Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции

Пасторова, Алла Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Психофизиология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции

Автореферат

Автор научной работы: Пасторова, Алла Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции"

На правах рукописи УДК: 159.922.73

Пасторова Алла Юрьевна

Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции.

Специальность: 19.00.02-психофизиология (по психологическим наукам)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006 г.

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский Государственный Педагогический Университет имени А. И. Герцена».

Научный руководитель: Кандидат биологических наук,

доцент

Мельникова Ирина Евгеньевна

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук,

профессор Матасов Юрий Тимофеевич

Кандидат психологических наук,

доцент

Васильева Нина Леонидовна

Ведущая организация: Карельский Государственный

Педагогический Университет

Защита состоится 31 марта 2006 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.199.12 российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 196084, г. Санкт-Петербург, Московский пр., 80, ауд. 1

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена

Автореферат разослан «¿7» 01. 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета Кандидат психологических наук, допент

2,006 А

[ ^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Настоящее исследование посвящено изучению психофизиологических и психологических характеристик адаптации старших дошкольников с обычным развитием в социальном окружении групп интеграции.

Актуальность исследования. Понимание сложной взаимосвязи между воздействиями социальной среды и общими закономерностями развития ребенка заставляет с особой тщательностью исследовать те условия, в которых растут и развиваются дети. А стремительное появление новых форм обучения и воспитания дошкольников делает изучение адаптации к ним актуальной задачей.

Одной из таких новых форм стало ингегративное образование, определяемое как процесс обучения и воспитания детей с проблемами в развитии в образовательных учреждениях общего типа (Н.Д. Шматко, 1999; Д.В. Зайцев, Н.В. Зайцева, 1999) или, другими словами, совместное воспитание и обучение детей с нарушенным и нормальным развитием Необходимо отметить, что при совместном обучении и воспитании интегративное окружение является социальной средой развития как для детей с нарушениями в развитии, так и для нормативно развивающихся детей.

С одной стороны, группы интеграции как новая форма обучения и воспитания для детей с различными образовательными потребностями все более широко внедряется в российскую образовательную практику (Методическое письмо Министерства образования РФ от 16.01.2002 № 03-515 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»). С другой стороны, научные данные о результатах пребывания обычно развивающихся детей в группах интеграции в зарубежной научно-исследовательской литературе не многочисленны, а работы, выполненные на русской выборке, практически полностью отсутствуют (М. Fisher, 2002; S. L. Odom, J. Vitztum, 2004). В зарубежных научных исследованиях отмечается, что в группах интеграции дети с обычным развитием более активны и более общительны, чем в группах, состоящих только из типично развивающихся сверстников (М. J. Guralnick, 1997): социальные взаимодействия нормативно развивающихся детей не нарушаются в группах интеграции (М. J. Guralnick, 1999); у типично развивающихся детей из групп интеграции больше знаний о том, что означает «инвалидность», и выше степень принятия людей с инвалидностью, чем у детей из «обычных» групп (К Diamond, L Hestenes, Е. Carpenter at al., 1997). Интервьюируя типично развивающихся детей, посещающих дошкольные интегративные группы вместе с детьми с нарушениями слуха, К. Diamond, L. Hestenes (1994) обнаружили, что обычно развивающиеся дети значительно лучше понимали язык жестов, чем их обычно развивающиеся сверстники из групп с детьми с когнитивными нарушениями. Сообщаются противоречивые данные о конфликтах в интегративной среде: J. Lieber (1994) обнаружила, что конфликты в группах ршхецщии происходят не часто и длятся не долго; Н. L. Mallory, Р. МсМигга£о(<1.9в6)ц йб^эрущ^^ .увеличение

I Библиотека 1

2 L ¿те w.

количества конфликтов (в основном за счет конфликтов с участием детей с нарушениями) в группах интеграции по сравнению с группами, состоящими из типично развивающихся детей. Разными зарубежными и отечественными авторами сообщаются разноречивые данные о принятии родителями и сотрудниками обычных образовательных учреждений идей интеграции, что связано с опасениями о возможном отрицательном влиянии подобной формы обучения и воспитания на нормально развивающихся детей (A.M. Зотова, 1997; В.В. Линьков, 1999; М. А. Завалов, 2004).

Очевидно, что личностные особенности нормативно развивающихся дошкольников, формируясь под воздействием конкретного социального окружения и проявляясь на поведенческом уровне, являются и следствием и средством адаптации в социальной среде (И. А. Милославова, 1974; А.И. Коробейников, 2002; С.А. Ларионова, 2002; И. Ю. Резванова, 2003). С другой стороны, поскольку зависимость между физическим состоянием, уровнем функциональных резервов организма, полом, возрастом и адаптивными возможностями очень существенна, необходимым выглядит учет психофизиологических параметров адаптации, способных предоставить более полную информацию о физиологических механизмах протекания адаптационных процессов и «цене» адаптации (Ф.З. Меерсон, 1981, 1986; В. И. Медведев, 1984; О.Г. Сорокин, 1999). Это подчеркивает необходимость подхода к изучению адаптации как с точки зрения психофизиологических, так и с точки зрения психологических аспектов (Ф. Б. Березин, 1988; A.A. Налчаджан, 1988; С.Г. Посохова, 2001).

Представленное в данной работе комплексное исследование влияния интегративного окружения, как особых микросоциальных условий обучения и воспитания нормативно развивающихся дошкольников разного пола, учитывающее процессы созревания, развитая и становления психической деятельности у детей, особенно интенсивно происходящие в период дошкольного детства, позволяет обнаружить психофизиологические и психологические факторы, которые могут способствовать или осложнять успешность адаптации детей старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития в группах интеграции, что в условиях появления и все более широкого распространения форм интегративного образования в российских дошкольных учреждениях, является важной научной и практической задачей.

Цель исследования: изучение психофизиологических и психологических характеристик адаптации нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет в группах интеграции дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования:

детей, причем на успешность адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции влияют как психофизиологические, так и психологические их особенности.

Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме адаптации детей дошкольного возраста;

2. Изучить психофизиологические характеристики старших дошкольников с нормативными вариантами развития, посещающих группы интеграции больше года;

3. Изучить психологические характеристики старших дошкольников с нормативными вариантами развития, посещающих группы интеграции больше года;

4. Исследовать связь психологических и психофизиологических характеристик адаптации исследуемой выборки старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции;

5. Выявить особенности адаптации в группах интеграции нормативно развивающихся старших дошкольников с различными психофизиологическими и психологическими характеристиками,

Объектом исследования выступают психофизиологические и психологические характеристики адаптации нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет разного пола в группах интеграции.

Предметом исследования являются особенности адаптации нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет разного пола в группах интеграции дошкольного образовательного учреждения Санкт-Петербурга.

Характеристики выборки. В исследовании приняли участие 142 ребенка (80 мальчиков и 62 девочки) старшего дошкольного возраста, физическое и интеллектуальное развитие которых соответствовало возрастной норме. Возраст детей на момент исследования: от 5.0 лет до 7.0 лет. Для проведения исследования были сформированы контрольная выборка (52 ребенка: 30 мальчиков и 22 девочки), в которую вошли воспитанники ГДОУ № 17 Центрального района Санкт-Петербурга и экспериментальная выборка (90 детей: 50 мальчиков и 40 девочек), в которую вошли воспитанники ГДОУ № 41 «Центр интегративного воспитания» Центрального района Санкт-Петербурга. На базе обоих ДОУ реализуются идентичные образовательные программы, не предполагающие развитие каких-либо специальных способностей.

Методологической основой данной работы являются культурно-историческая концепция развития психических функций Л.С. Выготского; принцип системного подхода к исследованию психических явлений.

