Психологические и психофизиологические механизмы реализации адаптационного подхода в условиях начальной школы

Красноборова, Наталья Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические и психофизиологические механизмы реализации адаптационного подхода в условиях начальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Красноборова, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические и психофизиологические механизмы реализации адаптационного подхода в условиях начальной школы"

На правах рукописи

КРАСНОБОРОВА Наталья Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТАЦИОННОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ижевск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Вострокнутова Татьяна Филипповна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Щебетенко Александр Иванович

кандидат психологических наук, доцент Пономарева Ольга Яковлевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

университет»

Защита диссертации состоится «20» октября 2006 г. В 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. VI, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Удмуртского государственного университета по адресу: г. Ижевск, ул. Университетская, 1/2.

Автореферат разослан «18» сентября 2006 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Начало обучения ребенка в школе является одним из наиболее сложных периодов жизни в социальном, психологическом и физиологическом плане. Напряженность его определяется тем, что школа ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

К настоящему времени сложилось ставшее традиционным представление о том, что ребенок в начальной школе проходит целый ряд этапов развития, которые принято считать адаптационным процессом. В начале ребенок испытывает ряд трудностей адаптации, но постепенно адаптационный процесс стабилизируется и школьник более или менее успешно овладевает навыками учебной работы.

Таким образом, суть сложных изменений разноуровневого порядка сводится по существу к хронологической констатации внешних результатов деятельности школьника. Однако организм ребенка реагирует на внешние воздействия целостным образом, затрагивающим все уровни жизнедеятельности индивида - физиологический, психический и социальный.

В связи с этим целый ряд методологических трудностей в понимании развития младшего школьника может быть связан с недооценкой роли интегральных системных механизмов как универсального инструмента анализа жизнедеятельности организма. Действительно, в преобладающей части исследований, посвященных проблемам адаптации ребенка к школе, рассматриваются лишь отдельные аспекты приспособительного процесса — морфологические (Н.А.Ананьева, Ю.А.Ямпольская,1993), физиологические (Т.В.Алферова,1983), А.А.Баранов, Н.А.Матвеева, 1989); психофизиологические (М.М.Безруких, 2001), психологические (Н.И.Сперанская, 2001), педагогические (Н.П.Капустин, 1999).

Адаптация при этом нередко трактуется как процесс приспособления организма к меняющимся условиям внешней среды, что характерно для пассивных форм приспособления. Современные антропоцентрические подходы к сущности человека основаны на активном, преобразующем характере адаптационных процессов. В ходе адаптации жизнедеятельность человека изменяется за счет развития у него новых свойств. Одновременно изменяется характер среды, окружающей человека, что отражает активный характер адаптации. В целом адаптация есть системная реакция организма, направленная на достижение полезного приспособительного результата.

Таким образом, теоретическое обоснование сути адаптационных изменений организма получило глубокое освещение в трудах отечественных психологов, биологов, педагогов (П.К.Анохин, А.В.Брушлинский, А.А.Реан). С другой стороны, в большей части исследований в области практической педагогики и психологии адаптационные процессы рассматриваются обычно односторонне, вне взаимодействия между основными уровнями жизнедеятельности личности.

Отсюда вытекает четко обусловленная практическими потребностями необходимость максимального использования теоретических достижений теории адаптации в практике школьного образования.

В этой связи корректный анализ психологических новообразований, являющихся специфическим результатом учебной работы ребенка, психофизиологических изменений может осуществляться лишь на основе принципиально иного подхода, учитывающего непрерывное взаимодействие основных уровней жизнедеятельности с учетом возрастных изменений. Этот подход должен объединять как психобиологические, так и социальные компоненты развития ребенка. Адекватным отражением потребностей практической педагогики и психологии может явиться понятие адаптационного подхода.

Адаптационный подход, по нашему мнению, представляет собой принцип, который кладется в основу изучения различных сторон образовательной деятельности. Поскольку образовательная деятельность представляет собой совокупность большого числа факторов внутреннего и внешнего порядка, оказывающих влияние на школьника, методы оценки этого влияния должны иметь адекватный с точки зрения адаптационного подхода характер комплексного и интегрального исследования.

Приведенные соображения позволили выявить ряд противоречий, обусловливающих актуальность настоящего исследования:

• между представлениями об адаптационном процессе, имеющем системную природу, и отсутствием у педагогов адекватных практических инструментов, позволяющих оценить эффективность адаптации ребенка к школе;

• между пониманием адаптации как непрерывного процесса и попытками ее анализа на основании оценки результатов отдельных этапов исследования;

• между комплексным характером адаптации детей к школе и подходами к ее оценке преимущественно на основе психологических методик без учета биологических и психофизиологических особенностей учащихся.

Главной проблемой, определившей выбор темы настоящего исследования, является определение роли взаимосвязи и взаимодействия отдельных компонентов адаптации к школе как фактора, определяющего эффективность учебной работы школьников.

Цель исследования: выявление психологических и психофизиологических механизмов обеспечения учебной деятельности в процессе адаптации младших школьников. Задачи исследования:

1. Провести анализ психологической, педагогической и психофизиологической литературы по проблеме исследования;

2. Обосновать возможности применения принципов адаптационного подхода к учебной работе младших школьников на примере школ с

инновационной и традиционной образовательными технологиями;

3. Выявить изменения психологических и психофизиологических показателей адаптации у младших школьников, обучающихся в различных типах образовательных учреждений;

4. Изучить структуру корреляционных связей между показателями адаптации психологического и психофизиологического характера;

5. Разработать методику интегральной оценки эффективности адаптации младших школьников к учебной работе.

Объект исследования - процесс адаптации к учебной деятельности учащихся младших классов школ, реализующих развивающую и традиционные системы обучения.

Предмет исследования — психологические и психофизиологические механизмы учебной деятельности младших школьников. Гипотеза исследования.

Эффективность учебной деятельности школьника зависит от сочетания внешних и внутренних факторов, влияющих на ребенка и определяющих содержание, направленность и динамику адаптационного процесса. Анализ этого процесса может быть основой для своевременной коррекции образовательной траектории при условии его регулярной количественной оценки у младших школьников.

Теоретико-методологические основы исследования. Работа выполнена в соответствии с классическими направлениями отечественной педагогики, психологии, педагогической психологии, биологии человека. Психолого-педагогические аспекты работы реализованы на основе ключевых положений развития личности ребенка (Л.С.Выготский, Л.И.Божович,

A.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн), современных достижений в области гуманизации отечественного образования (Ш.А. Амонашвили, A.B. Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург), принципиальных основ современной педагогической психологии (И.А.Зимняя, Н.Ф.Талызина,

B.А.Якунин).

Использовались теоретические идеи, связаные с развитием творческого потенциала учащихся (И.П.Волков, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.И.Доровской, А.К.Дусавицкий, Б.И.Коротяев, Н.С.Лсйтес, А.В.Хуторской, В.Э.Чудновский), а также принципы развивающего обучения, разработанные В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным, Л.В.Занковым, Л.Г.Петерсон, А.К.Марковой, И.СЛкиманской. Методологической основой диссертации послужили работы В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, А.М.Новикова.

В работе реализованы идеи отечественных ученых о системном характере приспособительных реакций к комплексу воздействий биологической и социальной природы (П.К.Анохин, Н.А.Агаджанян и соавт., Р.М.Баевский, К.В.Судаков, Э.Г.Юдин), закономерностях физиологической, психофизиологической и психологической адаптации человека (Ф.Б.Березин, В.И.Медведев, Ф.З.Меерсон, А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов).

Научная новизна результатов исследования:

1. Впервые разработана и предложена структура функциональной системы адаптации ребенка к школе; сформулированы критерии эффективности адаптации как системообразующего фактора.

2. Выявлена роль тендерного фактора в процессе адаптации к школе в условиях различных образовательных систем.

3. Установлены особенности динамики и взаимосвязи психологических и психофизиологических показателей в процессе обучения младших школьников при реализации различных образовательных технологий: выявлены различия между учащимися разных школ по показателям тревожности, уровня мотивации, степени психоэмоционального напряжения, характера асимметрии полушарий мозга, уровню успеваемости.

4. Впервые предложен количественный метод интегральной оценки адаптации детей к школе, учитывающий взаимодействие основных компонентов адаптационного процесса.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты работы углубляют сведения о сути механизмов адаптации детей к школе на основе адаптационного подхода. Критерии адаптационного подхода позволили разработать метод количественной оценки эффективности адаптации детей к школе.

Реализация принципа адаптационного подхода в образовании дает возможность всесторонней оценки образовательного процесса в образовательных учреждениях различного характера.

Проведенные исследования дополняют знания о специфике адаптационных реакций у младших школьников в зависимости от психологических, психофизиологических особенностей ребенка и педагогической технологии.

Результаты работы свидетельствуют о том, что воздействие внешних и внутренних факторов образовательной деятельности на ребенка приводит к формированию новых свойств и новых типов связей между отдельными уровнями жизнедеятельности ребенка. Успешность учебной деятельности ребенка в конечном счете определяется совершенством взаимодействия между компонентами адаптационного процесса.

Практическая значимость исследования. Применение комплексной программы научного сопровождения обучения младших школьников с использованием психологических и психофизиологических методов на основе адаптационного подхода является эффективным средством оценки адаптационных процессов у младших школьников как в процессе реализации различных образовательных технологий, так и при оценке других факторов образовательного пространства.

Результаты исследования используются в общеобразовательных и специализированных школах г. Перми для оценки влияния факторов внут-ришкольной среды на успешность учебной деятельности школьников.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечиваются использованием комплекса теоретических и эмпи-

рических методов в соответствии с заявленными целями и задачами; обоснованной и практически реализованной программой исследования; корректностью математической обработки экспериментального материала, репрезентативностью объема выборки; воспроизводимостью результатов исследования и апробацией выводов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Адаптационный подход является эффективным способом анализа влияния различных факторов образовательного пространства на успешность развития младшего школьника. Он дает возможность осуществления количественной оценки процессов адаптации ребенка к школе и реализации своевременных изменений в организацию учебного процесса.

2. Адаптационные процессы у младших школьников испытывают сильное влияние со стороны как внешних (образовательные технологии), так и внутренних (гендерные и психофизиологические особенности) факторов. Они имеют системный характер и включают психофизиологический, психологический и учебный компоненты, которые образуют иерархические отношения, причем каждый уровень включает в себя свойства нижележащих уровней, но одновременно подчиняется собственным закономерностям. Учебный компонент в конечном итоге определяет эффективность адаптационного процесса в целом.

Апробация работы и публикации. Основные выводы и результаты исследования были предметом обсуждения на Российских научно-практических конференциях (г. Пермь, г. Калуга в 2002, 2003, 2004 годах), областной и межрегиональной научно-практических конференциях (г. Пермь в 2005 году).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Библиографический список включает 228 источников, в том числе 37 — на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель и задачи, объект и предмет, гипотеза работы, определяются теоретико-методологические основы, методы, научная новизна и практическая значимость диссертации; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.

В первой главе - "Системные механизмы адаптации младших школьников к учебной работе" представлены структурные и функциональные компоненты адаптационного процесса у младших школьников. Исходным положением в рамках обсуждаемой проблемы является признание того факта, что адаптация представляет собой системную реакцию организма, направленную на достижение полезного приспособительного результата. Полезный приспособительный результат формируется на основе приспособительных изменений биологического, психологического и социального характера, т.е. имеет интегральный характер. Такой подход к адаптации находится в русле идеи об интегральной индивидуальности

В.С.Мерлина.

Компоненты адаптационного процесса представлены в виде трех основных, тесно связанных друг с другом, уровней: психофизиологического, психологического и педагогического (учебного).

Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие не учитывают особенностей половой латерализа-ции полушарий. Можно предполагать, что дифференцированное школьное обучение с учетом функциональной асимметрии полушарий является одним из наиболее эффективных способов обучения.

Поскольку эффективная умственная деятельность может осуществляться лишь при оптимальном уровне психоэмоционального напряжения, ключевое значение в начальной школе приобретает эмоциональный компонент организации урока. Следует учитывать, что этот аспект научного сопровождения учебной деятельности опирается до сих пор преимущественно на субъективные методы оценки. Использование объективных методов анализа эмоционального состояния школьников даст возможность целенаправленного и индивидуализированного воздействия учителя на каждого школьника.

Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие необходимых волевых и ряда других качеств личности (целеустремленность, дисциплинированность, сознательность, аккуратность). К числу психологических факторов успешности учебной деятельности следует отнести умение взаимодействовать с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальное развитие, сформированность учебной деятельности.

Суть психологической адаптации младших школьников определяется развитием ряда новообразований (Л.М.Божович, И.А.Зимняя). Непроизвольные познавательные психические процессы превращаются в самостоятельные виды психической деятельности. Происходит формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы, позволяющего ребенку действовать не непосредственно, а в соответствии с сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами. Возникают относительно устойчивые формы поведения и деятельности ребенка как основы формирования его характера.

Одним из ключевых механизмов, определяющих успешность обучения, является формирование мотивации к учению. В значительной мере мотивация учения у детей формируется до их поступления в школу. Однако и школьное обучение может оказать на нее влияние, усиливая или уменьшая интерес к учению.

