлексией, составляющей основу для учебно-профессиональных действий.

7. Общая факторная структура становления учебно-профессиональной деятельности отражает существующие тенденции становления учебно-профессиональной деятельности у студентов разных специальностей. Выявленные факторы (ориентировочная основа деятельности, самоконтроль) обнаруживают роль компетентности как результативной стороны профессионального образования, интерпретируемой нами как переживание субъектом своего соответствия требованиям среды. Полученные факторы, отражают структуру деятельности студентов вуза.

8. Содержание и динамика мотивов студентов в процессе вузовского обучения обнаруживается в представлениях о значимых потребностях и их удовлетворении и прогнозах в процессе профессионального обучения.

Все это позволяет нам говорить о мотивах и их динамике, препятствующих становлению и формированию структуры учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях отечественного вуза, как ведущей

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зенина, Светлана Рашидовна, Комсомольск-на Амуре

1. Абульханова Славская, К.А. Стратегия жизни /К.А. Абульханова -Славская. - М.: Мысль, 1991.-299 с. - ISBN 5-244-00380-1

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-339 с.

3. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности /В .Г. Асеев. М.: «Мысль», 1976. - 160 с.

4. Асмолов, А. Г. Культурно историческая психология и конструирование миров /А.Г. Асмолов. - М.: Воронеж, 1996. - 112 с.

5. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования /А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

6. Бажин, Е.Ф. Цветовой тест отношений /Е.Ф. Бажин, А. Н. Эткинд. Ленинградский психоневрологический институт им. Бехтерева В.М.: изд-во ИМАТОН, 2000. 23 с.

7. Балл, Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности //Вопросы психологии. 1990. - №6. - С.25 - 23. - ISSN 0042 - 8841.

8. Бермус, А.Г. Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт //Педагогика. 2008. - №6. - С. 15 - 23. - ISSN 0869561 X

9. Берцфаи, Л.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач //Вопросы психологии. — 1975. №6. - С. 15-23. - ISSN 0042 -8841

10. Бодалев, A.A. Концепция А.Н. Леонтьева о формировании личности и ее значение для модернизации системы образования //Мир психологии. -2003. №2. - С. 135 - 139. - ISSN 5-89395-089-5.

11. Н.Бодров, В.А., Сыркин, Л.Д. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора //Психологический журнал. 2003. - том 24. - №1.- С. 73 - 81. - ISSN 02059592

12. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. —М.: Просвещение, 1968. 464с.

13. Бордовская, Н. В. Педагогика. Учеб. для вузов. /Н.В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

14. Брушлинский, A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс //Вопросы психологии. 1984. - №5.- С. 17-29. - ISSN 0042 - 8841

15. Брушлинский, A.B. Деятельностный подход и психологическая наука //Вопросы философии. 2001. -№2.- С.89 - 95. - ISSN 0042-8744

16. Булгаков, М. А. Белая гвардия. Жизнь господина де Мольера. Рассказы /Сост. и вступ. ст. И.Ф. Бэлзы; Ил. О.И. Гроссе. — М.: Правда, 1989. — 576.

17. Валеева, Н. X. Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 /Н.Х. Валеева. Челябинск, 2004. - 21 с

18. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы /A.A. Вербицкий. (Научные труды, Выпуск 2) Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 41 с. - ISBN 5 - 7527 - 01

19. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография /A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.-ISBN 5 -7563 -0115 1

20. Вересов, Н. Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип Электронный ресурс., //http://nveresov.narod.ru (19.08. 2008)

21. Вильданова, Ф.З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студента //Прикладная психология. 2002. - №5-6. - С. 131-134.

22. Вилюнас, B.K. Психологические механизмы мотивации человека /В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

23. Волкогонова, О., Панина, Е., Малов, А. Идеалы современной вузовской молодежи //Высшее образование в России. 2002. - №6. - С. 105 — 118. - ISSN 0869-3617

24. Выготский, JI. С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

25. Выготский, JI. С. Проблема возраста /Л.С.Выготский. — Психология. М, 2000. 960 с.

26. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства /Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-255 с.

27. Гаврилова, О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования: дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07 /О.В. Гаврилова. Казань, 2000. -187 с.

28. Гальперин, П.Я. Теория поэтапного формирования умственных действий /П.Я. Гальперин. М.: Педагогика, 1986. - 265 с.

29. Гордеева, Н.Д., Зинченко, В.П. Роль рефлексии в построении предметного действия //Человек 2001. - №6. - С. 26 - 41. - ISSN 0236-2007

30. Горшков, А., Ходаков, А. Опыт использования компьютерной социологической программы //Высшее образование в России. 2002. - №6. -С.118 - 129. - ISSN 0869-3617.

31. Давыдов, В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Выготского JI.C. //Вопросы психологии 1996. - №5. - С. 20-29.-ISSN 0042-8841

32. Давыдов, В.В. Проблема развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов.- М.: Педагогика, 1986. 240 с.

33. Джое, В.В. Практическое руководство к тесту М. Люшера /В.В. Джое.- Кишенев: Периодика, 1990 174 с.

34. Дружилов, С.А. Психология профессионализма человека: интег-ративный подход //Журнал прикладной психологии. 2003. - № 4-5. — С. 35 — 41.

35. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей /В.Н. Дружинин. -СПб: Питер Ком, 1999. 368 с. - ISBN 5-314-00121-7

36. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие /В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА - М, 1997. - 256 с.

37. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.

38. Еремеев, Б.А. О естественных категориях анализа содержания и некоторых процедурах их выявления //Методологические и методические проблемы контент-анализ а. Вып. 1.- М.- JL: Изд-во АП СССР, Ин-тсоциологических иссл-й, 1973.- С. 109-112.

39. Завгородняя, И.В. Развитие индивидуального стиля учебнопрофессиональной деятельности студентов-психологов: автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07 /И.В. Завгородняя. Курск, 2005 - 19 с.

40. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников /науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1984. 152 с.

41. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 3-е изд., перераб., доп. - М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005.-336 с.

42. Земцова, В. И. Управление учебно-профессиональной деятельностью студентов на основе функционально деятельностного подхода: Монография. - М.: Компания Спутник +, 2008. - 208 с. ISBN 978 - 5 - 364 - 00899 -2

43. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-41. - ISSN1814-2052.

44. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии /В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Триволта, 1994. - 333 с. -ISBN 5-88415-004-0.

45. Зотова, H.H., Родина, О.Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов //Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2003. - №3. - С. 69 - 77. - ISSN 0201-7385.

46. Иванников, В.А. Анализ потребностно мотивационной сферы с позиции теории деятельности //Мир психологии. - 2003. - №2. - С. 139 - 145. -ISSN 5-89395-089-5.

47. Иванова, Т.А., Левин, А .Я. Мотивация учебной деятельности студентов //Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности: Межвуз. сб. /под ред Г.С. Шляхтина. -Горький: Горьк. гос. ун-т, 1987. С. 77 - 84.

48. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. СПБ: Питер, 2007. - 512 с. -ISBN 5-272-00028-5.

49. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива //Психологический журнал. 1995. - т. 16. - №2. - С.27-41. - ISSN 0205-9592

50. Ильясов, И.И. Структура процесса учения /И.И. Ильясов. М.: Изд-воМГУ, 1986.-198 с.

51. Исаев, Е.И., Косарецкий, С.Г. Слободчиков, В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 57. - ISSN 0042 - 8841

52. Кабиров, Ф.З. Подход к проблеме формирования феномена профессионализма практического психолога в системе вузовской подготовки //Прикладная психология 2002. - №2. - С. 54 - 65.

53. Климов, Е.А. Введение в психологию труда /Е.А. Климов. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1998. 200 с.

54. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности /В.И. Ковалев. -М.: Наука, 1988. 192 с.

55. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности /И.С. Кон М.: Просвещение, 1979.- 175 с. - ISBN 509-001053-6

56. Лактионова, Е.Б. Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения: автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07 /Е.Б. Лактионова. -Санкт Петербург, 2002. - 20 с.

57. Левин, К. Теория поля в социальных науках /К. Левин. СПб. — Речь, 2000.-364 с.

58. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность //Избранные психологические произведения: в 2-х т., Том 2 /под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева, A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1983. - С. 94 -232.

59. Леонтьев, А. Н. К теории развития психики ребенка //Избранные психологические произведения: в 2-х т., Том 1 /под ред. В.В. Давыдова, В Л. Зинченко, A.A. Леонтьева, A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1983. С. 281 -302.

60. Либерман, A.A. К вопросу о ведущей деятельности современных подростков //Вопросы психологии 2005. - №4. - С. 117 - 124. - ISSN 0042 -8841

61. Лишин, О.В. Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок-взрослый» на формирование личностной направленности человека: автореф. дисс.д-ра психол. наук: 19.00.07 /О.В. Лишин. Москва, 2004.- 43 с.

62. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии /Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. - 298 с.

63. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с,

64. Марголис, A.A. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности //Психологическая наука иобразование.- 2003. № 2. - С. 5-10. - ISSN 1814-2052.

65. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

66. Маслоу, А. Мотивация и личность /А. Маслоу. перевод с англ. Татлыбаевой А.М. - СПб: Евразия, 1999. - с.478

67. Махова, М.Ю. Возрастные особенности рефлексивных механизмов нравственного сознания школьников: автореф. дисс.канд. психол. наук: 19.00.07 /М.Ю. Махова. Ленинград, 1991.- 21 с.

68. Мешков, Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: дисс.д-ра психол. наук: 19.00.07 /Н.И. Мешков. СПб, 1993.-383 с.

69. Мещеряков, Б.Г., Кирпиченкова, Ю.В. Проблема операционали-зации понятия ведущей деятельности Электронный ресурс. http: //www. ipras.ru /ponomarev/ abstracts rus/session /mesheryakov.html (21.09.2008)

70. Мильман, В.Э. Компоненты и уровни в функциональной системе деятельности (развитие потребности, мотивационный поиск, целеобразование, предметное преобразование, контроль и оценка) //Вопросы психологии. 1991.-№1. - С. 71 - 80. - ISSN 0042 - 8841.

71. Мильман, В.Э. Производительная и потребительная мотивация //Психологический журнал. 1988 - №1. - С. 27 - 39. - ISSN 0205-9592

72. Митина, Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности.

73. Коллективная монография /Департамент образования Администрация ОблИУУ, Психологический инт-т РАО JI.M. Митина, И.В. Вачков, И.Н. Грызлова и др.; под ред JIM. Митиной. Кемерово, 1996. - 159 с.

74. Митина, О.В. Факторный анализ для психологов /О.В. Митина, И.Б. Михайловская. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. — 169 с. - ISBN5-93692-026-7.

75. Мясищев, В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды /В.Н. Мясищев. М.: Воронеж, 1995.-368с.

76. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений /С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, /Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. М.: ООО «ИТИ Технологии», 2003. - 944 с.

77. Ольховская, Т. Я- будущий профессионал //Высшее образование в России.- 2003. №6. - С. 98 - 99. - ISSN 0869-3617.

78. Павлова, Е.В. Представления об образованности как системное новообразование сознания: автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01 /Е.В. Павлова. Хабаровск, 2008. — 22 с.

79. Педагогика профессионального образования: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Е. П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 368 с.

80. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания /В.Ф. Петренко. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. - 208 с.

81. Петровский, A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии.- 1987. №1. - С. 15 - 26. - ISSN 0042 - 8841

82. Поливанова, К. Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве //Психологическая наука и образование 1998. - №3-4. — С. 11 -15.-ISSN 1814-2052.

83. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /К.Н.

84. Поливанова М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с. - ISBN 57695-0643-1

85. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика /Я.А. Пономарев. -М.: Изд-во «Наука», 1976. -303 с.

86. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учеб. пособие /Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2003. - 448 с.

87. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда /Н.С. Пряжников. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. 352 с.

88. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1997. - 440 с.

89. Психология компетентности: феноменология, диагностика и динамика в условиях российского вуза /под общ. ред. И.Ю. Маховой. Комсомольск-на-Амуре: изд-во Комсом.-н/А гос. пед. ун-та, 2006. - 388 с. - ISBN 585094-256-4.

90. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. -Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

91. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - 336 с. ISBN 5 - 89357-0

92. Раев, А.И. Избранные труды по педагогической психологии /Сост. Г.И. Вергелес. СПб.: Изд-во РГПУ м. А.И.Герцена, 2006. - 410 с. - ISBN 5 -8064-1017-х.

93. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Дж. Равен /пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. -396 с. ISBN 5 - 89353 - 052 - 7.

94. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы /Дж. Равен /пер. с англ. М.: «Когито - Центр», 1999. - 144 с. -ISBN5-89353-013-6.

95. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие /Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2004. - 672 с.

96. Рафаева, О.С., Хотеева, Е.А. Саморазвитие личности и проблема профессионального самоопределения //Психология зрелости и старения. -2001. № 4. - С. 101 - 124. - ISSN 0236-4999.

97. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика /Л.А. Регуш. Киев: Вища шк., 1997. - 88 с.

98. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности /X. Ремшмидт /пер. с нем. М.: Мир, 1994.-320 с. - ISBN 5-03-002998-2.

99. Родина, О.Н., Прудков, П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов //Вестник московского университета. Серия 14. Психология. -2001. №3. - С. 25-34. - ISSN 0201-7385.

100. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир /С.Л. Рубинштейн. СПБ.: Питер, 2003. - 512 с.

101. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПБ.: Питер Ком, 2000. 712 с. ISBN 5 - 314-00016-4.

102. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения /В.В. Рубцов. Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад.пед.наук СССР. -М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

103. Рычихина, Э.Н. Психологические факторы обучения в высшей школе. Учебно-методическое пособие /Э.Н. Рычихина. М.: СГА, 2008. - 122 с. ISBN 978-5-8323-0489-2

104. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности /Н.В. Самоукина. СПб: Питер, 2003. - 221 с.

105. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии /Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с. ISBN 5 - 9268 - 0010 - 2

106. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг /Е.В. Сидоренко. М. Аспект Пресс, 1999. - 120 с.

107. Слободчиков, В.И. Психология развития человека /В.И. Слобод-чиков, Е.И. Исаев. М.: Школа - Пресс, 2000. - 416 с.

108. Славнов, C.B. Структурно-динамические характеристики образа успешного профессионала налоговой полиции //Психологический журнал. -2003. том 24. - №1. - С.82 -90. - ISSN 0205-9592

109. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998. 800 с.

110. Смирнов, С.Д. Методологические уроки концепции А.Н. Леонтьева //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1993. - №2. - С. 15-25.-ISSN0201-7385.

111. Смысловые пространства современного человека: Сб. научных статей. СПБ.: Изд-во Санкт-Петербургского Университета, 2005. - 380 с. ISBN 5-288-03684-5

112. Стародубец, О.Д. Феномен и динамика личностной идентичности студентов вуза: автореф. дисс. . канд. психол. наук: 19.00.13 /О.Д. Стародубец. Санкт-Петербург, 2007.-21 с.

113. Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач //Вопросы психологии. 1982. - № 1. -С. 99 - 104. - ISSN 0042 - 8841.