Методы исследования. В соответствии с гипотезой, целью, задачами и предметом исследования использовались следующие методы: теоретический анализ предмета исследования; тестирование; анкетирование; экспертная оценка; лабораторный эксперимент.

Обоснованность и достоверность результатов достигалась репрезентативным объемом выборки; применением психологических и психофизиологических методов, соответствующих целям и задачам исследования и адекватных возможностям испытуемых; использованием инструментальных методов измерения изучаемых параметров; применением различных методов статистической обработки и математического анализа данных: многомерный дисперсионный анализ (MANOVA); Т-критерий (критерий Стьюдента) и U- критерий Манна-Уитни; критерии хи-квадрат (%2) и точный критерий Фишера. Расчет корреляций проводился с использованием корреляций по Пирсону (Pearson) и Спирмену (Spearman). При анализе данных использовался программный комплекс SPSS и разработки сектора прикладной математики института физиологии им И П Павлова РАН.

Научная новизна исследования.

Обнаружено, что особенностью адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития к исследуемой модели групп интеграции является активизация интеллектуальных способностей и способности различать эмоциональные состояния сверстников.

Установлено, что количество положительных социальных контактов со сверстниками в группах интеграции связано у нормативно развивающихся старших дошкольников как с показателями силы и скорости нервных процессов, так и с показателями уровня тревожности.

Обнаружено, что, взаимодействуя в проблемной ситуации с ребенком с особыми потребностями, дошкольники с нормативными вариантами развития из групп интеграции чаще сообщают о состоянии беспомощности и переживаниях на соматическом уровне, по сравнению с ровесниками из неинтегративных групп.

Показано, что интеллектуальные и коммуникативные ресурсы у девочек старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития в большей степени, чем у мальчиков задействуются в результате адаптации к социальной среде групп интеграции.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Психофизиологические характеристики (такие как сила-слабость и скорость нервных процессов) влияют на успешность социально-психологической адаптации, а именно на количество положительных социальных выборов своих сверстников у старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции;

2 Особенностью адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития к исследуемой модели групп интеграции является активизация интеллектуальных способностей и способности различать эмоциональные состояния сверстников;

3. Интеллектуальные и коммуникативные ресурсы у девочек старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами

развития в большей степени, чем у мальчиков задействуются в результате адаптации к социальной среде групп интеграции;

4. Дошкольники с нормативными вариантами развития из групп интеграции достоверно чаще, чем их ровесники из неинтегративных групп, сообщают о состоянии беспомощности и переживаниях на соматическом уровне в ситуациях проблемного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями;

5. Более высокие значения показателя уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития связны с меньшим количеством у них положительных социальных выборов своих сверстников в группах интеграции.

Практическая значимость исследования.

В рамках комплексного диагностического обследования апробирован психодиагностический блок методик, позволяющий оценивать адаптацию старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции, как на психофизиологическом, так и на психологическом уровне функционирования. Применение данного блока методик позволяет обнаруживать проблемы, возникающие у дошкольников в процессе адаптации к социальной среде групп интеграции и определять направления психолого-педагогической профилактической и коррекционной работы с детьми, родителями и педагогами групп интеграции образовательных учреждений.

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Полученные данные позволяют рекомендовать используемую в исследовании батарею тестов в качестве диагностической для оценки адаптации дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции. Результаты исследования позволяют также обнаружить области возможного риска нарушения нормативного развития дошкольников при включении в их коллектив детей с особыми потребностями.

Полученные результаты могут быть полезны педагогам и психологам при составлении коррекционных и развивающих программ для дошкольников с нормативными вариантами развития, воспитывающихся в группах интеграции и руководителям дошкольных учреждений при организации подобных форм образования для дошкольников.

Материал диссертационного исследования может быть включен в лекционные и практические занятия для студентов педагогических и психологический учебных заведений.

практической конференции «Создание комплексной модели помощи людям с нарушениями развития в Санкт-Петербурге» 10-12 мая 2003 года (Санкт-Петербург); на всероссийской научно-практической конференции «Система дошкольного и начального образования: пути развития» 5-6 апреля 2005 года (Санкт-Петербург); на всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условия успешности обучения» 10-14 июня 2005 года (Санкт-Петербург); на международной научно-практической конференции «Развитие инклюзивных школ в России» 18-20 ноября 2005 (Москва). Основные результаты исследования отражены в 5 публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 153 страницах, состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 244 наименования, из них 30 на иностранном языке. Работа содержит 12 таблиц, 2 гистограммы, 4 рисунка и 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность темы, научная новизна и практическая значимость исследования; определены объект, предмет, гипотезы, цель, задачи исследования, представлены положения, выносимые на защиту; представлены методы исследования, адекватные целям и задачам.

В главе 1. «Изучение характеристик адаптационного процесса у дошкольников» систематизированы и проанализированы литературные данные по исследованию адаптационных реакций, выявлены основные направления исследования адаптации у дошкольников и данные исследований обучения и воспитания детей в социальной среде групп интеграции.

Обзор литературы показывает, что многие исследователи используют для характеристики адаптационных реакций у детей дошкольного возраста показатели состояния соматического здоровья детей (Р.В. Тонкова-Ямпольская, 1980; О.Г. Сорокин, 1999; С.К. Быструшкии, 2001, 2002; А В. Шаханова и соавт., 2002; C.B. Зверева, 2005). Еще одной важной характеристикой процесса адаптации являются «внутренние условия» выполнения деятельности, то есть состояние процессов, обеспечивающих адаптацию, и являющихся одновременно и фоном и фактором успешности этого процесса (В.И. Медведев, 1982; Г. М. Зараковский, 1983; Г.Н. Сердюковская, 1985). Интегральным показателем, наиболее часто используемым для оценки состояния внутренних детерминант адаптивного процесса, являются характеристики функционирования центральной нервной системы, играющей ведущую роль в организации адаптивных процессов (Т. Д. Лоскутова, 1977; НН. Данилова, 1985; Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, M M. Безруких, 2000). Показатели функционирования отдельных психических процессов и общие показатели интеллектуального развития дошкольников также часто используются в качестве мерила эффективности адаптационной деятельности (И.Е Дремина, 2002; С Р. Гарипова, М.В. Кириенко, 2003; ИЮ Резванова, 2003; О. В. Украинец, 2005). В исследованиях адаптации дошкольников к различным типам

образовательных учреждений или инновационных программ нередко используются показатели уровня тревожности детей (С.И. Калинин, В.А. Петченко, 1997; Л.В. Макшанцева, 1998; В.Ф. Богуславская, 2000; Е. В. Иванова, 2004), самооценки (М.И. Лисина, А.И. Сильвестру, 1983; Т. Т. Нго, 1990; A.B. Морозова, 2003) и характеристики социальных отношений ребенка в коллективе (Т.А. Репина, 1973; Р.К. Терещук, 1986; Т.П. Авдулова, 2001; А.Н. Поддьков, 2001; С. В. Чернобровкина, 2001; О.В. Гундарева, 2003).

Работы многих авторов обосновывают необходимость учитывать полоспецифические и тендерные различия мальчиков и девочек (Д.Н. Исаев, 1986; В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, 1998; А.Л. Сиропок, 2000, О.Ю. Маркова, 2000; В.П. Светлакова, 2001; И.В. Грошев, 2001).

Рассмотрены историческая перспектива и современное положение ингегративного воспитания в системе образования России (Н.Н Малофеев, 1997; Д.В. Зайцев, 1998, 2003; Т. В. Фуряева, 1999; К. Грюневальд, А. Бакк, 2001). Отмечается практически полное отсутствие российских и крайне малое количество зарубежных научных исследований, посвященных изучению адаптации нормативно развивающихся детей в интегративном социальном окружении (М. Fisher, 2002; S. Odom, J. Vitztum al al., 2004).