Формирование познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. Как отмечает Л.Ф.Обухова, при традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть, тогда как использование развивающей системы

Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова позволяет добиться действительной мотивации к учению.

Для оценки эффективности адаптации и ее цены важное значение имеет анализ динамики личностной тревожности. Именно высокий уровень тревожности является тем фактором, который может ухудшать успешность обучения детей и, с другой стороны, обусловливать формирование нарушений состояния здоровья, имеющих психосоматическую природу. В сложной структуре тревожности преобладает эмоциональный компонент. Особенно важное значение может приобретать этот фактор в сочетании с. высоким уровнем мотивации, не позволяющим уклониться от умственной нагрузки. В то же время некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и необходим для оптимальной адаптации человека к действительности.

Адаптация к школе означает комплекс перестроек познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематически организованному школьному обучению. Обучение в школе требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения.

По своему содержанию учебный компонент адаптации является наиболее сложным и изменчивым, поскольку он интегрирует адаптивные изменения, происходящие на более низких уровнях организации жизнедеятельности. Тем не менее, ограничивать анализ рассмотрением только этого компонента недостаточно, поскольку в этом случае остается неясным вопрос «цены» адаптации. Как указывалось ранее, один и тот же результат может быть достигнут различными путями, степень затрат на которые может существенно различаться.

Важно, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета психологической специфики пола ребенка.

Тендерные различия формируются уже в детском возрасте, определяя различную структуру интеллектуальной деятельности у мальчиков и девочек. Отчетливо выражены тендерные различия в отношении вербальных, пространственных и математических способностей. Следует учитывать, что у мальчиков значительно чаще, чем у девочек, обнаруживаются проявления школьной дезадаптации.

Объективные биологические различия, обусловленные половой принадлежностью, в значительной мере определяют особенности восприятия и переработки учебной информации, устойчивость к неблагоприятным воздействиям. Введение тендерного подхода позволит расширить представление о роли половых различий в процессе обучения.

Анализ научно-теоретической литературы убедительно свидетельствует о том, что адаптация ребенка к школе представляет собой системный непрерывный процесс формирования новых свойств на всех уровнях жизнедеятельности организма, позволяющий на каждом этапе обеспечить достижение полезного приспособительного результата в конкретных условиях

существования. При этом эффективность адаптации существенным образом зависит от внешних и внутренних факторов, степень и характер взаимодействия которых в каждом случае имеют свои особенности. Адаптационный процесс связан с затратами энергии, и достижение полезного приспособительного результата у каждого индивида может быть осуществлено различной ценой. Поэтому оценка эффективности учебной работы школьника важна не столько для того, чтобы оценить его достижения в данный момент, сколько для определения степени затрат ресурсов организма.

Другим, не менее важным аспектом практического использования фундаментальных принципов адаптации является возможность сравнительной оценки факторов образовательной деятельности. В современных условиях речь идет прежде всего об оценке образовательных технологий. Отсутствие единых методологических принципов такой оценки ведет к тому, что даже многолетний опыт использования тех или иных образовательных систем не позволяет получить достоверную информацию о преимуществах и недостатках последних.

В конечном счете эффективность адаптации будет определяться степенью адекватности способов обучения и воспитания индивидуальным и типологическим особенностям учащихся. Общая схема предлагаемой нами структуры функциональной системы адаптации к школе приведена на рис.1.

Поскольку анализ адаптационного процесса должен опираться на объективные количественные характеристики динамики изменений компонентов адаптации, нами предложен набор объективных показателей, которые могут использоваться не только в научно-исследовательской работе, но и в деятельности школьного психолога или социального педагога. Эти показатели адаптации объединены в виде трех уровней — психофизиологического, психологического и учебного. При выборе показателей адаптации мы исходили из принципов технологичности и минимальной достаточности для получения достоверных результатов. Предлагаемые нами подходы к оценке показателей адаптации приведены в таблице 1.

Во второй главе — «Материалы и методы исследования» - представлены методы исследования адаптации учащихся. Исследовали учащихся 13 классов школ №№ 9, 10 г. Перми. В школе № 9 реализуется инновационная технология обучения (ИТ) на основе деятельностного подхода [97] с углубленным изучением предметов физико-математического цикла. Школа № 10 использует традиционную технологию обучения (ТТ). Всего в лонгитюдном исследовании приняли участие 95 школьников — 43 учащихся классов с ТТ (19 девочек и 24 мальчика) и 52 школьника классов с ИТ (24 девочки и 28 мальчиков). Все учащиеся в течение трех лет обследовались в соответствии указанными ниже методиками. В эксперименте участвовали только те дети, которые обучались в одних и тех же классах в течение всех трех лет.

Рис. 1. Структура функциональной системы адаптации к школе

Таблица 1

Механизмы и показатели адаптации к школе младших школьников

Компонент адаптации Механизлш долговременной адаптации Показатели адаптации

Психофизиологический Уменьшение активности эмоциогенных структур ЦНС (гипоталамус, лимбико-ретикулярпый комплекс) и симпато-адреналовой системы ¡.Снижение уровня психоэмоционального напряжения. 2.Уменьшение степени функциональной асимметрии полушарий

Психологический Развитие произвольности познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи. Развитие мотивации к учению. Интериоризация предметной деятельности в психические процессы 1. Сохранение высокого уровня мотивации к учению. 2. . Снижение уровня личностной тревожности.

Учебный Формирование связей между отдельными компонентами адаптационного процесса. Овладение рациональными способами учения. Овладение способами самоконтроля учебной деятельности 1. Успеваемость. 2. Уровень развития учебных возможностей (познавательная активность, учебные навыки уровень интеллекта, культуры, развитие волевых качеств).

В ходе'работы проводился комплексный психолого-педагогический и психофизиологический анализ, включающий оценку учебных возможностей, успеваемость, уровень мотивации, тревожность, функциональное состояние. Оценку функционального состояния проводили путем ежедневного измерения показателей активности нервной системы в течение учебной недели три раза в год - в начале учебного года, в начале третьей четверти (февраль) и в конце учебного года (май). Общее количество исследований на протяжении трех лет составило в группе с ТТ 378, в группе с ИТ — 468.

Оценку уровня мотивации к учению проводили по методике Н.Г.Лускановой, уровня тревожности — по модифицированной методике А.М.Прихожан. Оценку учебных возможностей (познавательная актив-

ность, развитие учебных навыков, интеллект, уровень развития волевых качеств, уровень культуры) проводили с помощью диагностической карты (И.А.Астапенко, 2002). Успеваемость учитывали по результатам учебной четверти и года. Результаты обрабатывали статистически с использованием параметрических и непараметрических методов анализа (М.И.Грабарь, К.А.Краснянская, 1977; Г.Ф.Лакин, 1990) с помощью программы «Statistica 6,0».

В третьей главе — «Возрастные и адаптационные закономерности развития психологических и психофизиологических механизмов у младших школьников в процессе учебной работы» представлены основные результаты собственных исследований.

Возможности и пределы использования адаптационного подхода в практике работы психолога и педагога были рассмотрены нами на примере сравнительного анализа краткосрочных и долговременных изменений, возникающих при обучении младших школьников в условиях двух различных образовательных технологий - традиционной и интегративной технологии деятельностного подхода (Л.Г.Петерсон, 2003).

В ходе сравнительной оценки годовой динамики психофизиологических реакций у младших школьников установлено, что в условиях инновационной технологии процесс адаптации реализуется по менее затратному механизму с относительно невысоким уровнем психоэмоционального напряжения, значительно снижающимся к середине и концу учебного года, отсутствием явного доминирования одного из полушарий в процессе учебной деятельности. Уровень психоэмоционального • напряжения у детей классов с ТТ в конце каждого учебного'года заметно выше, чем в классах с ИТ. Таким образом, в классах с ТТ общей тенденцией является более высокий уровень напряжения адаптационных механизмов, чем в классах с ИТ.

Если уровень психоэмоционального напряжения характеризует степень затрат психофизиологических ресурсов на умственную деятельность, то коэффициент асимметрии полушарий дает возможность оценить, за счет каких мозговых механизмов осуществляется эта деятельность. Как в начале, так и в середине учебного года уровень КА отражает значительное преобладание активности левого полушария в I-II классах с ТТ, но в середине третьего учебного года происходит значительное снижение этого показателя. У детей классов с ИТ имеет место явное равновесие активности обоих полушарий на протяжении всех трех лет обучения. Напротив, в условиях традиционного обучения, основанного на преобладании вербальных обучающих средств и методов, формируется отчетливое доминирование левого полушария, наиболее ярко выраженное в конце учебного года, причем это характерно для учащихся всех классов, с I по III.

Таким образом, содержание процесса психофизиологической адаптации обнаруживает явную зависимость от условий обучения. В школе с ТТ результат адаптации представляет собой сочетание высокого уровня ПЭН с левополушарным профилем асимметрии полушарий. Очевидно, что

усвоение учебного материала в школе с ТТ организовано с преимущественным использованием вербальных методов обучения. Однако ресурсы :левополушарной стратегии ограничены, и повысить их можно только за счет повышения общего уровня психоэмоционального напряжения. Этот путь, как уже указывалось, в энергетическом плане расточителен, а практическом — недостаточно эффективен.

Психофизиологическая адаптация в условиях ИТ носит гораздо более экономичный характер, что обусловлено, вероятно, более активной ролью правополушарных механизмов в процессе учебной работы. Благодаря этому общий уровень психоэмоционального напряжения в течение учебного года постоянно снижается, тогда как заметного доминирования одного из полушарий не происходит.

Существенные различия выявлены при анализе психологического компонента адаптации. Так, сравнение уровня тревожности (рис. 2) у учащихся I классов в условиях разных образовательных технологий показало, что в условиях ИТ уровень личностной тревожности ниже, чем в школе с ТТ: в условиях ТТ 56,5% детей имели уровень тревожности 9-10 баллов, . что отражает явно высокую или чрезмерно высокую тревожность. В условиях ИТ число учащихся с высоким или очень высоким уровнем тревожности было несколько меньше, чем в классах с ИТ, и составило 47%.

Во вторых классах средние значения уровня тревожности у учащихся классов с разными технологиями обучения отличались незначительно. Число школьников, у которых уровень личностной тревожности превышал 8 баллов, т.е. был высоким или чрезмерно высоким, в классах с ТТ составило 39%, в классах с ИТ — 41%. В то же время в обеих группах уровень тревожности учащихся вторых классах был ниже, чем у первоклассников.

Учащиеся третьих классов характеризуются наименьшими средними значениями уровня личностной тревожности, причем этот показатель у детей классов с ИТ - 6,19 - заметно ниже, чем в условиях ТТ - 6,6. Подтверждением этого является значительное уменьшение числа детей с высокими или чрезмерно высокими значениями личностной тревожности в классах с ИТ: этот показатель составил лишь 10,6%. В классах с ТТ также наблюдалось уменьшение числа детей с очень высокими значениями величины личностной тревожности, однако он был существенно более высоким, чем в классах с ИТ, и составлял 24,2%.

Таким образом, динамика снижения уровня личностной тревожности у детей от первого к третьему году обучения в условиях ИТ носит более выраженный характер, чем в школе с ТТ. Эти данные свидетельствуют о том, что условия обучения оказывают выраженное влияние на психологическое состояние школьников. Можно полагать, что условия инновационного обучения в большей степени соответствуют возможностям детей по сравнению с условиями традиционного обучения. Именно высокий уровень тревожности является тем фактором, который может ухудшать успешность обучения детей и, с другой стороны, обусловливать формирова-

ние нарушений состояния здоровья, имеющих психосоматическую прироДУ-

60 50 40 30 20 10 о

* , , класс

Рис. 2. Число детей с высоким или чрезмерно высоким уровнем личностной тревожности в условиях различных образовательных технологий

По вертикальной оси — число учащихся с высоким или чрезмерно высоким уровнем личностной тревожности (в процентах); ИТ - инновационная, ТТ - традиционная технология обучения.

Особенно важное значение может приобретать этот фактор в сочетании с высоким уровнем мотивации, не позволяющим уклониться от умственной нагрузки (М.М.Хананашвили, 1988).

Характерной особенностью, свойственной учащимся школы с традиционной технологией обучения, следует считать статистически значимое снижение уровня мотивации в период'обучения в третьем классе. Одновременно с этим у школьников классов с ИТ показатель мотивации находится на одном уровне, соответствующем нормальному значению. При оценке динамики снижения уровня мотивации от первого к третьему классу в классах ТТ эта величина составляет более 20%, тогда как в условиях ИТ значимого снижения показателя мотивации не обнаруживается.

Таким образом, в условиях ТТ в третьем классе средний показатель мотивации находится на границе между низкой школьной мотивацией и положительной, в которой, однако, преобладает положительное отношение преимущественно к внеучебной стороне школьной жизни.

Оценка показателей тревожности и мотивации школьников в условиях различных образовательных технологий дает основания полагать, что условия инновационной технологии, лежащие в основе программы «Школа 2000...», обеспечивают более эффективную адаптацию школьников к учебной работе. Об этом свидетельствует сочетание двух ключевых факторов: более низкого уровня тревожности и более высокого показателя мотивации к учению. Таким образом, эти факторы можно считать показателями успешной адаптации к школе. Устойчиво высокий уровень мотивации к учению как в первых, так и в третьих классах в условиях ИТ отражает качественно иной уровень содержания учебного материала, когда мотив и содержание учебной деятельности соответствуют друг другу. Содержа-

ние, которому учат ребенка в школе, становится мотивом к учению.