114. Степанова, М.А. Деятельностный подход: вчерашний день или будущее психологической науки? //Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2001. - №3. - С. 94 - 99. - ISSN 0201-7385.

115. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности /Г.В. Суходольский. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. - 168 с. ISBN 5 - 288 -00014-х

116. Тартур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С. 12 — 16. -ISSN 1814-2052.

117. Фарапонова, Э.А, Ушнев, C.B. Роль совместной учебно-трудовой деятельности в формировании психологической готовности школьников ктруду //Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 75 - 82. - ISSN 0042 - 8841.

118. Федорова, Е. Е. Адаптация студентов к учебно-профессиональной деятельности: науч.-метод, пособие /Е.Е. Федорва. Миасс: Геотур, 2007. - 76 с. - ISBN 589204014-3.

119. Фельдштейн, Д.И. Стадиальные характеристики социализации -индивидуализации и уровни становления личности //Хрестоматия по воз растной психологии. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. 352с.

120. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

121. Формирование учебной деятельности студентов /под редакцией В.Я. Ляудис. М.: Изд-во моек, ун-та, 1989. - 240 с.

122. Фролов, Ю. В., Махотин, Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С. 34 - 41. - ISSN 1814-2052.

123. Хрестоматия по возрастной психологии М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.-352 с.

124. Хуторский, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно -ориентированной парадигмы образования //Народное образование. 2003. -№2. - С. 58 - 64. - ISSN 0130-6928.

125. Хьелл, JI. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) /Л. Хъелл, Д. Зиглер. СПб. Питер Пресс, 1997. - 608 с.

126. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младшего школьника //Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 76 -ISSN 0042-8841.

127. Чернов, А.Б. Психологические факторы, обеспечивающие успешность совместной деятельности профессионального спортивного коллектива: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 /А.Б. Чернов. Ставрополь, 2001.-172 с.

128. Чиркова, Т.И О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике //Психологическая наука и образование. 2003. - №2. - С.44 - 51. - ISSN 1814-2052.

129. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности /В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994. - 320 с.

130. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Высшее образование сегодня. 2004. -№8.-С. 26-31.-ISSN 1814-2052.

131. Шакуров, Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы /Р.Х. Шакуров //Среднее профессиональной образование: проблемы, поиски, решения. М.: «MB Магистр», 1994. - 228 с.

132. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с. ISBN 5-7155-0035-4

133. Эриксон, Э. Детство и общество /Э. Эриксон. Из. 2-е переработанное и дополненное /пер. с англ. - СПб.: ООО «Речь», 2002. - 416 с. -ISBN 5-89740-036-9

134. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис /Э. Эриксон /пер. с англ. /общ. ред. и предисл. Толстых А. В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

135. Юдин, Э.Г.Методология науки. Системность. Деятельность /Э. Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с. - ISBN 5 - 901006 - 07 - 0.

136. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. /Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 70 с.

137. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека/П.М. Якобсон. М., 1969.-317 с.

138. Якунин, В.А. Педагогическая психология /В.А. Якунин. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

139. Ясько, Б.А. Динамика мотивационно-потребностной сферы развивающейся личности врача //Психологическая наука и образование. 2003. -№2. -С. 52-56.-ISSN 1814-2052.

140. Сообщите, пожалуйста, сведения о себе.1. Ф.И.О.1. Факультет Курс Группа

141. Добиться признания и уважения.

142. Иметь теплые отношения с людьми.3. Обеспечить себе будущее.4. Зарабатывать на жизнь.

143. Иметь хороших собеседников.6. Упрочить свое положение.

144. Развивать свои силы и способности.

145. Обеспечить себе материальный комфорт.

146. Повышать уровень мастерства и компетентности.10. Избегать неприятностей.

147. Стремиться к новому и неизведанному.

148. Обеспечить себе положение влияния.13. Покупать хорошие вещи.

149. Заниматься делом, требующим полной отдачи.15. Быть понятым другими.1651. БЛАНК ОТВЕТОВ1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15