Таким образом, стоит задача общего комплексного изучения адаптации нормативно развивающихся российских дошкольников в условиях интегративного социального окружения, с использованием как психологических, так и психофизиологических показателей, цель которого -определение оптимальных условий развития и выполнения социальных задач на каждом из этапов онтогенеза ребенка; оздоровление социальной среды; предупреждение всех возможных неблагоприятных ее влияний на ребенка в период интенсивного физического и психического созревания и развития.

Глава 2. «Методика проведения исследования» посвящена характеристике исследуемых категорий детей и модели групп интеграции, описанию методов исследования, методов статистической обработки и математического анализа данных, хода исследования.

Экспериментальная выборка была представлена детьми с нормативными вариантами интеллектуального и физического развития старшего дошкольного возраста, год и больше посещающими группы интеграции «Центра ингегративного воспитания» ГДОУ Центрального района Санкт-Петербурга. С 1995 года данное ГДОУ осуществляет программу интегративного воспитания, в соответствии с которой в состав каждой го 4-х групп на постоянной основе включены 2-3 ребенка с особыми потребностями, имеющими статус ребенка-инвалида по следующим основаниям: синдром Дауна, детский церебральный паралич, органическое поражение головного мозга. У интегрируемых детей умственное развитие на уровне легкой или умеренной степени умственной отсталости (F 70, F 71 по МКБ-10), иногда осложненное невозможностью передвигаться самостоятельно. Интегрируемые дети имеют сокращенное время пребывания в детском саду (с 9.00 до 16.00) и в течение этого времени включены во все

виды деятельности и режимные моменты жизни группы. Коррекционные занятия с данной категорией детей проводятся дефектологом. Для осуществления программы интегративного воспитания в штатный состав персонала каждой группы дополнительно включен ассистент воспитателя, в функциональные обязанности которого входит необходимая персональная помощь детям с особыми потребностями и помощь воспитателю группы в организации игр и общения детей с обычным и нарушенным развитием. Период включения детей с нарушениями в развитии в группу детского сада предваряется подготовительным этапом работы специалистов ГДОУ с семьей и ребенком, включение ребенка в коллектив группы происходит постепенно

Контрольная выборка была представлена детьми с нормативными вариантами интеллектуального и физического развития старшего дошкольного возраста, год и больше посещающими одно из ГДОУ Центрального района Санкт-Петербурга. Обычно развивающиеся дошкольники, составившие контрольную выборку, по уровню интеллектуального, физического, психического и речевого развития соответствовали обычно развивающимся детям, составившим экспериментальную выборку. Количество детей (а также соотношение мальчиков и девочек) в группах контрольного детского сада соответствует количеству обычно развивающихся детей в группах детского сада, послужившего базой экспериментальной выборки. Оба ГДОУ реализуют идентичные образовательные программы

Для исследования психофизиологических характеристик ребенка и процесса его адаптации использовались- методика «Теппинг-тест» (Е.П. Ильин, 1981, 2004) для оценки силы нервных процессов как проявления свойств нервной системы детей; методика определения времени простой двигательной реакции (Е.И. Бойко, 1964,1969; Т.А. Лоскутова, 1977) для изучения скорости протекания нервных процессов у ребенка; тест цветового предпочтения М. Люшера (1948) для оценки психоэмоционального состояния ребенка; определение (экспертная оценка) уровня соматическою здоровья для оценки состояния функциональных резервов организма ребенка.

Для исследования психологических характеристик ребенка и процесса его адаптации использовались- методика «Лесенка» (В.Г. Щур, 1983) для исследования самооценки ребенка; методика «Три рассказа» (В.Ю. Иванова, А.Ю. Пасторова, 2002) для диагностики эмоционального и поведенческого репертуара детей; «Тест тревожности» (Р.Треммл, М. Дорки, В. Амен - М.А. Панфилова, 2000) для оценки уровня тревожности ребенка; методика «Социометрия» (Т.В. Лаврентьева, 1996) для оценки социальной ситуации в группе; тест Векслера (детский вариант) для оценки параметров интеллектуального развития детей

Проводились также: учет фактора пола ребенка как универсальной биосоциальной характеристики; учет стиля воспитания, используемого педагогами исследуемых детских садов (по данным опросника А Я Варги и

В.В, Столина - Т.В. Лаврентьева, 1996) и экспертная оценка уровня развития детей с особыми потребностями, включенных в группы интеграции, для учета особенностей их развития и поведения при сравнении групп интеграции между собой.

Тестирование нормативно развивающихся детей, год и больше посещающих контрольный и экспериментальный детские сады, осуществлялось в одно и тоже время года, в сходной обстановке и в одной и той же последовательности с каждым ребенком.

Глава 3. «Описание результатов исследования» посвящена изложению результатов исследования особенностей адаптации нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет в группах интеграции с учетом фактора пола детей. Для достижения данной цели проводилось исследование психофизиологических и психологических характеристик нормативно развивающихся детей 5-7 лет, имеющих опыт посещения год и больше групп интеграции экспериментального детского сада и сравнение с аналогичными характеристиками нормативно развивающихся детей 5-7 лет, имеющих опыт посещения год и больше контрольного детского сада

Данные, полученные в результате оценки уровня соматического здоровья дошкольников показывают, что и в контрольной и в экспериментальной выборках основная часть нормативно развивающихся детей посещающих детский сад год и больше, болеют редко и легко переносят заболевания (достоверно при р< 0.01 для экспериментальной выборки и р< 0.05 для контрольной), что свидетельствует о высоком уровне саморегуляции физиологических процессов (Э.М. Казин, 2000) и способности основной части дошкольников в контрольной и экспериментальной выборках сохранять соответствующую возрасту устойчивость организма к изменениям (ИМ. Бойрах, 1987). По процентному соотношению дошкольников в целом и с учетом фактора пола детей, отнесенных к разным категориям соматического здоровья, выборки нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет, посещающих труппы интеграции и ipyrinbi контрольного детского сада значимо не различаются

Особенности функционирования нервных процессов детей, адаптирующихся в ipymiax интеграции, изучались по психомоторным показателям «Теппинг-теста» и при выполнении ими рефлексометрического теста. На основе предложенной автором «Теппинг-теста» (Е.П Ильин, 2004) оценки преобладания силы-слабости нервных процессов, все дошкольники были разделены на три категории: со слабым типом нервных процессов, с средне-слабым и с сильным типом нервных процессов. И в контрольной и в

экспериментальной выборках достоверно преобладающими (при р< 0.01) оказались дети со слабым или средне-слабым типом нервных процессов, что согласуется с известными данными о том, что на ранних этапах развития у детей преобладает слабость нервных процессов: это в равной мерс относится к процессам возбуждения и торможения. (Н. И. Красногорский, 1958; Т.Б. Кабанова-Климина, 2000; Антропова М.В, Кузнецова Л.М., Рыжова С.А., Параничева Т.М. и др., 2002).

Среднегрупповые значения времени простой двигательной реакции у обычно развивающихся дошкольников 5-7 лет год и больше посещающих группы интеграции оказались в диапазоне 195,41 + 88,26 мс, что значимо не отличается от показателя времени простой двигательной реакции у обычно развивающихся дошкольников 5-7 лет год и больше посещающих группы контрольного детского сада: 186,67 + 64,16 мс, и в целом находится в пределах средних значений (на верхней границе) данного показателя для этой возрастной группы (В.Н. Косолапов, И. П. Лазарева, 1993; И.Е Мельникова, 2002). Меньшая скорость сенсомоторного реагирования у девочек по сравнению с мальчиками, отмечаемая в обеих выборках, согласуется с результатами ряда исследований (Е.И. Бойко, 1964; И.А. Сергеева, 2005) скоростных психометрических характеристик дошкольников. Отмечено отсутствие значимых различий в средних значениях времени реакции и показателях его стабильности у мальчиков и девочек контрольной и экспериментальной выборок.