В условиях традиционного обучения при относительно более высоком уровне тревожности (по сравнению с школьниками классов с ИТ) показатель мотивации в третьем классе существенно снижается. В третьем классе противоречия между мотивами к учению и содержательной стороной учения достигают максимума. Мотив утрачивает свою роль в обеспечении успешности обучения. В этих условиях требования к ребенку, определяемые задачами социальной адаптации, могут быть реализованы только за счет дополнительного напряжения психологических, эмоциональных, физиологических ресурсов.

Итогом такого напряжения механизмов адаптации в условиях ТТ являются результаты, отражающие степень сформированности учебных возможностей детей.

Результаты, полученные при исследовании учебных возможностей учащихся третьих классов школ с ИТ и ТТ, свидетельствуют, что по уровню развития познавательной активности как девочки, так и мальчики классов с ИТ соответственно превосходили учащихся школы с ТТ, причем эти различия были существенно выше, чем у учащихся вторых классов. Таким образом, различия, обусловленные технологией обучения, в третьем классе достигают своего максимального значения. Можно полагать, что формирование познавательной активности в условиях инновационной технологии обучения к третьему классу становится одним из показателей эффективной адаптации к учебной работе.

По уровню интеллекта между девочками классов с ИТ и ТТ существенных различий не обнаруживается, тогда как у мальчиков классов с ИТ этот показатель заметно выше, чем в условиях ТТ. Одновременно с этим отчетливо выражены гендерные различия по уровню интеллекта в условиях ТТ с заметным преимуществом девочек.

При оценке степени сформированности учебных навыков выявляется отсутствие различий между девочками обеих школ, а также отсутствие тендерных различий в условиях ИТ. Мальчики в школе с ТТ имеют более низкие показатели сформированности учебных навыков, чем девочки этой же школы и чем учащиеся школы с ИТ.

Существенные различия определяются при сравнении уровня развития волевых качеств. По этому показателю как девочки, так и мальчики классов с ИТ заметно превосходят учащихся классов с ТТ. Наряду с этим, имеют место выраженные гендерные различия, причем девочки имеют более высокие значения уровня развития воли.

Уровень культуры у учащихся третьих классов не зависит от вида образовательного учреждения и тендерной принадлежности.

Анализ успеваемости показал, что учащиеся третьих классов с ТТ по всем дисциплинам существенно отстают от своих сверстников из классов с ИТ. Следует отметить, что произошло ухудшение результатов успеваемости у девочек в условиях ТТ в третьих классах по сравнению с их показателями во вторых классах. Если во вторых классах девочки классов с ТТ не

уступали сверстницам из классов с ИТ по уровню успеваемости по математике и чтению, то в третьих классах девочки с TT имеют худшие показатели по всем предметам. Полученные в ходе комплексного изучения адаптации к школе учащихся I - III классов результаты приведены в таблице 2.

Таблица 2

Критерии и результаты адаптации к школе младших школьников

в условиях различных образовательных технологий _

Компонент адаптации Критерий адаптации Результат адаптации

ИТ ТТ

Психофизиологический 1. Уровень психоэмоционального напряжения Средний Высокий

2. Асимметрия полушарий . Баланс активности полушарий Преобладание левого полушария

Психологический 1. Мотивация к учению Высокая Низкая

2. Тревожность Оптимальный уровень Высокий уровень

Учебный I. Познавательная активность Высокая Средняя

2. Учебные навыки Высокий уровень Средний уровень

3. Интеллект Высокий уровень Средний уровень

4. Успеваемость Высокий уровень Средний уровень

Рассмотрение отдельных компонентов адаптации дает возможность надежного выявления различий, обусловленных образовательной технологией. Однако адаптация — это процесс, который невозможно описать, характеризуя лишь отдельные элементы системы. Очевидно, что в практике деятельности педагога необходимо использовать показатель, интегрирующий максимально возможное число элементов системы в их взаимосвязи. На основе этих соображений мы представили интегральный показатель, отражающий адаптационный процесс, в виде следующий формулы:

КЭА = [М + ПА + УН + И] : [ПЭН + КА + Т],

где КЭА — коэффициент эффективности адаптации; М - мотивация; ПА -уровень познавательной активности; УН - уровень развития учебных навыков; И — уровень интеллектуального развития; ПЭН — уровень психоэмоционального напряжения; КА — коэффициент асимметрии полушарий; Т - уровень личностной тревожности.

Все показатели, представленные в формуле, были приведены к десятибалльной шкале. При этом значения познавательной активности, уровня учебных навыков и интеллектуального развития суммировались, поскольку максимально возможная их сумма по модифицированному нами варианту диагностической карты И.Г.Астапенко и соавт. (2002) составляла 10 баллов.

На рис. 3 представлены результаты изменений величины КЭА у учащихся в течение трех лет.

Рис. 3. Динамика коэффициента эффективности адаптации у младших школьников

По вертикальной оси — величина коэффициента эффективности адаптации (КЭА, ед.).

В I классе показатель КЭА характеризуется наименьшими значениями, подтверждая тем самым напряженный характер адаптации в начале школьной жизни. Следует отметить при этом, что условия инновационной технологии даже в I классе обеспечивают более благоприятный вариант адаптации, чем традиционная технология, и это находит отражение в более высоких значениях КЭА у детей в классах ИТ.

Во II классах эффективность адаптации возрастает, причем это происходит как в условиях ИТ, так и ТТ. В то же время абсолютные значения КЭА между этими группами не имеют значимых различий. Очевидно, что во II классах преобладают неспецифические проявления адаптации.

Наиболее выраженные сдвиги эффективности адаптации отмечаются у учащихся ИГ классов. Если величина КЭА в классах ИТ составляет 1,34 ед., то в условиях ТТ — лишь 0,84 ед (р<0,001). В условиях ИТ наблюдается постоянное увеличение КЭА от I к III классам, тогда как в условиях ТТ возрастание КЭА во II классе сменяется резким его снижением в III классах.

Поскольку в основе процесса адаптации лежит появление новых свойств, обеспечивающих оптимальное равновесие системы «человек-среда», можно полагать, что в условиях инновационного обучения формируется комплекс таких свойств, и это находит свое отражение в положительной динамике КЭА. С другой стороны, в условиях TT происходит значительное снижение эффективности адаптации в III классах, что можно

характеризовать как начальные проявления дезадаптации.

***

Полученные результаты свидетельствуют о том, что условия инновационной технологии обеспечивают положительную динамику всех компонентов адаптации младших школьников. Традиционное обучение в этом смысле отличается менее благоприятными сдвигами психофизиологического и психологического характера, что на уровне учебного компонента адаптации проявляется в виде недостаточно высоких показателей успеваемости и сформированности учебных возможностей. Таким образом, среднестатистический анализ позволил выявить четкую зависимость характера адаптации от образовательной технологии. В этом заключается как теоретическая, так и практическая значимость проведенного исследования.

Практическую значимость имеет оценка не только групповых, но и индивидуальных особенностей адаптации. Таким критерием может быть коэффициент эффективности адаптации. Динамика этого показателя от I к III классам соответствует изменениям отдельных компонентов адаптации, что свидетельствует о правомерности его использования в условиях школы. Наличие адекватного критерия индивидуальной адаптации дает в руки педагога инструмент, с помощью которого можно осуществлять дифференциацию обучения и реально управлять процессом приспособления ребенка к условиям школьной жизни. Очевидно, что создание оптимальных условий для развития ребенка в школе возможно только на основе объективных данных интегрального характера о состоянии отдельных компонентов адаптации, их взаимодействии в рамках функциональной системы.

Приведенные данные свидетельствуют, что эффективность адаптации к школе определяется характером взаимодействия всех компонентов адаптационного процесса. В основе успешности адаптации лежит возможность управления адаптационными механизмами, причем это управление должно быть интегральным, учитывающим иерархические взаимоотношения между различными уровнями индивидуальности младшего школьника. В качестве средств управления главное значение имеют технология обучения и адекватность содержания учебного материала психофизиологическим и психологическим особенностям ребенка.

ВЫВОДЫ

1. На основании анализа данных, приведенных в научной литературе, и собственных исследований установлено, что в процессе жизнедеятельности младшего школьника формируется функциональная система адаптации к школе, включающая психофизиологический, психологический и учебный компоненты и обеспечивающая оптимальное равновесие в системе «организм-среда».

2.Адаптационный подход в образовании дает практические возможности в следующих направлениях:

сравнительная оценка образовательных систем и технологий; анализ и оценка инновационных учебных режимов; сравнительная оценка образовательных учреждений для выявления их места в рейтинге рынка образовательных услуг;

оценка состояния здоровьесберегающей среды образовательных учреждений;

оценка индивидуальной динамики развития ребенка для своевременного осуществления коррекционных и профилактических мер;

создание научно-методических и организационных основ дифференцированного обучения школьников.

3. Специфика адаптации к условиям системы инновационного обучения проявляется в виде умеренно выраженных психофизиологических сдвигов, оптимального уровня тревожности, устойчиво высокой мотивации к учению. Усвоение учебного материала в условиях системы инновационного обучения обеспечивается за счет сбалансированного участия обоих полушарий в процессах переработки информации; условия традиционного обучения определяют явное доминирование левого полушария на фоне высокого уровня психоэмоционального напряжения школьников.

Адаптация к условиям традиционного обучения осуществляется на фоне высокого уровня психоэмоционального напряжения и тревожности с одновременным снижением мотивации к учению.

4.Сравнение корреляционных структур учащихся третьих классов школ с разными образовательными технологиями дает возможность выявить специфические особенности адаптации. Показатели психофизиологического компонента адаптации к школе тесно связаны как с психологическим, так и учебным компонентами адаптации. При этом выявляются как неспецифические, свойственные для обеих образовательных технологий, так и специфические, характерные только для определенной технологии, корреляционные связи.

5.Наличие четких количественных параметров адаптации дает возможность для оценки индивидуальных характеристик адаптации и контроля за ними в процессе обучения, и, с другой стороны, позволяет осуществлять объективную оценку эффективности образовательных технологий. По мере роста и развития детей в каждом классе формируются новые соотношения компонентов адаптации, определяющие ее эффективность. В пер-

вом классе адаптация носит напряженный характер, однако условия инновационной технологии даже в первом классе обеспечивают более благоприятный вариант адаптации, чем традиционная технология. В условиях инновационной технологии наблюдается постоянное увеличение эффективности адаптации от первого к третьему классам, тогда как в условиях традиционного обучения наблюдается резкое ее снижение в третьих классах, что можно характеризовать как начальные проявления дезадаптации.

. По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Красноборова H.A. Сравнительная оценка учебных возможностей младших школьников, обучающихся в условиях традиционной и инновационной педагогических систем // Здоровье и образование ребенка: Тезисы докладов I Всероссийской научн.-практ. конф., - Пермь: ГОУ ВПО «ПГМА Минздрава России», 2002. - С. 37.

2. Красноборова H.A. Функциональное состояние младших школьников в условиях инновационных технологий обучения // VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект»: материалы конференции. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003. - С. 153-155.

3. Красноборова H.A. Тендерные особенности адаптации младших школьников к учебной деятельности // IX Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект»: материалы конференции. — Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2004. - С. 126-129.

4. Красноборова H.A. Комплексный подход к оценке эффективности образовательной технологии в начальной школе // Модернизация начального общего образования: Материалы областной науч.-практ. конф. (31 марта 2004, г. Пермь). - в 2 кн. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО. - 2004. -1Сн. 1,-С. 64-68.

5. Красноборова H.A. Особенности адаптации младших школьников к учебной деятельности в условиях различных образовательных технологий // Начальная школа плюс До и После. - 2004. - № 2. - С. 55-58.

6. Красноборова H.A. Адаптационный подход как основа дифференциации обучения младших школьников // Совершенствование структуры и содержания начального общего образования: Сб. Межрегион, научн.-практ. конф. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО. - 2005. - С. 83-87.

7. Красноборова H.A. Применение адаптационного подхода для оценки образовательных технологий // «Школа 2000...». Непрерывность образования. Вып. 5. Приложение: Психологическое развитие. Результаты внедрения деятельностного метода. — М.: УМЦ «Школа 2000...», 2005. — С. 79-86.

Изд. лиц. № 03857 от 30.01.2001 Подписано в печать 14.09.06. Формат 60x90 1/16 Бумага ксероксная. Печать на ризографе. Набор компьютерный Объем 1,3 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 156. 614690, г. Пермь, ул. Сибирская, 24. Издательство ПГПУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Красноборова, Наталья Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СИСТЕМНЫЕ МЕХАНИЗМЫ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ РАБОТЕ.

1.1.Современные подходы к проблеме адаптации. Виды адаптации

1.1.1.Психофизиологические аспекты адаптации организма к школьному обучению.:.

1.1.2.Психологические аспекты адаптации младших школьников.

1.1.3.Педагогические аспекты адаптации младших школьников.