Специфика психоэмоционального состояния дошкольников, как важной составляющей психической регуляции любой деятельности, в том числе по согласованию и направленности адаптационных изменений в различных сферах психики и в организме (Л.В. Куликов, 1997) исследовалась с помощью теста цветопредпочтения М.Люшера. При трактовке полученных результатов использовалась модификация Л. Шипоша, позволяющая получить количественный показатель - вегетативный коэффициент (ВК), определяющий психоэнергетическую установку испытуемого и позволяющий оценить уровень его эмоциональной напряженности по эмоциональной направленности реакций. Значение ВК, большее 1, обнаруживает установку на энергозатраты, расходование сил, действие. Значение ВК, меньшее 1, фиксирует установку на минимизацию усилий, восстановление, самосохранение (В. И. Тимофеев, Ю. И. Филимоненко, 1990) Оказалось, что средние значения уровня эмоциональной напряженности достоверно не различаются в контрольной (среднее значение вегетативного коэффициента 1,4 ± 0,68) и экспериментальной (среднее значение вегетативного коэффициента 1,3 + 0,84) выборках, что обнаруживает сходство в психоэмоциональных установках дошкольников, посещающих год и больше группы интеграции и дошкольников, посещающих год и больше неинтегративные группы контрольного детского сада Отмечается также отсутствие достоверных различий при сравнении средних значений вегетативного коэффициента мальчиков и девочек контрольной и экспериментальной выборок.

Таким образом, исследование психофизиологических характеристик нормативно развивающихся детей 5-7 лет с опытом пребывания в группах интеграции год и больше позволяет предположить, что условия, к которым адаптируются дети в исследуемой модели групп интеграции, не создают значимо большей (по сравнению с условиями контрольного детского сада) нагрузки на организм ребенка и не вызывают дополнительного (по сравнению с условиями контрольного детского сада) напряжения функциональных адаптационных резервов организма, значимо не ухудшают функциональное состояние ЦНС, не влияют отрицательно на процесс созревания нервной системы нормативно развивающихся детей и не требуют чрезмерного вовлечения эмоциональных резервов в обеспечение адаптационной деятельности у нормативно развивающихся дошкольников.

Исследование интеллектуальных характеристик нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет, год и больше посещающих интегративный детский сад, включало оценку вербального интеллекта по субтестам методики Векслера. «Осведомленность», «Понятливость», «Сходство», «Повтор цифр»; оценку невербального интеллекта по субтестам: «Недостающие детали», «Последовательность картиною), «Кубики Косса», «Складывание фигур»; и вычисление общих показателей: «Вербальный интеллект», «Невербальный интеллект» и «Общий интеллект».

Таблица 1.

Значения показателей интеллектуального развития старших дошкольников с нормативными вариантами развития (баллы).

Выборки Субтесты и шкалы'

1 2 3 4 5 б )7 8 ) 9 10 11

Контроль ная 12,96 ± 4,07 13,01 ± 3,98 12,78* ±3,04 10,96* ±3,01 13,67 ±2,77 13,01 ± 2,39 14,71 ± 2,32 10,07* 116,67 ± 2,45 ! ± I 17,37 118,44± 12,88 119,22*± 14,31

Экспери ментальная 13,47 ± 3,47 14,61 ± 3,78 14,54* ±3,90 12,91* ±4,00 14,14 ±3,47 13,83 ± 2,69 15,67 ± 2,75 12,51* I 124,22 ±4,37 ± ! 15,90 124,47± 14,84 126,60*± 14,80

Примечание. 1- «Осведомленность», 2- «Понятливость», 3 - «Сходство», 4 -«Повторение цифр», 5 - «Недостающие детали», 6 - «Последовательность картинок», 7 -«Кубики Косса», 8 - «Складывание фигур», 9 - «Вербальный интеллект», 10 -«Невербальный интеллект», И - «Общий интеллект».

* - значимое различие при р< 0,05 (по Т-критерию Стьюдеита).

Сравнение среднегрупповых значений данных показателей у нормативно развивающихся дошкольников в группах интеграции и неинтегративных группах контрольного детского сада обнаруживает значимые различия в баллах (при р< 0.05), полученных детьми по субтестам: «Сходство», «Повтор цифр», «Складывание фигур» и по общим показателям «Вербальный интеллект» (на уровне тенденции), «Невербальный интеллект» (на уровне тенденции) и «Общий интеллект».

По-видимому, опыт регулярных коммуникаций и взаимного приспособления в одной социальной среде детей, сильно отличающихся друг

от друга по уровню общего развития (как интегральной характеристики общей зрелости, способностей и возможностей ребенка), требует от нормативно развивающихся дошкольников более высоко организованных способностей к логическому обобщению, отысканию общих существенных признаков понятий, сравнению и упорядочиванию, эвристических компонентов мышления. Именно они позволяют нормативно развивающимся дошкольникам понять и приспособиться к игре и общению с детьми, чьи интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие реакции MOiyr отличаться от привычных для нормативно развивающегося ребенка паттернов и моделей его обычно развивающихся сверстников и его собственных. Очевидно, стимулирующее влияние интегративной среды на перечисленные интеллектуальные качества нормативно развивающихся дошкольников и фиксируют значимые различия обнаруженные при тестировании дошкольников с помощью методики Векслера.

Другим возможным объяснением значимо более высоких оценок дошкольников, адаптирующихся в группах интеграции, полученных ими по показателям интеллектуального развития теста Векслера, может быть дополнительное внимание, уделяемое родителями и специалистами групп интеграции различным аспектам (в том числе и интеллектуальному) развития дошкольников, посещающих такие группы. В части публикаций, проанализированных в теоретическом обзоре, указывается на существование плохо осознаваемых, но сильно влияющих на восприятие родителей и специалистов представлений о вреде смешения разных детей в одном образовательном пространстве, за которыми crom- иррациональный страх «заразиться» (О. Шпек, 2003; М. Завалов, 2004). Очевидно, что подобные беспокойства могут испытывать специалисты и родители нормативно развивающихся дошкольников, посещающих группы интеграции исследуемого экспериментального детского сада, тем более, что российских работ, исследующих влияние ингегративного окружения на развитие дошкольников крайне мало, а их результаты не известны широкому кругу специалистов и родителей. Все это не может не ставить родителей и профессионалов групп интеграции перед необходимостью уделять особенно пристальное внимание развитию дошкольников экспериментальной выборки и, следовательно, они будут способны заметить и скорректировать самые ранние признаки затруднений или задержек в интеллектуальном развитии детей.

Мальчики экспериментальной выборки получили более высокие оценки (на уровне тенденции) при выполнении субтестов «Осведомленность» и «Повторение цифр», чем мальчики контрольной выборки, а девочки экспериментальной группы значимо (при р< 0.05) более высокие оценки при выполнении субтестов «Сходство» и «Кубики Косса», значимо более высокие (при р< 0.01) оценки при выполнении субтеста «Складывание фигур», а также значимо (при р< 0.05) более высокие оценки по шкалам

«Невербальный интеллект» и «Общий интеллект», чем их ровесницы контрольной выборки. То есть мальчики экспериментальной выборки показывают лучшие результаты по характеристикам вербального интеллекта в сравнении с ровесниками из контрольной выборки, а девочки, адаптирующиеся в группах интеграции, - по характеристикам как вербального, так и невербального интеллекта. Полученные результаты могут рассматриваться как подтверждение ранее выдвинутого предположения о том, что обычно развивающиеся дошкольники в группах интеграции оказываются в социальной ситуации, стимулирующей (по сравнению с социальным окружением контрольной выборки) использование дополнительных интеллектуальных ресурсов, что развивает и тренирует как вербальные, так и невербальные интеллектуальные способности дошкольников. Кроме того, особенно пристальное внимание родителей и профессионалов групп интеграции к мельчайшим признакам затруднений или задержек в интеллектуальном развитии детей с одной стороны и известные феномены «отставания» вербальных способностей у мальчиков и невербальных у девочек (А.Л. Сиротюк, 2000) с другой, по-видимому, провоцируют усиленное внимание к развитию профессионалами и родителями у нормативно развивающихся дошкольников из групп интеграции именно этих «отстающих» областей

При сравнении среднегрупповых значений уровня тревожности в контрольной и экспериментальной выборках оказалось, что средние значения данного показателя достоверно не различаются: 6,17 + 2,8 в экспериментальной выборке и 6,21± 2,7 в контрольной и соответствуют «среднему» уровню тревожности. Среднегрупповые значения уровня тревожности девочек и мальчиков в контрольной и экспериментальной выборках также достоверно не различаются и попадают в диапазон «среднего» уровня тревожности.