1.2.Влияние образовательной технологии на содержание адаптационных реакций у младших школьников.

1.3. Системные механизмы адаптации детей к школе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические и психофизиологические механизмы реализации адаптационного подхода в условиях начальной школы"

Актуальность исследования. Начало обучения ребенка в школе является одним из наиболее сложных периодов жизни в социальном, психологическом и физиологическом плане [98]. Напряженность его определяется тем, что школа ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

К настоящему времени сложилось ставшее традиционным представление о том, что ребенок в начальной школе проходит целый ряд этапов развития, которые принято считать адаптационным процессом. В начале ребенок испытывает ряд трудностей адаптации, но постепенно адаптационный процесс стабилизируется, и школьник более или менее успешно овладевает навыками учебной работы [56].

В связи с этим, целый ряд методологических трудностей в понимании развития младшего школьника может быть связан с недооценкой роли интегральных системных механизмов как универсального инструмента анализа жизнедеятельности организма. Действительно, в преобладающей части исследований, посвященных проблемам адаптации ребенка к школе, рассматриваются лишь отдельные аспекты приспособительного процесса - морфологические [13], физиологические [11, 19], психофизиологические [22], психологические [155], педагогические [82].

Таким образом, теоретическое обоснование сути адаптационных изменений организма получило глубокое освещение в трудах отечественных психологов, биологов, педагогов [14, 30, 139]. С другой стороны, в большей части исследований в области практической педагогики и психологии адаптационные процессы рассматриваются обычно односторонне, вне взаимодействия между основными уровнями жизнедеятельности личности.

В этой связи корректный" анализ психологических новообразований, являющихся специфическим результатом учебной работы ребенка, психофизиологических изменений может осуществляться лишь на основе принципиально иного подхода, учитывающего непрерывное взаимодействие основных уровней жизнедеятельности с учетом возрастных изменений. Этот подход должен объединять как психобиологические, так и социальные компоненты развития ребенка. Адекватным отражением потребностей практической педагогики и психологии может явиться понятие адаптационного подхода.

Цель исследования: выявление психологических и психофизиологических механизмов обеспечения учебной деятельности в процессе адаптации младших школьников.

Задачи исследования:

2. Обосновать возможности применения принципов адаптационного подхода к учебной работе младших школьников на примере школ с инновационной и традиционной образовательными технологиями;

5. Разработать методику интегральной оценки эффективности адаптации младших школьников к учебной работе.

Предмет исследования - психологические и психофизиологические механизмы учебной деятельности младших школьников. Гипотеза исследования.

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), современных достижений в области гуманизации отечественного образования (Ш.А. Амонашвили, А.В. Петровский,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург), принципиальных основ современной педагогической психологии (И.А.Зимняя, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин).

Использовались теоретические идеи, связанные с развитием творческого потенциала учащихся (И.П.Волков, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина,

A.И.Доровской, А.К.Дусавицкий, Б.И.Коротяев, Н.С.Лейтес, А.В.Хуторской,

B.Э.Чудновский), а также принципы развивающего обучения, разработанные В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным, Л.В.Занковым, Л.Г.Петерсон, А.К.Марковой,: И.С.Якиманской. Методологической основой диссертации послужили работы В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, А.М.Новикова.

Научная новизна результатов исследования:

3.Установлены особенности динамики и взаимосвязи психологических и психофизиологических показателей в процессе обучения младших школьников при реализации различных образовательных технологий: выявлены различия между учащимися разных школ по показателям тревожности, уровня мотивации, степени психоэмоционального напряжения, характера асим-' метрии полушарий мозга, уровню успеваемости.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования используются в общеобразовательных и специализированных школах г. Перми для оценки влияния факторов внутри-школьной среды на успешность учебной деятельности школьников.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечиваются использованием комплекса теоретических и эмпирических методов в соответствии с заявленными целями и задачами; обоснованной и практически реализованной программой исследования; корректностью математической обработки экспериментального материала, репрезентативностью объема выборки; воспроизводимостью результатов исследования и апробацией выводов.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Адаптационный подход является эффективным способом анализа влияния различных факторов образовательного пространства на успешность развития младшего школьника. Он дает возможность осуществления количественной оценки процессов адаптации ребенка к школе и реализации своевременных изменений в организацию учебного процесса.

2. Адаптационные процессы у младших школьников испытывают сильное влияние со стороны как внешних (образовательные технологии), так и внутренних (тендерные и психофизиологические особенности) факторов. Они имеют системный характер и включают психофизиологический, психологический и учебный компоненты, которые образуют иерархические отношения, причем каждый уровень включает в себя свойства нижележащих уровней, но одновременно подчиняется собственным закономерностям. Учебный компонент в конечном итоге определяет эффективность адаптационного процесса в целом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

2.Адаптационный подход в образовании дает практические возможности в следующих направлениях:

- сравнительная оценка образовательных систем и технологий;

- анализ и оценка инновационных учебных режимов;

- сравнительная оценка образовательных учреждений для выявления их места в рейтинге рынка образовательных услуг;

- оценка состояния здоровьесберегающей среды образовательных учреждений;

- оценка индивидуальной динамики развития ребенка для своевременного осуществления коррекционных и профилактических мер;

- создание научно-методических и организационных основ дифференцированного обучения школьников.

5.Наличие чепшх количественных параметров адаптации дает возможность для оценки индивидуальных характеристик адаптации и контроля за ними в процессе обучения, и, с другой стороны, позволяет осуществлять объективную оценку эффективности образовательных технологий. По мере роста и развития детей в каждом классе формируются новые соотношения компонентов адаптации, определяющие ее эффективность. В первом классе адаптация носит напряженный характер, однако условия инновационной технологии даже в первом классе обеспечивают более благоприятный вариант адаптации, чем традиционная технология. В условиях инновационной технологии наблюдается постоянное увеличение эффективности адаптации от первого к третьему классам, тогда как в условиях традиционного обучения наблюдается резкое ее снижение в третьих классах, что можно характеризовать как начальные проявления дезадаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии.

С поступления ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Для эффективного использования имеющихся у ребенка резервов необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий [120].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее основные характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные [41]. Таким образом, эффективная психическая адаптация, составными частями которой являются психофизиологический и психологический компоненты, предстает как необходимое условие успешной реализации мотивированного поведения в конкретных условиях среды [24].

Оптимальное соотношение между индивидом и средой, достигаемое в процессе психической адаптации, не является статическим, раз навсегда установившимся состоянием. В этом смысле говорить об адаптации следует как о непрерывном: процессе. Адаптация есть основа жизни, основа развития, а жизнь - это движение, перемены, постоянная изменчивость [5]. В связи с этим устанавливать временные границы адаптации к школе означает игнорировать основные закономерности этого фундаментального процесса. Можно, на наш взгляд, ;лишь оценивать успешность определенного этапа адаптации, используя для этого объективные методы анализа.

Ребенок, начинающий обучение в школе, оказывается под влиянием целого комплекса факторов, воздействующих прежде всего на психическую сферу. Это приводит к нарушению сложившегося на дошкольном этапе развития баланса в системе «организм - среда». Изменившиеся условия оказывают влияние на систему потребностей и обусловливают формирование новой доминирующей мотивации. На основании предыдущего опыта, запечатленного в механизмах долговременной памяти, происходит мобилизация исполнительного : звена функциональной системы адаптации с участием всех компонентов адаптационного процесса, в результате чего возникает новый уровень устойчивости в системе взаимодействия человека и окружающей среды. Чем более выражена степень несоответствия потребностей организма условиям среды, тем выше вероятность развития напряжения механизмов адаптации. В этой связи важно подчеркнуть, что напряженность адаптационных механизмов определяется не только характером условий, которые могут рассматриваться как благоприятные или неблагоприятные, а степенью сбалансированности системы «человек - среда».

Можно предполагать, что в каждом классе ребенок испытывает воздействие нового комплекса адаптогенных факторов. Очевидно, что одним из наиболее значимых факторов являются объем и содержание учебной нагрузки. Действительно, роль санитарно-гигиенических, средовых воздействий, взаимоотношений в коллективе на протяжении трех лет в одних и тех же условиях изменяется в таких пределах, которые не вызывают стрессорную реакцию организма. Однако возникающие под влиянием повышающейся и усложняющейся учебной нагрузки адаптивные сдвиги могут проявляться на всех уровнях за счет высокой лабильности, подвижности психологического и учебного компонентов адаптации. Таким образом, оценка изменений в каждом классе дает возможность судить о динамике адаптации к младшей школе в целом.

Руководствуясь изложенными представлениями, мы можем сравнить специфику адаптационных изменений у школьников, находящихся в условиях разных образовательных технологий. Анализ результатов первого года обучения показал, что по большинству показателей учебных возможностей у первоклассников двух образовательных учреждений, реализующих разные технологии обучения, различия не выявлялись. Очень характерным является наличие тендерных различий учебных возможностей, причем более высокую степень сформированное™ последних проявляют девочки. Эта зависимость характерна для первоклассников в условиях как традиционной, так и инновационной систем обучения.

Анализ таких параметров психологического характера, как мотивация и тревожность, показал, что в условиях ИТ уровень личностной тревожности несколько ниже, чем в школе с ТТ. При этом уровень мотивации к учению в классах с различной технологией существенно не отличался.

Таким образом, сравнительный анализ высших уровней адаптационного процесса, включающих психологический и учебный компоненты, не позволяет выявить существенных различий у первоклассников, обучающихся в условиях разных образовательных технологий. Однако анализ низшего, психофизиологического уровня адаптации дает возможность выявить значительные различия между детьми из классов с ИТ и ТТ. Если общей закономерностью, характерной для учащихся первых классов, обучающихся в условиях различных образовательных систем, является неуклонное снижение психоэмоционального напряжения от начала к концу учебного года, то специфика образовательной деятельности обусловливает различия количественного характера: у детей классов с ИТ на протяжении всего учебного года уровень ПЭН ниже, чем в классах с ТТ.

Поскольку эффективная умственная деятельность может осуществляться только при наличии оптимального уровня психоэмоционального напряжения [149], можно полагать, что в классах ИТ создаются условия, благоприятствующие успешной учебной деятельности школьников. С другой стороны, высокие значения ПЭН свидетельствуют о формировании стрессорной реакции у первоклассников в условиях традиционного обучения.

Анализ годовой динамики КА полушарий показывает, что между учащимися в условиях различных образовательных технологий существуют выраженные отличия не только количественного, но и качественного характера. Если в начале учебного года у детей обеих групп имеет место некоторое преобладание роли левого полушария, то к середине и особенно к концу учебного года в классах с ТТ происходит значительное повышение этого показателя, тогда как в классах с ИТ КА резко снижается.

При оценке этих данных следует учитывать, что активность левого полушария обеспечивает усвоение преимущественно вербальной и логической информации. Недостатки традиционной системы обучения во многом связывают с тем, что в младших классах ребенок вынужден значительную часть информации усваивать путем чрезмерной активации левого полушария. С другой стороны, успешная реализация новых систем обучения, основанных на более широком использовании возможностей правого полушария, дает основания полагать, что учет психофизиологических закономерностей детей в процессе учебной деятельности позволит сделать процесс учебной адаптации детей гораздо более эффективным. В этом смысле важно, что программа «Школа 2000.» содержит большой комплекс наглядных материалов, которые дают возможность развивать способности детей, в том числе и математические, с помощью невербальных средств обучения. Именно с этим, на наш взгляд, связано отсутствие асимметрии полушарий у первоклассников, обучающихся в условиях ИТ. Полученные нами данные соответствуют результатам, приведенным в работе А.Л.Сиротюк [151]: эффективность обучения значительно повышается в том случае, если используются оба полушария одновременно.

Таким образом, динамику показателей ПЭН и КА можно рассматривать как пример специфичности адаптационных процессов у первоклассников в процессе обучения. У первоклассников в условиях традиционной технологии адаптация идет по пути небольшого снижения уровня психоэмоционального напряжения с одновременным увеличением роли левого полушария на фоне высокого уровня тревожности. В условиях инновационной технологии процесс адаптации реализуется по менее затратному механизму с относительно невысоким уровнем психоэмоционального напряжения, значительно снижающимся к середине и концу учебного года, отсутствию явного доминирования одного из полушарий в процессе учебной деятельности при существенно более низких, чем в условиях ТТ, показателях тревожности детей. При этом необходимо учитывать, во-первых, что уровень тревожности выше у мальчиков, чем у девочек. Во-вторых, тревожность связана с уровнем развития учебных возможностей. Эта связь характеризуется отрицательным значением коэффициента корреляции. Очевидно, что направленные учебно-воспитательные воздействия в первых классах школы с ИТ должны учитывать необходимость комплексного подхода к решению проблем снижения тревожности школьников, включающего развитие учебных возможностей.

Таким образом, в процессе адаптации первоклассников школы с ИТ происходит формирование функциональной системы, включающей тесно коррелирующие между собой показатели всех трех компонентов: психофизиологического, психологического и учебного.