При исследовании распределения детей с «высоким» (8 и больше баллов из 14), «средним» (4-7 баллов) и «низким» (3 и меньше баллов) уровнями тревоги в целом, и с учетом фактора пола, обнаружено, что контрольная и экспериментальная выборки достоверно не различаются.

Изучение представлений о себе у дошкольников, адаптирующихся к группам интеграции, включало сравнение среднегрупповых значений по показателю «самооценка» нормально развивающихся детей контрольной и экспериментальной выборок, с учетом того, что в использованной методике 7 - самая высокая оценка, а 1 - самая низкая. Обнаружено, что дети, год и больше посещающие группы интеграции, имеют несколько более низкую самооценку (5,80 + 1,71), чем дети, посещающие неинтегративные группы контрольного детского сада (6,13 ± 1,26), но данное различие не достигает уровня достоверности. Исследование самооценки мальчиков и девочек показывает, что среднегрупповые значения показателя самооценки детей разного пола, значимо не различающиеся в контрольной и экспериментальной выборках.

Известно, что резкий скачек в развитии более реалистичного самосознания к концу дошкольного возраста отражается в более адекватном представлении детей о своих умениях, знаниях и некоторых личностных особенностях (М.И. Лисина, 1983; Д.Б. Эльконин, А Н. Коссаковский, 1978) Таким образом, исследование того, как ребенок объясняет свою самооценку, может более полно представить процесс формирования самооценки у старших дошкольников с нормальным развитием, адаптирующихся в социальной среде групп интеграции.

Таблица 2

Соотношение детей, дающих разные категория объяснений самооценки (%).

Выборка: Пол: Соотнесение с социальными нормами Безусловное принятие\ непринятие себя Без объяснений

Контрольная мальчики 34,6 ± 5,33 19,2 ±7,88 46,2 + 9,97

девочки 15,0 ±8,19 35,0 ±10,94 50,0 ±11,47

все дети 26,1+6,55 26,1 + 6,55 47,8 ±7,45

Экспериментал ьная мальчики 46,2 ± 8,09 20,5 ± 6,55 33,3 ± 7,65

девочки 25,0 + 8,33 14,3 ±6,73 60,7 ±9,40

все дети 37,3 + 5,95 17,9 + 4,72 44,8 + 6,12

Результаты качественного анализа объяснений дошкольниками своей самооценки показывают, что в контрольной выборке значимо больше (р< 0.05) детей, которые не смогли объяснить свою самооценку, чем детей, которые руководствуются социальными нормами и правилами для оценки себя. При этом, в экспериментальной выборке значимо больше (при р< 0.05) детей, которые объясняют свою самооценку соотнесением своего поведения с социальными нормами и правилами, чем тех чья самооценка является эмоциональной и недифференцированной. Полученные результаты могут рассматриваться как свидетельство несколько большей зрелости процесса формирования самооценки у дошкольников, адаптирующихся к группам интеграции: они больше способны объяснить свою самооценку, что говорит о большей сформированное™ механизма рефлексии, а в объяснениях больше обращаются к требованиям социума, соотнося с ними свою самооценку. С одной стороны, это согласуется с полученными свидетельствами большей зрелости интеллектуальной сферы дошкольников экспериментальной выборки, а с другой стороны сама эта большая зрелость не может не влиять на процесс формирования самооценки детей: описана взаимосвязь высокого уровня интеллекта и адекватности самооценки у детей (A.B. Морозова, 2003). Кроме того, данные о более выраженном у детей экспериментальной выборки соотнесении самооценки с социальными нормами и правилами могут рассматриваться как косвенное свидетельство большего внимания, уделяемого родителями и специалистами групп интеграции процессу

воспитания и обучения нормативно развивающихся дошкольников, посещающих такие группы. Однако, отсутствие достоверных различий между контрольной и экспериментальной выборками в соотношениях детей по-разному объясняющих свою самооценку, отражает значительное сходство протекающих как в контрольной, так и в экспериментальной группе процессов изменения самооценки у старших дошкольников от завышенной к все более реалистичной (А И Сильвестру, 1979; Ю.А. Токарева, 2000; Е.И. Николаева, С.А. Буркова, 2005).

Для оценки социально-эмоционального климата в группах интеграции были проанализированы данные социометрии обычно развивающихся дошкольников, а именно: количество детей, которых испытуемый ребенок отвергает и принимает в группе детского сада, которую он посещает год и больше Оказалось, что, адаптируясь к условиям детского сада, как в контрольной, так и в экспериментальной выборках нормативно развивающиеся дошкольники принимают большую часть ровесников, посещающих ту же группу детского сада: в группах интеграции дети в среднем принимают 60, 9% + 22, 49 своих товарищей, а в неинтегративных группах контрольного детского сада - 59, 89% ± 22, 32. При этом отвергаются дошкольниками в группах интеграции в среднем 32, 78% + 20, 35 детей, посещающих ту же группу, а в контрольном детском саду 33,61% + 23, 10. Сравнение процентного соотношения детей, которых принимают и отвергают мальчики и девочки, не обнаруживает достоверных различий между экспериментальной и контрольной выборками. Таким образом, включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников в условиях детского сада, послужившего экспериментальной базой для исследования, не приводит к значимому изменению социометрической ситуации в подобном коллективе: не уменьшается и не увеличивается количество принимаемых или отвергаемых детей в сравнении с социометрической ситуацией, складывающейся в неинтегративных группах контрольного детского сада.

Старший дошкольный возраст считается периодом, когда у детей уже сформированы умения устанавливать контакт, сотрудничать со сверстниками, достаточно адекватно реагировать на эмоциональное состояние и поведение другого (Л. И. Божович, 1968; Т.К. Терещук, 1986). Известно также, что затруднения в восприятии (опознании) эмоционального состояния другого человека могут приводить к неадекватности в межличностном общении. Для оценки диапазона эмоциональных состояний, доступных для восприятия старшими дошкольниками в ситуации взаимодействия с ровесником, в том числе и с особыми потребностями, использовался показатель «Количество эмоций» (методика «3 рассказа»), отражающий количество слов, обозначающих различные эмоциональные состояния, которые испытуемый дошкольник использует для описания эмоционального состояния детей, взаимодействующих в конфликтной ситуации. Для оценки диапазона способов поведения, используемых старшими дошкольниками в ситуации взаимодействия с ровесником, в том

числе и с особыми потребностями, использовался показатель «Количество способов поведения» (методика «3 рассказа»), отражающий количество способов поведения, которые испытуемый дошкольник называет как возможные у детей, взаимодействующих в проблемной\конфликтной ситуации. В используемой методике ребенку последовательно рассказывалось о 3-х ситуациях, в каждой из которых происходит конфликт между 2-мя его ровесниками того же пола, что и испытуемый. В первой ситуации оба конфликтующих - дети с обычным развитием; во второй ситуации ребенка с обычным развитием «обижает» ребенок с особыми потребностями; в третьей ситуации ребенка с особыми потребностями «обижает» ребенок с обычным развитием. Испытуемого ребенка просили описать возможные чувства участников каждой проблемной ситуации и способы поведения в них.

Таблица 3.

Средние значения показателей «Количество эмоций» в «Количество способов поведения» (баллы).

Выборки: Пол: «Количество «Количество

эмоций» способов

поведения»

Контрольная все дети 2,66 ± 1,26 1,56 ±0,84

мальчики 2,64+1,13 1,68 ±0,94

девочки 2,68 ± 1,43 1,41 ±0,67

Экспериментальная все дети 3,25 ± 1,50 1,85 ±0,81

мальчики 3,10+1,41 1,76 ± 0,58

девочки 3,45 +1,61 1,97 ± 1,05

Сравнение среднегоругаювых значений показателя «Количество эмоций» выявляет достоверно более высокие значения данного показателя (при 0.05) у нормативно развивающихся дошкольников экспериментальной группы, по сравнению с детьми, год и больше посещающими контрольный детский сад. При этом девочки экспериментальной выборки также называют больше различных эмоциональных состояний при опознавании состояния партнера по взаимодействию в проблемной ситуации (на уровне тенденции), чем их ровесницы из контрольного детского сада Таким образом, появление в сензитивный для развития эмоциональной сферы период 6-10 лет (И.А. Архипова, М Н. Андерсон, 2005) в социальном окружении обычно развивающихся дошкольников детей, опознавание эмоциональных состояний которых, в силу особенностей нарушений в их развитии, требует дополнительных усилий от обычно развивающихся старших дошкольников, приводит к способности исследуемой категории детей экспериментальной выборки распознавать значимо больше эмоциональных состояний сверстников - партнеров по взаимодействию. Сравнение среднегорупповых значений показателя «Количество способов поведения» выявляет более высокие значения данного показателя (на уровне тенденции) у нормативно

развивающихся дошкольников экспериментальной группы, по сравнению с детьми, год и больше посещающими контрольный детский сад При этом девочки экспериментальной выборки называют достоверно больше (при р< 0.05) различных способов поведения, возможных в проблемной ситуации, чем их ровеснипы из контрольного детского сада. Мальчики экспериментальной и контрольной выборок значимо не различаются по показателям «Количество чувств» и «Количество способов поведения».

Особенная чувствительность девочек экспериментальной группы к подобному социальному стимулированию отражает, по-видимому, с одной стороны, известный факт более раннего созревания девочек (В.Д. Еремеева, Т.П Хризман, 1998; Н.В Дубровинская, ДА. Фарбер, М. М. Безруких, 2000), а с другой - гендерные особенности взаимодействия детей: большую направленность девочек, в сравнении с мальчиками, на эмоциональные взаимоотношения и взаимодействие в целом (О.Ю Маркова, 2000; АЛ. Сиротюк, 2000; И. В. Грошев, 2001; В.П. Светлакова, 2001).

Кроме количественного анализа ответов детей на вопросы об эмоциональном состоянии участников трех конфликтов и вопросы о способах поведения в данных ситуациях был проведен также качественный анализ ответов, данных обычно развивающимися детьми.

В проблемной ситуации № 1, когда оба конфликтующих дети с обычным развитием достоверное (при р< 0.05) различие между контрольной и экспериментальной выборками в процентном соотношении ответов получено по категории чувств «обижаемого»: «Обращение к соматическому уровню». Дошкольники, год и больше посещающие неинтегративные группы контрольного детского сада, отвечая на вопрос о возможных чувствах пострадавшего в конфликте, чаще всего используют слова, обозначающие негативные эмоции: злость, обиду, огорчение, недифференцированно «плохое» самочувствие. Наиболее частые ответы на тот же вопрос у дошкольников, год и больше посещающих группы интеграции, сосредоточены в категории «Обращение к соматическому уровню» С одной стороны, это может быть характеристикой опыта реального взаимодействия между детьми в группах интеграции, возможно, в большей степени, чем в контрольном детском саду, насыщенного ситуациями именно физического контакта. Например, в исследованиях некоторых авторов сообщается о большем количестве конфликтов в группах интеграции, по сравнению с группами, состоящими только из типично развивающихся детей (Н. Ь. МаПогу, Р. МсМштау, 1996). С другой стороны полученные результаты могут служить характеристикой того, как взрослые относятся к возможным негативным чувствам «обижаемых» в конфликтах между детьми в группах интеграции: например, в большей степени, чем в контрольном детском саду не принимая или запрещая проявления обиды, злости, огорчения у обычно развивающихся дошкольников, оказавшихся в позиции пострадавшего.

В проблемной ситуации № 2, когда ребенок с особыми потребностями «обижает» ребенка с обычным развитием, достоверное (при р< 0.05) различие между контрольной и экспериментальной выборками в процентном

соотношении ответов также получено по категории чувств «обижаемого»: «Обращение к соматическому уровню». Процентное соотношение ответов детей контрольной выборки в описании чувств «обижаемого» практически не меняется в сравнении с ситуацией №1: наиболее частыми остаются ответы о негативной модальности его чувств. У дошкольников экспериментальной выборки наиболее частыми остаются описания переживаний соматического уровня. Это может свидетельствовать о недостаточном принятии взрослыми проявлений негативных (обиды, гнева, огорчения) чувств у обычно развивающихся детей, оказавшихся в положении пострадавшего в конфликте с ребенком с особыми потребностями и возможной «соматизаиии» негативных чувств обычно развивающимися детьми.

В проблемной ситуации №3, когда ребенок с типичным развитием «обижает» ребенка с особым развитием, достоверное (при р< 0.05) различие между контрольной и экспериментальной выборками в процентном соотношении ответов получено по категории чувств «обижающего» «Проявления беспомощности»: как беспомощное описывает состояние обычно развивающегося ребенка в данном конфликте достоверно большая часть детей экспериментальной выборки, по сравнению с ответами детей контрольного детского сада. Это может отражать особенности педагогической деятельности взрослых в условиях исследуемой модели групп интеграции: запрет, реальную (а не на основе общих социальных правил как в опыте детей контрольной выборки) невозможность проявления агрессии в отношении детей с особыми потребностями в группах интеграции экспериментальной выборки и отсутствие достаточного количества адекватных паттернов поведения у нормативно развивающихся детей в ситуации конфликта с ребенком с особыми потребностям.

Подводя итог исследования психологических характеристик нормативно развивающихся детей 5-7 лет с опытом пребывания в детском саду год и больше можно предположить, что процесс приспособления к социальной среде групп интеграции и неинтегративных групп контрольного детского сада вызывает сходное адаптационное напряжение (оцениваемое по показателю уровня тревожности), которое не достигает значительной степени ни в одной го выборок. Кроме того, включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников не искажает процесс становления самооценки (от завышенной к все более адекватной) у старших дошкольников с нормативным развитием и не приводит к значимому изменению социометрической ситуации в детском коллективе. Отмечаемые достоверные различия (по показателям интеллектуального развития и компетентности в распознавании эмоциональных состояний у ровесников) свидетельствуют о том, что присутствие в социальном окружении обычно развивающихся дошкольников детей, чьи эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от средневозрастных, общение и взаимодействие с которыми требует дополнительных усилий от обычно развивающихся старших дошкольников по распознаванию эмоционального состояния партнера и приспособления к нему на уровне поведения, приводит

к стимулированию интеллектуальных способностей детей экспериментальной выборки и их большей компетентности в распознавании эмоциональных состояний сверстников - партнеров.