Особенностью функциональной системы адаптации первоклассников школы с ТТ является тесная связь уровня мотивации с учебными возможностями. Мотивация к учению более жестко включена в структуру учебных возможностей, что проявляется у большей части первоклассников в условиях ТТ. Интересно, что такой мощный регулятор адаптации, как тревожность, не связан с какими-либо иными показателями адаптационных процессов. Это может свидетельствовать о поисковом, ориентировочном характере приспособительного процесса в начале школьного обучения.

В условиях ТТ имеет место формирование меньшего числа связей, чем в условиях ИТ. Меньшее число корреляционных связей свидетельствует о преобладании индивидуальных различий и характеризует ориентировочный, неустойчивый характер адаптации.

Принципиально иной характер приобретает адаптация к школе у учащихся вторых классов. Это находит подтверждение при оценке динамики корреляционных связей. Количество статистически значимых корреляций у второклассников существенно возросло в обеих группах. Можно полагать, что процесс адаптации во вторых классах характеризуется формированием более устойчивых взаимосвязей между показателями разных уровней.

В целом различия степени сформированное™ учебных навыков, обусловленные технологией обучения, у учащихся вторых классов невелики. Гораздо более выраженный характер носят тендерные различия. Они свойственны учащимся обеих школ и проявляются в том, что по уровню развития учебных навыков девочки заметно превосходят мальчиков. В то же время нужно отметить, что в условиях ТТ тендерные различия выражены более отчетливо по сравнению с учащимися школы с ИТ. По уровню культуры учащиеся школы с ИТ заметно превосходят своих сверстников из школы с ТТ. Особенно велики различия в уровне культуры между мальчиками обеих школ. Следует отметить, что тендерные различия по данному показателю не проявляются в условиях ИТ, тогда как в школе с ТТ мальчики заметно уступают девочкам по уровню сформированности культурных навыков.

Таким образом, реализация образовательной программы во втором классе сопровождается увеличением различий степени сформированности учебных возможностей и развития культуры между школьниками, находящимися в условиях разных образовательных технологий. Очевидно, что в условиях инновационного обучения школьники имеют более высокие показатели развития учебных возможностей. Можно предполагать, что инновационная технология деятельностного подхода имеет более выраженное адаптирующее значение для учащихся, нежели традиционный вариант учебной работы.

Подтверждением этому является сравнение успеваемости учащихся вторых классов. Учащиеся школы с ИТ имеют более высокий уровень успеваемости, чем школьники классов с ТТ. Особенно характерны эти различия для мальчиков. Следует подчеркнуть, что если в условиях ИТ тендерные различия успеваемости практически не проявляются, то в условиях ТТ мальчики имеют существенно более низкие показатели результативности обучения.

Второй год обучения в классах с ИТ отличается существенно более выраженным вовлечением в адаптационный процесс показателей психофизиологического уровня. Если в начале и середине учебного года уровень КА отражал очень слабое преобладание активности левого полушария, то в конце учебного года происходит значительное увеличение этого показателя. У детей классов с ТТ явное доминирование левого полушария имеет место на протяжении всего года.

Полученные данные можно рассматривать как иллюстрацию того факта, что в условиях традиционного обучения, основанного на преобладании вербальных обучающих средств и методов, формируется отчетливое доминирование левого полушария, наиболее ярко выраженное в конце учебного года. Поскольку именно в этот период у детей классов с ТТ наблюдается также существенное повышение уровня психоэмоционального напряжения, можно полагать, что усвоение учебного материала вербального характера в конце учебного года обеспечивается только за счет дополнительной мобилизации эмоциональных ресурсов. Таким образом, особенностями психофизиологической адаптации учащихся вторых классов в условиях традиционного обучения являются высокий уровень психоэмоционального напряжения на фоне доминирования левого полушария.

В отличие от условий ТТ, у детей классов с ИТ повышение активности левого полушария отчетливо проявляется лишь к концу учебного года. Можно полагать, что во втором классе средства и формы ИТ приобретают более выраженный вербальный акцент, что находит явное отражение в динамике коэффициента асимметрии полушарий. При этом происходит формирование связи КА с развитием учебных возможностей. Можно полагать, что во втором классе школы физико-математического профиля вербально-логический компонент учения становится преобладающим, и проявления учебных возможностей прямо зависят от способности мобилизовать активность левого полушария. Следует учитывать, однако, что одновременное повышение уровня психоэмоционального напряжения и КА могут быть и индикаторами процесса утомления в конце учебного года. Это также следует рассматривать как естественный компонент адаптационного процесса.

Особенность структуры корреляций у второклассников в условиях ИТ -появление внутриуровневой связей с отрицательным значением коэффициента корреляции между мотивацией к учению и показателем тревожности. При этом влияние пола на уровень тревожности, выраженное в первом классе, во вторых классах уже не обнаруживается.

Представляет интерес динамика взаимоотношений показателя тревожности с другими параметрами адаптационного процесса. Так, имевшая место у первоклассников школы с ИТ связь тревожности с развитием учебных возможностей рецйпрокного характера (связь, характеризующаяся отрицательным значением коэффициента корреляции) утрачивается, однако появляется связь тревожности с уровнем ПЭН. Отрицательное значение коэффициента корреляции, характерное для этой связи, показывает, что увеличение ПЭН в конце второго учебного года является фактором, мобилизующим организм в условиях напряженной умственной деятельности. Если уровень ПЭН у школьника недостаточен, это ведет к нарастанию тревожности, связанной с опасениями за результат учебной работы. Таким образом, тревожность становится одним из компонентов функциональной системы адаптации к учебной деятельности в условиях инновационной технологии обучения. Вместе с тем не следует рассматривать тревожность как фактор, однозначно негативно влияющий на учебную работу. Тревожность стимулирует активность субъекта, что помогает снять причину отрицательной эмоции. Это позволяет рассматривать тревожность в соотношении с другими мотивами деятельности [57]. Так, у хорошо успевающих школьников чаще отмечаются повышенные показатели тревожности [125].

Роль уровня ПЭН в обеспечении адаптационного процесса у второклассников школы с ИТ заключается в поддержании оптимального тонуса центральной нервной системы. Вместе с тем при определенных условиях повышенный эмоциональный фон является фактором, тормозящим как развитие учебных возможностей, так и умственное развитие школьников. В свою очередь, школьники с высоким уровнем интеллекта и хорошо сформированными учебными возможностями обладают более выраженными ресурсами для ограничения чрезмерно повышенного уровня ПЭН.

Вполне закономерной выглядит связь между успеваемостью и степенью умственного развития, успеваемостью и развитием учебных возможностей. Таким образом, роль умственного развития в формировании функциональной системы адаптации к школе представляется очень значительной.

Если оценить динамику корреляционных связей путем сравнения корреляционных структур у первоклассников и учащихся вторых классов в условиях ИТ, то можно выявить некоторые механизмы учебной адаптации. Они заключаются в увеличении роли показателя ПЭН в процессе адаптации и изменении направленности связей КА полушарий. При этом полностью утрачивается влияние тендерного фактора на структуру адаптационного процесса. Таким образом, роль психофизиологического компонента у второклассников в условиях ИТ возрастает по сравнению с первоклассниками при сохранении на прежнем уровне роли психологического компонента адаптации к школе. В отличие от этого, в корреляционной структуре второклассников в условиях ТТ появляются новые связи, характеризующие учебный компонент адаптации. Так, в классах с ТТ появляется связь мотивации к учению с КА. Отрицательное значение коэффициента корреляции в этом случае свидетельствует о том, что содержание учебного процесса, определяющее степень преобладания одного из полушарий мозга, в значительной мере может обусловливать степень мотивации к учению. В данном случае очевидно, что устойчивое левополушарное доминирование, характерное для учащихся младших классов с ТТ, сочетается с низким уровнем мотивации к учению.

Во втором классе в условиях ТТ появляется выраженная связь тревожности с успеваемостью. Отрицательное значение коэффициента корреляции в этом случае свидетельствует о негативном взаимном влиянии тревожности и успеваемости; с другой стороны, низкая успеваемость также является фактором, обусловливающим увеличение тревожности [135].

Во втором классе с ТТ отчетливо проявляется детерминирующая роль тендерного фактора в отношении развития учебных возможностей и успеваемости. Мальчики - учащиеся вторых классов, так же, как и первоклассники, обладают менее развитыми учебными возможностями и менее успешны в обучении.

Таким образом, адаптация учащихся вторых классов школы с ТТ имеет характерные проявления в виде увеличения общего количества корреляционных связей по сравнению с уровнем первого класса и формированием связей между параметрами всех трех компонентов адаптации: психофизиологического, психологического, учебного. Сравнение структуры корреляций, рассчитанных для учащихся вторых классов школ с ИТ и ТТ, показывает наличие специфических особенностей, обусловленных технологией обучения. Еели в условиях ИТ преобладает значение психофизиологического компонента адаптации, то в школе с ТТ прежде всего проявляется роль психологического компонента адаптации. Одновременно с этим во вторых классах с ТТ явно выражено влияние тендерного фактора, тогда как в классах с ИТ оно отсутствует. Вероятно, в процессе обучения детей в условиях традиционной технологии следует учитывать тендерные особенности школьников. В этом плане можно полагать, что технология инновационного обучения более универсальна и позволяет свести к минимуму роль тендерного фактора.

Третий год обучения в школе представляет наибольший интерес как в теоретическом, так и практическом плане. Анализ учебных возможностей показал, что по уровню развития познавательной активности учащиеся классов с ИТ соответственно превосходили детей из школы с ТТ, причем эти различия были существенно выше, чем у учащихся вторых классов. Таким образом, различия, обусловленные технологией обучения, в третьем классе достигают своего максимального значения. Можно полагать, что формирование познавательной активности в условиях инновационной технологии обучения к третьему классу становится одним из показателей эффективной адаптации к учебной работе.

При анализе этих данных обращает на себя внимание наличие слабо выраженных тендерных различий уровня познавательной активности в обеих группах. Существенные различия определяются при сравнении уровня развития волевых качеств. По этому показателю как девочки, так и мальчики классов с ИТ заметно превосходят учащихся классов с ТТ. Наряду с этим имеют место выраженные тендерные различия, причем девочки имеют более высокие значения уровня развития воли.

При анализе показателей успеваемости обнаруживается, что учащиеся третьих классов с ТТ по всем дисциплинам существенно отстают от своих сверстников из классов с ИТ. Следует отметить, что произошло ухудшение результатов успеваемости у девочек в условиях ТТ в третьих классах по сравнению с их показателями во вторых классах. Если во вторых классах девочки классов с ТТ не уступали сверстницам из классов с ИТ по уровню успеваемости по математике и чтению, то в третьих классах девочки с ТТ имеют худшие показатели по всем предметам.

Полученные данные свидетельствуют о наличии динамики показателей учебных возможностей и успеваемости за время обучения в I—III классах. Эта динамика модулируется как технологией обучения, так и тендерными особенностями. Если в первых классах технология обучения лишь незначительно сказывается на показателях учебных возможностей, а тендерные различия в обеих группах не имеют существенных особенностей, то во вторых классах наблюдается резкая дифференциация показателей учебных возможностей и успешности обучения в зависимости от технологии обучения. В классах с ИТ тендерные различия проявляются значительно меньше, чем в условиях ТТ, при этом показатели успешности обучения находятся на высоком уровне. В условиях ТТ тендерные различия затрагивают как учебные возможности, так и успеваемость, причем девочки существенно превосходят мальчиков. В свою очередь, девочки классов с ТТ имеют значительно худшие показатели успеваемости, чем девочки классов с ИТ.

Интересно, что в условиях ТТ тендерные различия развития учебного компонента адаптации, резко выраженные во вторых классах, в третьем классе уменьшаются. Можно полагать, что у учащихся третьих классов с ТТ наступает эффективная адаптация к учебной работе и сформированность учебных возможностей достигает необходимого для успешной учебной деятельности уровня независимо от пола учащихся.

Полученные при анализе показателей тревожности данные свидетельствуют о том, что условия обучения оказывают выраженное влияние на психологическое состояние школьников. Несомненно, что снижение тревожности у третьеклассников в условиях ИТ можно рассматривать как показатель эффективности адаптации школьников к учебной работе. Можно полагать, что условия инновационного обучения в большей степени соответствуют возможностям детей по сравнению с условиями традиционного обучения. Именно высокий уровень тревожности является тем фактором, который может ухудшать успешность обучения детей и, с другой стороны, обусловливать формирование нарушений состояния здоровья, имеющих психосоматическую природу. Особенно важное значение может приобретать этот фактор в сочетании с высоким уровнем мотивации, не позволяющим уклониться от умственной нагрузки [176].

Характерной особенностью, свойственной учащимся школы с традиционной технологией обучения, следует считать выраженное снижение уровня мотивации в период обучения в третьем классе. У школьников классов с ИТ показатель мотивации в течение трех лет обучения находится на одном уровне, соответствующем нормальному значению, тогда как в классах с ТТ величина снижения уровня мотивации от первого к третьему классу составляет более 20%. Таким образом, в условиях ТТ в третьем классе средний показатель мотивации находится на границе между низкой школьной мотивацией и положительной, в которой, однако, преобладает положительное отношение преимущественно к внеучебной стороне школьной жизни.