Результаты качественного анализа ответов детей на вопросы об эмоциональных состояниях и способах поведения в конфликтных сшуациях, в том числе и с участием в них детей с особыми потребностями, свидетельствуют, с одной стороны, о недостаточном принятии взрослыми проявлений негативных (обиды, гнева, огорчения) чувств у детей, оказавшихся в положении пострадавшего в конфликте с ребенком с особыми потребностями и возможной «соматизации» негативных чувств обычно развивающимися детьми, а с другой, о запрете на проявление агрессии по отношению к ребенку с особыми потребностями и отсутствии у нормативно развивающихся дошкольников групп интеграции достаточного количества адекватных паттернов конфликтного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями.

Анализ исследуемых характеристик детей с учетом фактора пола обнаруживает, что девочки экспериментальной выборки в сравнении с ровесницами из контрольной группы получают значимо более высокие оценки при выполнении теста Векслера и называют достоверно больше различных способов поведения, возможных в проблемной ситуации.

Анализ корреляционных связей психофизиологических и психологических характеристик показывает, что активное социальное функционирование девочек в условиях групп интеграции связано не только с низким уровнем тревожности, более высоким общим интеллектуальным уровнем, преобладанием силы и скорости протекания нервных процессов (как в контрольной выборке), но и с наличием у девочек экспериментальной выборки достаточного «запаса» различных способов поведения, в том числе в ситуациях конфликта с участием детей с особыми потребностями. Таким образом, с точки зрения социального функционирования в условиях групп интеграции, в особо уязвимой ситуации оказываются высокотревожные и\или незрелые девочки, не имеющие в своем поведенческом репертуаре достаточного количества разнообразных способов реагирования в конфликтах между детьми. А основными направлениями психологической и педагогической помощи данной категории девочек должны стать своевременная диагностика и коррекция высокого уровня тревожности и помощь в овладении эффективными моделями поведения в различных проблемных ситуациях и, кроме того, поддержание оптимальных условий для нормального функционирования ЦНС: в дошкольном учреждении это соблюдение режима дня и режима занятий, наполняемость группы, проведение закаливающих и оздоровительных процедур.

Анализ корреляционных связей исследуемых характеристик у мальчиков обнаруживает принципиально другой механизм социального функционирования Мальчики контрольной и экспериментальной выборок, относящие большое количество детей своей группы к категории «друзей» отличаются более низкими значениями показателя интеллектуального

развития, меньшей способностью понимать эмоциональное состояние партнера и меньшим количеством способов выхода из проблемной ситуации, а также большей нестабильностью характеристик скорости протекания нервных процессов. То есть, чем выше уровень интеллектуального развития мальчиков, тем лучше они понимают эмоциональное состояние партнера и тем больше различных способов поведения в конфликтной ситуации им известно. Высокий уровень развития данных интеллектуальных и коммуникативных способностей приводит к тому, что данная категория мальчиков становится «разборчивой» в контактах и в результате принимает меньшее количество детей своей группы. Причем если в контрольной группе эта категория мальчиков чувствует себя достаточно комфортно, что можно предположить по характеризующим их более низким показателям уровня тревожности - в экспериментальной выборке у таких мальчиков отмечаются более высокие показатели тревожности. Можно предположить, что более высокие интеллектуальные и коммуникативные способности у мальчиков в группах интеграции делают для них особенно очевидными существенные различия между ними самими и некоторыми детьми («особыми») в их группе. И это вызывает у них некоторую дополнительную тревогу, которая, впрочем, не превышает значений «среднего уровня» у большей части мальчиков экспериментальной выборки.

Полученные результаты позволяют предположить существование отличающихся механизмов реакции на обнаружение дошкольниками разных полов различий мевду ровесниками: девочки из групп интеграции с более высокими интеллектуальными показателями принимают (без повышения тревоги) больше своих ровесников, в том числе и особых детей, а мальчики из групп интеграции с более высокими интеллектуальными показателями принимают меньше своих ровесников, в том числе и особых детей, испытывая при этом большую (чем мальчики контрольной выборки) тревогу.

Таким образом, возможное беспокойство педагогов и родителей, связанное с небольшим количеством детей в группе, которых мальчик принимает (особенно вероятное в группах интеграции) и приводящее к использованию различных педагогических приемов для включения большего количества детей в круг «принимаемых» данным мальчиком, может вступить в противоречие с естественными механизмами формирования социальных взаимодействий у мальчика. Эта вероятность подтверждается и тем, что среди мальчиков экспериментальной выборки (по сравнению с мальчиками контрольной) значимо больше тех, кто обращается в оценке себя к социальным нормам и правилам, чем тех, кто оценивает себя эмоционально и недифференцированно. По-видимому, в условиях групп интеграции мальчики особенно часто (по сравнению с девочками экспериментальной выборки и детьми контрольной выборки) получают оценки своего социального поведения со стороны взрослых. Таким образом, если для нормативно развивающихся девочек усилия педагогов по включению детей с особыми потребностями в круг «друзей» нормативно развивающегося ребенка способствуют как лучшей социально-психологической адаптации,

так и общему развитию, то у мальчиков (особенно высоко тревожных и высоко интеллектуальных) выраженная интенсивность подобных педагогических усилий может затруднять ход естественного развития и даже замедлять его.

Глава 4. «Обсуждение результатов» содержит обсуждение полученных результатов с точки зрения их соответствия имеющимся в литературе данным. В общем заключении обобщаются результаты экспериментальной работы На сновании проанализированных материалов экспериментального исследования и сопоставления их с литературными данными сделаны следующие выводы:

1. В результате адаптации к исследуемой модели групп интеграции у старших дошкольников с нормативными вариантами развития в значимо более высокой степени, по сравнению с адаптацией к условиям неинтегративных групп контрольного детского сада, задействованными оказываются интеллектуальные и коммуникативные ресурсы;

2. Социальное окружение исследуемой модели групп интеграции в большей степени задействует интеллектуальные и коммуникативные способности девочек старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития, чем мальчиков;

3. Нормативно развивающиеся девочки с преобладанием силы и большей скоростью нервных процессов, низким уровнем тревожности, более высоким общим интеллектуальным уровнем и наличием большего количества различных способов поведения в проблемных ситуациях характеризуются большим количеством положительных социальных выборов своих сверстников в группах интеграции. Таким образом, с точки зрения социального функционирования в условиях групп интеграции, в особо уязвимой ситуации оказываются высокотревожные и\или незрелые девочки, не имеющие в своем поведенческом репертуаре достаточного количества разнообразных способов реагирования в ситуациях проблемного взаимодействия между детьми;

4. Нормативно развивающиеся мальчики с большей стабильностью характеристик скорости нервных процессов и высоким уровнем интеллектуальных и коммуникативных способностей характеризуются не только меньшим количеством положительных социальных выборов своих сверстников в группах интеграции, но и более высокими показателями уровня тревожности. Таким образом, с точки зрения социального функционирования в условиях групп интеграции, в особо уязвимой ситуации оказываются высокотревожные и высокоинтеллектуальные мальчики;

5. В ситуациях проблемного взаимодействия с детьми с особыми потребностями дошкольники с нормативными вариантами развития из групп интеграции достоверно чаще сообщают о состоянии беспомощности и переживаниях на соматическом уровне, что отражает отсутствие у нормативно развивающихся дошкольников достаточного количества адекватных паттернов проблемного взаимодействия с детьми с особыми потребностями;

6. Адаптация нормативно развивающихся старших дошкольников к исследуемой модели групп интеграции не ухудшает уровень соматического здоровья дошкольников, не влияет отрицательно на процесс созревания нервной системы нормативно развивающихся детей, в целом не повышает уровень тревожности дошкольников, не приводит к значимому изменению самооценки и социометрической ситуации в детском коллективе.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Пасторова А.Ю. «Интегративное обучение и воспитание: психофизиологический и психологический аспекты изучения ребенка» \\ Материалы Всероссийской научно-практической конференции 10-14 июня 2005 г. - СПб, РГПУ им. Герцена, 2005, с. 239 - 241. - 0,2 п.л.\ 0,1 а. л.