Оценка показателей тревожности и мотивации школьников в условиях различных образовательных технологий дает основания полагать, что условия инновационной технологии, лежащие в основе программы «Школа 2000.», обеспечивают более эффективную адаптацию школьников к учебной работе. Об этом свидетельствует сочетание двух ключевых факторов: более низкого уровня тревожности и более высокого показателя мотивации к учению. Таким образом, эти факторы можно считать показателями успешной адаптации к школе. Устойчиво высокий уровень мотивации к учению как в первых, так и в третьих классах в условиях ИТ отражает качественно иной уровень содержания учебного материала, когда мотив и содержание учебной деятельности соответствуют друг другу. Содержание, которому учат ребенка в школе, становится мотивом к учению [185].

Качественно иной вариант адаптации к учению можно видеть при анализе результатов исследования детей в условиях традиционного обучения. При относительно более высоком уровне тревожности (по сравнению с школьниками классов с ИТ) показатель мотивации в третьем классе существенно снижается. С точки зрения теории адаптации, это следует рассматривать как результат адаптационного процесса. Очевидно, что в третьем классе противоречия между мотивами к учению и содержательной стороной учения достигают максимума. Мотив утрачивает свою роль в обеспечении успешности обучения. В этих условиях требования к ребенку, определяемые задачами социальной адаптации, могут быть реализованы только за счет дополнительного напряжения психологических, эмоциональных, физиологических ресурсов. Подтверждением данного предположения является наличие качественных особенностей динамики ПЭН у детей в условиях различных образовательных технологий. Для детей в условиях ИТ характерно устойчивое снижение уровня ПЭН от начала к концу третьего учебного года. В классах с ТТ, напротив, от начала к середине и к концу учебного года происходит значительное повышение уровня ПЭН. Таким образом, у учащихся третьих классов наблюдается существенное расхождение направленности адаптационного процесса, обусловленное спецификой технологии обучения. При этом условия инновационного обучения характеризуются существенным снижением к середине и концу учебного года уровня ПЭН. В классах с традиционной технологией наблюдается иной вариант адаптации, характеризующийся резким увеличением физиологических затрат на учебную работу в течение учебного года. Такой вариант наблюдается на первом этапе развертывания адаптационного процесса («стадия тревоги»), когда организм вынужден реагировать на внешние воздействия за счет избыточной мобилизации энергетических ресурсов.

Динамика асимметрии полушарий в течение учебного года подтвердила роль образовательной технологии в процессе психофизиологической адаптации. У детей:- учащихся III классов школы с ТТ характерно сочетание высокого уровня ПЭН с левополушарным профилем асимметрии полушарий. Такой же вариант адаптации наблюдался и у второклассников в условиях ТТ. Очевидно, что усвоение учебного материала в школе с ТТ организовано с преимущественным использованием вербальных методов обучения. Однако ресурсы левополушарной стратегии ограничены, и повысить их можно только. за счет повышения общего уровня психоэмоционального напряжения. Этот путь, как уже указывалось, в энергетическом плане расточителен, а в практическом - недостаточно эффективен.

В процессе адаптации к школе с ИТ роль асимметрии полушарий принципиально меняется. В третьих классах с ИТ левополушарное доминирование является фактором снижения мотивации к учению и одновременно -уменьшения степени сформированное™ учебных возможностей детей, тогда как уменьшение этого доминирования будет обеспечивать более высокий уровень как могавации, так и учебных возможностей. Полученные нами результаты подтверждают данные В.Д.Еремеевой [60] о том, что у детей правое полушарие играет важнейшую роль в развитии.

Еще одним специфическим проявлением адаптации к школе в условиях ИТ является наличие положительной корреляционной связи между ПЭН и уровнем учебных возможностей. Если у учащихся первых и вторых классов показатель ПЭН был также связан с учебными возможностями, но коэффициент корреляции имел отрицательное значение, то смена знака коэффициента корреляции указывает на адаптивную роль ПЭН у учащихся третьих классов. Известно, что продуктивная учебная работа может осуществляться лишь в оптимальном диапазоне функциональных состояний, поэтому снижение ПЭН при определенных условиях может определять уменьшение ресурса учебных возможностей школьников, прежде всего познавательной активности и учебных навыков.

Таким образом, у учащихся третьих классов школы с ИТ формируется функциональная система адаптации к школе, которая включает показатели всех трех компонентов адаптационного процесса: психофизиологического (психоэмоциональное напряжение, коэффициент асимметрии полушарий), психологического (мотивация, умственное развитие), учебного (учебные возможности, успеваемость). Процесс адаптации в течение трех лет включает изменение характера взаимоотношений между параметрами всех трех уровней. Особенно отчетливо проявляется изменение роли психофизиологических показателей в процессе адаптации. В практическом плане это означает, что если в первых и вторых классах успешность обучения может быть обеспечена при условии снижения уровня психоэмоционального напряжения, то в третьих классах процесс обучения должен сопровождаться поддержанием достаточно высокого уровня ПЭН. Кроме того, в процессе адаптации к школе с ИТ меняется роль тендерного фактора: он обнаруживается только в первом классе, а в последующие годы уже не проявляется.

При оценке адаптации учащихся третьих классов в условиях ТТ следует отметить устойчивость ряда взаимозависимостей: так, связь мотивации с учебными возможностями существует в течение всех трех лет обучения. Стабильные связи имеют место и между показателем учебных возможностей, с одной стороны, умственным развитием и успеваемостью - с другой. Наличие последних свойственно также и учащимся классов с ИТ. Можно, таким образом, исходить из того, что связи между показателями умственного развития, успеваемости и учебных возможностей не зависят от технологии обучения и представляют собой неспецифический элемент адаптации к школе:

Специфической особенностью учащихся третьих классов с ТТ является наличие связи показателей психофизиологического характера - ПЭН и КА с умственным развитием. Наличие отрицательного значения коэффициента корреляции свидетельствует, во-первых, о существенном значении функционального состояния в процессе адаптации к условиям ТТ, и, во-вторых, о роли латерализации полушарий в процессе развития младшего школьника. Очевидно, что смещение баланса активности полушарий в пользу левого сопровождается более низкими значениями умственного развития. Это в очередной раз подтверждает, насколько важную роль играет созревание правого полушария для успешного обучения ребенка. В то же время на всех этапах обучения в условиях ТТ проявляется доминирование левого полушария. Очевидно, этим обусловлены весьма средние показатели развития учебных возможностей й успеваемости, особенно выраженные у школьников третьих классов с ТТ.

К специфическим особенностям адаптации следует отнести роль фактора ПЭН. Если у детей в условиях ИТ ПЭН прямо коррелирует с учебными возможностями, то у учащихся в условиях ТТ эти взаимоотношения имеют связь с отрицательным значением коэффициента корреляции. Очевидно, что тактика педагога, психолога должна учитывать эти психофизиологические особенности. Кроме того, значение другого параметра психофизиологического компонента адаптации - коэффициента асимметрии полушарий также зависит от технологии обучения. Если в классах с ТТ высокий уровень КА, отражающий левополушарное доминирование, сопровождается низкими значениями умственного развития, то в классах с ИТ КА не связан с показателем умственного развития, но сочетается с низким уровнем развития учебных возможностей. Таким образом, в третьих классах показатели психофизиологического компонента адаптации к школе тесно связаны как с психологическим, так и учебным компонентами адаптации. При этом выявляются как неспецифические, свойственные для обеих образовательных технологий, так и специфические, характерные только для определенной технологии, корреляционные связи.

Учащиеся всех трех классов в условиях ТТ к концу учебного года имеют явные признаки преобладания активности левого полушария по сравнению с правым. Такой характер адаптации свидетельствует о специфике образовательного процесса в условиях традиционного обучения, основанного преимущественно на использовании вербальных средств и методов.

Учащиеся классов с ИТ имеют более сложную конфигурацию адаптационных сдвигов. В первом и третьем классах асимметрия полушарий отсутствует, и лишь в конце второго года обучения наблюдается выраженное увеличение коэффициента асимметрии полушарий, свидетельствующее о преобладании роли левого полушария. Таким образом, можно полагать, что применение ориентированных на преимущественное использование левополу-шарных механизмов образовательных технологий является потенциально негативным фактором, способным вызывать чрезмерное утомление. С другой стороны, учет фактора латерализации полушарий позволяет еще на этапе разработки образовательной технологии предусмотреть такое распределение учебного материала и его отбор, которые позволят в равной степени активизировать структуры мозга, обеспечивающие усвоение новой информации.

Полученные в ходе комплексного изучения адаптации к школе учащихся I- III классов результаты в упрощенном виде приведены на табл. 9.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Красноборова, Наталья Александровна, Ижевск

1. Абраменкова, В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.-С. 70-78.

2. Авцын,~А.П. Адаптация и экология человека / А.П. Авцын // Теория и методика географических исследований человека. М.: Наука, 1974. - С. 147-148.

3. Агаджанян, Н.А. Валеология и проблемы адаптации организма человека к различным условиям / Н.А. Агаджанян // Валеология: проблемы и перспективы развития. Тез. междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Н.И.Шлык. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1998, С. 5-6.

4. Агаджанян, Н.А. Учение о здоровье и проблемы адаптации / Н.А. Агаджанян, P.M. Баевский, А.А. Берсенева. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. -204 с.

5. Агаджанян, Н.А. Экологическая физиология в XXI столетии: здоровье и концепция выживания / Н.А. Агаджанян // XVIII съезд физиологического общества им. И.П.Павлова: Тез. докл. Казань; М.: ГЭОТАР-МЕД, 2001.-С. 467.

6. Агаджанян, Н.А. Экология человека. Избранные лекции / Н.А. Агаджанян, Ю.П. Гичев, В.И. Торшин. Москва, Новосибирск: Изд-во, 1997. - 355 с.

7. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В.Колесовз. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

8. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / Под ред. А.Г.Хрипковой, М.В.Антроповой; Науч.-исслед. ин-т физиологии детей и подростков Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982. - 240 с.

9. Ю.Алдерсонс, А.А. Механизмы электродермальных реакций / А.А. Алдер-сонс. Рига.: Зинатне, 1985. - 130 с.

10. П.Алферова, Т.В. Возрастные особенности адаптации кровообращения к локальной мышечной деятельности / Т.В. Алферова // Физиология человека. 1983.-Т. 9, №5.-С. 428-434.

11. Амонашвили, Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

12. В.Ананьева, Н.А. Физическое развитие и адаптационные возможности школьниц / Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская // Вестник Рос. АМН. -1993.-№5.-С. 19-24.

13. Анохин, П.К. Очерки теории функциональных систем / П.К. Анохин. -М.: Медицина, 1975. 448 с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

15. Баевский, P.M. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний / P.M. Баевский, А.П. Берсенева. М.: Медицина, 1997.-236 с.

16. Базарный, В.Ф. Деструктивные влияния современного учебного процесса / В.Ф. Базарный // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 17-22.

17. Баранов, А.А. Здоровье школьников: пути его укрепления / А.А. Баранов, Н.А. Матвеева. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989. - 184 с.

18. Батуев, А.С. Высшие интегративные системы мозга / А.С. Батуев. Л.: Наука, 1981.-255 с.

19. Безруких, М.М. Методические рекомендации по оценке состояния здоровья, учебной и внеучебной нагрузки, организации учебного процесса в 1, 10 классах при проведении широкомасштабного эксперимента / М.М.N

20. Безруких М.: Институт возрастной физиологии РАО. - 2001. - 70 с.

21. Безруких, М.М. Функциональное созревание мозга и адаптация к школе / М.М. Безруких, Р.И. Мачинская, Д.А. Фарбер // XYIII Съезд физиологического общества им. И.П.Павлова: Тез. докл. Казань; М.: ГЭОТАР - МЕД, 2001.-С. 477-478.

22. Белкин, А.С. Ситуация успеха: Как ее создать: Книга для учителя / А.С. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

23. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

24. Бобылева, Н.И. Соотношения функциональных асимметрий мозга и успешности обучения детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. биол. наук / Н.И. Бобылева. Архангельск, 2003. - 19 с.

25. Божович, Е.Д. Принципы и технология формирования групп для совместной работы школьников в классе / Е.Д. Божович, М.Е. Питанова // Психологическая наука и образование. 2002. - № 3. - С. 45-52.

26. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968.-464 с.

27. Бородкина, Г.В. Здоровая педагогика здоровые дети / Г.В. Бородкина // «Школа 2000.». Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг / Под ред. Г.В.Дорофеева, И.Д.Чечель. Вып.4. - М.: УМЦ «Школа 2000.», 2002. - С. 244-257.

28. Бреслав, Г.М. Половые различия и современное школьное образование / Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 64-69.

29. Брушлинский, А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс / А.В. Брушлинский // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 17-29.31 .Брушлинский, А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение / А.В.

30. Брушлинский. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

31. Бугрименко, Е.А. Учимся читать и писать / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цу-керман. -М.: Знание, 1994. 85 с.

32. Бужигеева, М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения / М.Ю. Бужигеева // Педагогика.-2002.-№ 8. С. 29-35.

33. Веденяпин, А.Б. Кожно-гальваническая реакция как отражение процесса принятия решения в условиях дефицита времени / А.Б. Веденяпин, B.C. Ротенберг // Журн. высш. нерв, деятельности им. И.П.Павлова. 1984. - Т. 34. -№ 2.-С. 207-211.

34. Взаимодействие полушарий мозга у человека: установка, обработка информации, память / Р.Ю. Ильюченок, A.JI. Финкельберг, И.Р. Ильюченок и др. Новосибирск: Наука, 1989. - 168 с.

35. Виноградова, Т.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов / Т.В. Виноградова, В.В.Семенов // Вопросы психологии. 1993. - № 2. -С.63-71.

36. Волков, И.П. Приобщение школьников к творчеству. Из опыта работы / И.П. Волков. М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

37. Воложин, А.И. Болезнь и здоровье: две стороны приспособления / А.И. Воложин, Ю.К. Субботин. М.: Медицина, 1998. - 480 с.

38. Вострокнутова, Т.Ф. Механизмы личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов общеобразовательных и специальных школ: Автореф. дис.канд. психол. наук / Т.Ф. Вострокнутова. Казань, 2000. - 18 с.

39. Выготский, JI.C. Вопросы детской психологии / JI.C. Выготский. СПб.: Союз, 1997.-224 с.41 .Выготский, JI.C. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / JI.C. Выготский, А.Р. Лурия. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

40. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во1. МГУ, 1976.-150 с.

41. Геодакян, В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека / В.А. Геодакян // Человек в системе наук. М.: Наука. - 1989. - С. 171189.

42. Горский, М.Г. Адаптация учащихся младших классов к школе средствами акцентированного двигательного режима: Автореф. дис.канд. пед. наук / М.Г. Горский. -Екатеринбург, 1993. 17 с.

43. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Крас-нянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

44. Громбах, С.М. Роль школы в формировании психического здоровья учащихся / С.М. Громбах // Школа и психическое здоровье учащихся.-М.: Медицина, 1988.-С. 9-32.

45. Давыдов, В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения / В.В.Давыдов // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -Ч. II. -М., 1981. С. 204.

46. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИН-ТОР, 1996.-544 с.

47. Данилова, Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика / Н.Н. Данилова. М: Изд. МГУ, 1985. - 290 с.

48. Дзевицкая, М.Т. Динамика изменения кожных потенциалов при воздействии ряда различных факторов, меняющих общее психофизиологическое состояние организма / М.Т. Дзевицкая // Психическая саморегуляция. -Алма-Ата, 1973. С. 27-32.

49. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. -128 с.

50. Дифференциальные психофизиологические признаки мотивационноговлияния на эффективность интеллектуальной деятельности старших дошкольников / В.Г. Каменская, С.В. Зверева, Н.И. Музалевская и др. // Психологический журнал. 2001. - Т. 22, № 1. - С. 33-42.

51. Доровской, А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся: Учеб. Пособие / А.И. Доровской. М.: Роспедагентство, 1998. - 210 с.

52. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В. Дубровина. М.: Знание, 1975. - 64 с.

53. Дубровинская, Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания / Н.В. Дубровинская. — Л.: Наука, 1985. 144 с.

54. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 144 с.

55. Дусавицкий, А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников / А.К. Дусавицкий // Вопросы психологии. 1982. - № 3. - С. 56-61.

56. Егоров, Н.С. Психофизиология умственного труда / Н.С. Егоров, В.П. За-грядский. JL: Наука, 1973. - 132 с.

57. Еремеева, В.Д. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи -учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам / В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 184 с.

58. Еремеева, В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости / В.Д. Еремеева // Вопросы психологии. 1989.-№ 6.-С. 128-135.

59. Ерофеева, Н.Ю. В классе мальчики и девочки. как их учить? / Н.Ю. Ерофеева // Народное образование. 2001. - № 2. - С. 169-171.

60. Иванова, Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале исследования младших школьников и подростков): Автореф. дис.канд. психол. Наук / Е.В. Иванова. Пермь, 2000. - 18 с.

61. Иванова, Л.В. Физиолого-гигиеническая оценка организации учебного процесса в школах-лицеях / Л.В. Иванова, И.А. Рыжикова // Физическое воспитание и школьная гигиена. Тез. IV Всесоюзн. конфер. Ч. II. М., 1991.-С. 235-236.

62. Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петрусинского. Кн. 1-4. М.: Новая школа, 1994. 366 с.

63. Ильюченок, И.Р. Метод анализа функциональной асимметрии мозга при мануальной пространственно-моторной ориентации / И.Р. Ильюченок // Функциональное состояние человека и методы его исследования. М.: Наука, 1991.- С. 56-61.

64. Ильюченок, Р.Ю. Память и адаптация / Р.Ю.Ильюченок. Новосибирск:1. Наука, 1979.- 192 с.

65. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы / Серия «Справочники» / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2003. -448 с.

66. Кабардов, М.К. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей / М.К. Кабардов, М.А. Матова // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 106-115.

67. Каган, В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 65-69.

68. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 89-95.

69. Казначеева, Л.Ф. Адаптационные возможности учащихся начальных классов / Л.Ф. Казначеева, Е.Е. Ростовцева, Я.Я. Ландайс // Педагогические и медицинские проблемы валеологии. Сборн. тр. междунар. конфер. -Новосибирск: Изд-во НГПУ. 1999. - С. 172-173.

70. Калайков, И.Д. Теория отражения и проблема приспособления / И.Д. Ка-лайков. -М.: Наука, 1986. 144 с.

71. Кантонистова, Н.С. Особенности интеллектуального развития детей разного пола / Н.С. Кантонистова // Гигиена и санитария. 1982. - № 5. - С. 32-35.

72. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы / Н.П. Капустин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 216 с.

73. Карташев, Н.Н. Адаптивные реакции младших школьников в процессеучебной деятельности / Н.Н. Карташев, Е.И. Трегубов // Новые исследования по возрастной физиологии. М.: Педагогика. - 1985. - № 2. - С. 4954.

74. Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие / Г.Д. Кириллова. Л.: ЛГПИ, 1976. - 147 с.

75. Клецина, И.С. От психологии пола к тендерным исследованиям в психологии / И.С. Клецина // Вопросы психологии. - 2003. - № 1. - С. 61-78.

76. Колбанов, В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения / В.В. Колбанов. СПб: ДЕАН, 1998. - 232 с.

77. Колесникова, М.Б. К проблеме взаимосвязи между учебными нагрузками и здоровьем школьников младшего возраста / М.Б. Колесникова, Г.В. Жуйкова // IV Всерос. научн.-практ. конфер. «Образование и здоровье». Тез. докл. Калуга, 1998. С. 154-155.

78. Компоненты адаптационного процесса / В.И.Медведев и др. Л.: Наука, 1984.- 111 с.

79. Кон, И.С. Психология половых различий / И.С. Кон // Вопросы психологии,- 1981. -№2. -С. 45-57.

80. Коновалов, В.Ф. О функциональной асимметрии головного мозга детей 67 лет / В.Ф. Коновалов, Ж.И. Бурковецкая // Физиология человека. -1979.-Т. 5,№5.-С. 771-775.

81. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. М.: Наука, 1980. - 256 с.

82. Коротяев, Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп и испр. / Б.И. Коротяев - М.: Просвещение, 1989. -158 с.

83. Кочеткова, М.Т. Особенности адаптации младших школьников к учебным нагрузкам при различных формах обучения / М.Т. Кочеткова // IY Всерос. научн.- практ. конфер. «Образование и здоровье». Тез. докл. Калуга. -1998.-С. 159-161.

84. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Кра-евский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164 с.

85. Куинджи, Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие / Н.Н. Куинджи. М.: Аспект Пресс, 2000. - 139 с.

86. Куинджи, Н.Н. Влияние школы на состояние здоровья и формирование репродуктивной функции девочек / Н.Н. Куинджи, М.А. Поленова // Школа здоровья. 1995. - Т. 2, № 4. - С. 54-65,117.

87. Куинджи, Н.Н. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек или.? / Н.Н. Куинджи // Биология в школе. 1998. - № 2. - С. 17-20.

88. Куинджи, Н;Н. Современная технология обучения школьников и ее влияние на здоровье / Н.Н. Куинджи, М.И. Степанова // Гигиена и санитария. -2000.-№1.-С. 44-48.

89. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 41-44.

90. ЮО.Куревина, О.А. Концепция образования: современный взгляд / О.А. Ку-ревина, Л.Г. Петерсон. М.: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования. - 1999. - 23 с.

91. Ю1.Лакин, Г.Ф. Биометрия /Г.Ф. Лакин. М.: Высшая школа. - 1990. - 352 с.

92. Ю2.Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес. -М.: Знание, 1984.-79 с.

93. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека / А.Б. Леонова. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

94. Ю4.Леонова, А.Б. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности / А.Б. Леонова, В.И. Медведев. М: МГУ, 1981. -112 с.

95. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

96. Леонтьев, А.Н. О социальной природе психики человека / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1961. - № 1. - С. 26-40.

97. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. -РАО. МПСИ. 2-е изд. - М.; Воронеж, 2001. - 384 с.

98. Логунова, Г.И. Вегетативные компоненты эмоционального поведения ребенка / Г.И. Логунова // Новые исследования по возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1980. - № 1. - С. 16-20.

99. Ю9.Манова-Томова, B.C. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте / B.C. Манова-Томова, Г.Д. Пирьов, Р.Д. Пенушлиева. София: Медицина и физкультура, 1981. - 190 с.

100. Ш.Медведев, В.И. Взаимодействие физиологических и психологических механизмов в процессе адаптации / В.И. Медведев // Физиология человека. 1998. - Т. 24, № 4. - С. 7-13.

101. НЗ.Медведев, В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов / В.И. Медведев. -Л.: Наука, 1982.-104 с.

102. Меерсон, Ф.З. Основные закономерности индивидуальной адаптации / Ф.З. Меерсон // Физиология адаптационных процессов. М.: Наука. -1986.-С. 10-123.

103. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / . B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1980. - 256 с.

104. Пб.Мустафин, A.M. Биологически активные точки и интеллектуальная активность / A.M. Мустафин // Вопросы психологии. 1997.-№ 2. - С. 9498.

105. Мясоед, П.А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем / П.А. Мясоед // Вопросы психологии. 2001. - № 6. - С. 89

106. Нейробиологические причины школьной дезадаптации / H.JI. Горбачевская, Л.П. Якупова, Л.Ф.Кожушко и др. // Физиология человека. — 1991. — Т. 17, №5.-С. 72-80.

107. Немов, Р.С. Психология: Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 688 с.

108. Немов, Р.С. Психология: Учеб.для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования / Р.С. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 496 с.

109. Немчин, Т.А. Состояние нервно-психического напряжения / Т.А. Нем-чин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.- 167 с.

110. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении / A.M. Новиков. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. - 134 с.

111. Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с продуктивностью их интеллектуальной деятельности / Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал. -1996. -Т. 17, № 1.-С. 169-174.

112. Петерсон, Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования / Л.Г. Петерсон. М.: УМЦ «Школа 2000.». 2003.-16 с.

113. Ш.Петрова, Т.С. Реакция центральной нервной системы на невербальное психотерапевтическое воздействие: вегетативное звено регуляции / Т.С. Петрова, И.В. Проничев, Е.Н. Гречишникова // Физиология человека.2003.-Т. 29,№ 1.-С. 77-80.

114. Петровский, А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. М.: Изд.центр «Академия», 1995. 496 с. Ш.Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

115. Платонов, К.К. Вопросы психологии труда. Изд. 2-е / К.К. Платонов. -М.: Медицина, 1970. 264 с.

116. Поборский, А.Н. Адаптация первоклассников-семилеток по ряду функциональных показателей к обучению в школе по новой учебной программе / А.Н. Поборский, B.C. Кожевникова // Физиология человека. 1997. - Т. 23,№6.-С. 44-48.

117. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / A.M. Прихожан. Издательство Московского психолого-социального института. - М.; Воронеж, 2000. - 304 с.

118. Психофизиологическое обоснование школьной успеваемости / Р.П. Нарциссов, М.Н. Кузнецова, С.В. Петричук и др. // Физиология человека. 1995. - Т. 21, № 3. - С. 60-64.

119. Радина, Н.К. Об использовании тендерного анализа в психологическихисследованиях / Н.К. Радина // Вопросы психологии. 1999. - №2.-С. 22-27.

120. Разумникова, О.М. Соотношение оценок внимания и успешности обучения / О.М. Разумникова, Е.И. Николаева // Вопросы психологии. 2001. - №1.-С. 123-129.

121. Реан, А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. / АА.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. -479, 1. с.

122. Ротенберг, B.C. Мозг, обучение, здоровье: Кн. для учителя / B.C. Ротен-берг, С.М. Бондаренко. -М.: Просвещение, 1989. -239 с.

123. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. / Отв. ред. Е.В.Шорохова / СЛ. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. -416 с.

124. Русинова, М.М. Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе. Автореф. дис.канд. пед. наук / М.М. Русинова. - Таганрог, 2000. - 18 с.

125. Сабиров, Р. Наука «бесполой» школе / Р. Сабиров // Народное образование. - 2002:. - № 6. - С. 79-87.

126. Садилова, О.В. Связь уровня тревожности младших школьников с продуктивностью их интеллектуальной деятельности / О.В. Садилова // Начальная школа плюс До и После. 2003. - № 7. - С. 73-74.

127. Сайкинова, Н.Н. Физиолого-гигиеническая оценка обучения в условиях школы-гимназии / Н.Н. Сайкинова, Н.И. Семенова // Преподавание в медицинском вузе вопросов профилактики и здоровья и его реабилитации. -Пермь, 1994.-С. 138-139.

128. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

129. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье. М, 1960. -254 с.

130. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков

131. Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

132. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты / П.В. Симонов. -М.: Наука, 1975. 176 с.

133. Сиротюк, A.JI. Коррекция обучения и развития школьников / А. Л. Сироток. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 80 с.

134. Сиротюк, A.JI. Нейропсихологическое и нейрофизиологическое сопровождение обучения / A.JI. Сиротюк. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

135. Солнцев, А.А. Диагностика расстройств адаптации у детей при поступлении в дошкольное учреждение и школу / А.А. Солнцев // Педиатрия. -1985,-№4.-С. 29-34.

136. Соловьева, О.С. Закономерности развития познавательных способностей школьников / О.С Соловьева // Вопросы психологии. 2003. -№ 3. - С. 22-34.

137. Состояние здоровья и некоторые показатели реактивности детей в период адаптации к школе и в динамике первого года обучения / Н.П. Жукова, Л.Г. Комарова, О.М. Борисова и др. // Вопр. охраны материнства и детства. 1973.-№ 7.-С. 22-25.

138. Сперанская, Н.И. Учебная адаптация учащихся при переходе из начальной в основную школу: Автореф. дис.канд. пед. наук / Н.И. Сперанская.- Тюмень, 2001. 22 с.

139. Способ оценки адаптационных возможностей детского организма / А.В. Аболенская, В.П. Самохвалова, Г.Н. Разживина и др. // Педиатрия. 1989.- № 6. С. 50-54.

140. Спрингер, С. Левый мозг, правый мозг: Пер. с англ. / С. Спрингер, Г. Дейч. М.: Мир, 1983. - 256 с.

141. Степанова, М.И. Обучение в гимназии и здоровье детей / М.И. Степанова, З.И. Сазанюк // Здоровье и образование. Проблемы педагогической валеологии. СПб, 1995. - С. 52-54.

142. Суворова, В.В. Психофизиология стресса / В.В. Суворова. -М.: Педагогика, 1975.-208 с.

143. Суворова, Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении / Г.Ф. Суворова // Начальная школа. 1986. - № 11. - С. 54-58.

144. Судаков, К.В. Общая теория функциональных систем / К.В. Судаков. -М.: Медицина, 1984. 224 с.

145. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф.Талызина. М.: 1998.

146. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития / Л.Г. Татарникова. СПб.: изд. «Петроградский и К°», 1995. - 352 с.

147. Тестов, В.А. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации / В.А. Тестов, Л.Д. Уханова // Начальная школа. 1999. - № 2. - С. 32-41.

148. Титова, В.В. Дифференцированный подход к учащимся на уроках природоведения / В.В. Титова // Начальная школа. 2000. - № 5. - С. 49-52.

149. Тумшайс, О.С. Субъектность в системет психологических условий лич-ностно-профессионального развития студентов вуза: Автореф. дис.канд. психол. наук / О.С.Тумшайс. М., 2006. - 23 с.

150. Тупицын, И.О. Возрастная динамика и адаптационные изменения сердечно-сосудистой системы школьников / И.О. Тупицын. М.: Педагогика, 1985.-88 с.

151. Удачина, Е.Г. Функциональная асимметрия полушарий мозга и регуляция эмоционального состояния / Е.Г. Удачина // Психологический журнал. 2001. - Т. 22, № 2. - С. 57-65.

152. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам / М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Л.М. Кузнецова и др. // Физиология человека. -1998.-Т. 24,№5.-С. 80-84.

153. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

154. Ухтомский, А.А. Собрание сочинений. Т. 1. Учение о доминанте / А.А.

155. Ухтомский. Л.: ЛГУ. - 1950.-324 с.

156. Физиология адаптационных процессов. М.: Наука, 1986. - 635 с. (Руководство по физиологии).

157. ПЗ.Фоменкова, М.В. Дифференциация в обучении математике / М.В. Фо-менкова, Н.Н. Хаустова // Начальная школа. 1999. - № 2. - С. 50-53.

158. Хакимов, Э.Р. Этническая позиция личности и ее влияние на профессиональную деятельность педагога: Автореф. дис.канд. психол. наук / Э.Р.Хакимов. Казань, 2000. - 18 с.

159. Хамадиярова, Т.А. Повышение адаптивных возможностей организма подростка с задержкой психического развития в условиях расширенного двигательного режима школьного обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук / Т.А. Хамадиярова. Екатеринбург, 2004. - 22 с.

160. Хананашвили, М.М. Информационные неврозы / М.М. Хананашвили. -М.: Медицина, 1988.- 143 с.

161. Хасанова, Н.Н. Об адаптации младших школьников к инновационным формам обучения / Н.Н. Хасанова, Д.А. Куашева // Педагогические и медицинские проблемы валеологии. Сборник трудов международной конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. - С. 377-378.

162. Хомская, Е.Д. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности (к проблеме психодиагностики) / Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова, Е.Б. Сироткина // Вопросы психологии. 1988. -№2.-С. 147-152.

163. Хомская, Е.Д. Помехоустойчивость произвольной регуляции интеллектуальной деятельности и межполушарная асимметрия мозга / Е.Д. Хомская, Е.В. Будыка, И.В. Ефимова // Вопросы психологии. 1990. - N° 3. -С. 138-144.

164. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: ВЛА-ДОС, 2000. - 320 с.

165. Ш.Цагарелли, Ю.А. Универсальный прибор для психодиагностики «Акти-вациометр» / Ю.А. Цагарелли // Психологический информационный бюллетень. 1995. - № 6 (21). - С. 6-7.

166. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности / В.Э. Чудновский. М.: Знание. - 1986. - 80 с.

167. Шабалина, З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников / З.П. Шабалина // Начальная школа. 1990. - № 6. - С. 8185.

168. Шаповалова, JI.A. Диагностические условия повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы: Автореф. дис.канд. пед. наук / JI.A. Шаповалова. Челябинск, 1997. - 24 с.

169. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эль-конин. М.: Знание. - 1974. - 64 с.

170. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978 - 391 с.

171. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

172. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С.Якиманская // Вопросы психологии. 1995.-№ 2. - С. 31-42.

173. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А.Якунин.-М.: 1998.

174. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. - 367 с.

175. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) / Ин-т управления РАО. Многопрофильный комплекс № 109. / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

176. A functional magnetic resonance imaging study of left hemisphere language dominance in children / L.M. Balsamo, B. Xu, C.B. Grandin et al. // Arch.

177. Neurol. 2002. - V. 59. N 7. - P. 168-174.

178. Alexander, J.E. Developmental advanced EEG alpha power in gifted male and female adolescents / J.E. Alexander, M.W. O'Boyle, C.P. Benbow // Inter. J. Psychophysiol. 1996. - V. 23. - P. 25-31.

179. Autonomic activity in children and adolescent with obsessive-compulsive disorder / T.P. Zahn, H.L. Leonard, S.E. Swedo et al. // Psychiatry Res. 1996. -V.60.-N1.-P. 67-76.

180. Bifemo, M.A. Elicitation of subjective uncertainty during vasomotor and elec-trodermal discrimination classical conditioning / M.A. Bifemo, M.E. Dawson // Psychophysiology. 1978. - V. 15. - P. 1-8.

181. Bogren, L. Defense mechanism test and electrodermal activity / L. Bogren, I.B. Bogren, L.H. Thorell // Percept Mot. Skills. 1998. - V. 87. - N 1. - P. 279-290.

182. Brodsky, P. An arousal interval scale: a psychophysical scale for GSR analysis / P. Brodsky, M. Brodsky // Percept Mot. Skills. 1978. - V. 47. - N 1. - P. 747-756.

183. Concordance between anxiety and autonomic nervous system activity in subjects at genetic risk for affective disorder / T.P. Zahn, J.I. Nurnberger, W.H. Berrettini et al. // Psychiatry Res. -1991. V. 36. - N 1. - P. 99-100.

184. Concurrent finger-tapping in mathematically gifted males: evidence for enhanced right hemisphere involvement during linguistic processing / M.W. СУ Boyle, H.S. Gill, C.P. Benbow et al. // Cortex. 1994. - V. 30, N 3. - P. 519526.

185. Critchley, H.D. Electrodermal responces: what happens in the brain / H.D. Critchley // Neuroscientist. 2002. - V. 8. N 2. - P. 132-142.

186. Effect of acute exercise on skin potential in sedentaries and trained athletes / U.T. Turaclar, S. Erdal, A. Arslan et al. // Indian J. Physiol. Pharmacol. 1998. - V. 42.-N3.-P. 369-374.

187. Electrodermal responsivity in young hypotensive and hypertensive men / M.

188. Fredrikson, G. Edman, S.E. Levander et al. // Psychophysiology. 1990. - V. 27.-N6.-P. 649-655.

189. Fowles, D.C. Electrodermal activity and temperament in preschool children / D.C. Fowles, G. Kochanska, K. Murray // Psychophysiology. 2000. - V. 37. -N6.-P. 777-787.

190. Fowles, D.C. Temperament as a moderator of pathways to conscience in children: the contribution of electrodermal activity / D.C. Fowles, G. Kochanska // Psychophysiology. 2000. - V. 37. - N 6. - P. 788-795.

191. Kalamas, A.D. Autonomic physiological activity in mental rotation tasks / A.D. Kalamas, A.L. Gruber, B. Rypma // Percept. Mot. Skills. 1999. - V. 88. -N 1. - P. 211-214.

192. Kerr, B.A. Smart girls, gifted women: Special guidance concerns / B.A. Kerr // Roeper Rev. 1985. - V.8. - N 1. - P. 30-33.

193. Lacroix, J.M. Lateralization in the electrodermal system as a function of a cognitive/hemispheric manipulation / J.M. Lacroix, P. Comper // Psycho-physiology.- 1979. V. 16.-P. 116-129.

194. Lee, L.H. Effects of self-induced mental imagery on autonomic reactivity in children / L.H. Lee, K.N. Olness // J. Dev. Behav. Pediatr. 1996. - V. 17. -N 5. - P. 323-327.

195. Maccoby, E. Gender and relationships / E. Maccoby // American Psychologist. 1990.-V. 45.-P. 513-520.

196. Mangina, C.A. Direct electrical stimulation of specific human brain structures and bilateral electrodermal activity / C.A. Mangina, J.H. Beuzeron-Mangina // Int. J. Psychophysiol. 1996. - V. 22. - N 1-2. - P. 1-8.

197. Rippon, G. Individual differences in electrodermal and electroencephalo-graphic asymmetries / G. Rippon // Int. J. Psychophysiol. 1990. - V.8, N 3. -P. 309-320.

198. Sensory-modulation disruption, electrodermal responses, and functional behaviors / D.N. Mcintosh, L.J. Miller, V. Shyu et al. // Dev. Med. Child Neurol. 1999. - V. 41. -N 9. - P. 608-615.

199. Shibagaki, M. Attention state in electrodermal activity during auditory stimulation of children with attention-deficit hyperactivity disorder / M. Shibagaki, T. Yamanaka, T. Furuya // Percept. Mot. Skills. 1993. - V. 77. - N 1. - P. 331-338.

200. Shibagaki, M. Effects of attention state on electrodermal activity during auditory stimulation of children / M. Shibagaki, T. Yamanaka, T. Furuya // Percept. Mot. Skills. 1992. - V. 75. -N 1. - P. 35-43.

201. Smith, B.D. Bilateral electrodermal activity as a function of hemisphere-specific stimulation, hand preference, sex and familial handedness / B.D. Smith, M.W. Ketterer, M. Concannon // Biol, psychol. -1981. V. 12. -N 1. -P. 1-11.

202. Sohn, J.N. Electrodermal and cardiovascular manifestations of emotions in children / J.N. Sohn, E. Sokhadze, S. Watanuku // J. Physiol. Antropol. Appl. Human Sci. 2001. - V. 20. N 2. - P. 55-64.

203. The right brain hemisphere is dominant in human infants / C. Chiron, I. Jam-baque, R. Nabbout et al. // Brain. 1997. - V. 120 (Pt 6). - P. 1057-1065.

204. Thorell, L.H. Electrodermal activity in depressive patients in remission and in matched healthy subjects / L.H. Thorell, G. d'Elia // Acta Psychiatr. Scand. -1988.-V. 78.-N2.-P. 247-253.

205. Vasta, R. Sex differences in pattern coping: Spatial cues or motor skills? / R. Vasta, K. Regan, J. Kerleg // Child Devel. 1980. V.51. N 4. - P. 932-934.

206. Waldie, K.E. Developmental trends in right hemispheric participation in reading / K.E. Waldie, J.I. Mosley // Neuropsychologia. 2000. - V. 38. - N 4. -P. 462-474.

207. Yehuda, S. A possible link between intelligence level and habituation of the GSR / S. Yehua, Ch.Strom, R.Peter // Int J.Neurosci. 1979. - V. 9. - P. 53-55.