2. Пасторова А.Ю. «Адаптация старших дошкольников с нормальным развитием в группах интеграции: тендерный аспект» \\ Материалы Всероссийской научно-практической конференции 5-6 апреля 2005 г. - СПб, РГПУ им. Герцена, 2005, с. 26 - 28. - 0,2 п.л.\0,1 а.л.

3. Пасторова А.Ю., Иванова В.Ю. «Дети с обычным развитием в группах интеграции» \\ Интеграция детей с нарушениями развили в образовательное учреждение. Учебно-методическое пособие. - СПб, 2005, с. 313 - 319. - 0,4 п.л.\0,2 а.л.

4. Pastorova A. Non-Disabled Children and Full Inclusion \\ Including 2001 Annual report - RSS, Prague, 2002, c. 69 - 73. - 0,3 п.л.\0,15 а.л.

5. Пасторова А.Ю., Иванова В.Ю. «Ваш ребенок ходит в интегративный детский сад» \\ Детский сад со всех сторон. Под ред. Т. Ворониной. -СПб, 2002, с. 4 - 6. - 0,2 п.л.\0,1 а. л.

Подписано в печать 22.02.2006 Формат 60x84 1/16.Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 277

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru

i \

GO70

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пасторова, Алла Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ХАРАКТЕРИСТИК АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА У ДОШКОЛЬНИКОВ.

1.1 Общие методологические подходы к исследованию процесса адаптации у старших дошкольников.

1.2 Группы интеграции как особый тип социальной среды в образовательных учреждениях.

13 Исследование проблем обучения и воспитания детей в группах интеграции.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Характеристика объекта исследования.

2.2 Методы исследования.

2.3 Методы статистической обработки данных.

2.4 Ход исследования.

ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1 Психофизиологические характеристики нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет, посещавших группы интеграции год и больше.

3.2 Психологические характеристики нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет в группах интеграции.

3.3 Результаты корреляционного анализа исследуемых характеристик нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет.

ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции"

Актуальность.

Понимание сложной взаимосвязи между воздействиями социальной среды и общими закономерностями развития ребенка заставляет с особой тщательностью исследовать те условия, в которых растут и развиваются дети. А стремительное появление новых форм обучения и воспитания дошкольников делает изучение адаптации к ним актуальной задачей.

Одной из таких новых форм стало интегративное образование, определяемое как процесс обучения и воспитания детей с проблемами в развитии в образовательных учреждениях общего типа (Н.Д. Шматко, 1999; Д.В. Зайцев, Н.В. Зайцева, 1999) или, другими словами, совместное воспитание и обучение детей с нарушенным и нормальным развитием. Необходимо отметить, что при совместном обучении и воспитании интегративное окружение является средой развития как для детей с нарушениями в развитии, так и для детей с нормативными вариантами развития. Адаптация нормативно развивающихся детей к условиям групп интеграции дошкольного образовательного учреждения и стала предметом исследования в данной работе.

Анализ теоретических и исследовательских работ, посвященных вопросам адаптации, позволяет утверждать, что эмпирические данные о психологических и психофизиологических характеристиках процесса адаптации многочисленны, однако, пока не достаточно интегрированы в единое теоретическое представление этого многоуровневого процесса (JI.C. Выготский, 1960; 3. Фрейд, 2004; Г. Селье, 1960; И.А. Милославова, 1974; Ф.З. Меерсон, 1981, 1986; В.И. Медведев, 1984; В.А. Петровский, 1992; A.A. Реан, 1999; П. С. Кузнецов, 2000). В современных теоретических и эмпирических подходах к исследованию проблем адаптации принято выделять несколько уровней адаптационного процесса: психический, социально-психологический и психофизиологический (Ф.Б. Березин, 1988;

A.A. Налчаджан, 1988; М.С. Яницкий, 1999; А.И. Коробейников, 2002). И действительно, поскольку зависимость между физическим состоянием, уровнем функциональных резервов организма, полом, возрастом и адаптивными возможностями очень существенна, необходимым выглядит учет психофизиологических параметров адаптации, способных предоставить более полную информацию о физиологических механизмах протекания адаптационных процессов и «цене» адаптации. С другой стороны, личностные особенности, формируясь под воздействием социума и проявляясь на поведенческом уровне, также являются и следствием и средством адаптации. Это подчеркивает необходимость подхода к изучению адаптации как с точки зрения психофизиологических, так и с точки зрения психологических аспектов (Ф. Б. Березин, 1988; С.Г. Посохова, 2001; С.А. Ларионова, 2002).

Появление групп интеграции, как особого типа социальной среды в образовательных учреждениях произошло сравнительно недавно: в странах Западной Европы и Северной Америки в 70-е годы 20 века, а в России в 90-е годы 20 века. С недавним сроком возникновения подобных форм образования, по-видимому, связан тот факт, что научные данные о результатах пребывания обычно развивающихся детей в группах интеграции в зарубежной научно-исследовательской литературе не многочисленны, а работы, выполненные на русской выборке, практически полностью отсутствуют (М. Fisher, 2002; S. L. Odom, J. Vitztum, 2004). В зарубежных научных исследованиях отмечается, что в группах интеграции дети с обычным развитием более активны и более общительны, чем в группах, состоящих только из типично развивающихся сверстников (М. J. Guralnick, 1997); социальные взаимодействия типично развивающихся детей не нарушаются в группах интеграции (М. J. Guralnick, 1999); у типично развивающихся детей из групп интеграции больше знаний о том, что означает «инвалидность», и выше степень принятия людей с инвалидностью, чем у детей из «обычных» групп (К. Diamond, L. Hestenes, Е. Carpenter at al.,

1997). Сообщаются также противоречивые данные, посвященные изучению конфликтов в интегративной среде: J. Lieber (1994) обнаружила, что конфликты в группах интеграции происходят не часто и длятся не долго; Н. L. Malloiy, Р. МсМиггау (1996) обнаружили увеличение количества конфликтов (в основном за счет конфликтов с участием детей с нарушениями) в группах интеграции по сравнению с группами, состоящими только из детей с нормативными вариантами развития. Интервьюируя типично развивающихся детей, посещающих дошкольные интегративные группы вместе с детьми с нарушениями слуха, К. Diamond, L. Hestenes (1994) обнаружили, что обычно развивающиеся дети из этих групп значительно лучше понимали язык жестов, чем их обычно развивающиеся сверстники из групп с детьми с когнитивными нарушениями. Разными зарубежными и отечественными авторами сообщаются противоречивые данные о принятии родителями и сотрудниками обычных образовательных учреждений идей интеграции, что связано с опасениями о возможном отрицательном влиянии подобной формы обучения и воспитания на нормативно развивающихся детей (A.M. Зотова, 1997; В.В. Линьков, 1999; М. Fisher, 2002; М. А. Завалов, 2004).

Представленное в данной работе комплексное исследование влияния интегративного окружения, как особых микросоциальных условий обучения и воспитания нормативно развивающихся дошкольников разного пола, учитывающее процессы созревания, развития и становления психической деятельности у детей, особенно интенсивно происходящие в период дошкольного детства, позволяет обнаружить психофизиологические и психологические факторы, которые могут способствовать или осложнять успешность адаптации детей старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития в группах интеграции, что в условиях появления и все более широкого распространения форм интегративного образования в российских дошкольных учреждениях, является важной научней и практической задачей.

Цель исследования.

Изучить психофизиологические и психологические особенности адаптации нормально развивающихся дошкольников 5-7 лет, год и больше посещающих группы интеграции дошкольного образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме адаптации детей дошкольного возраста;

Гипотеза исследования.

Присутствие в социальном окружении обычно развивающихся старших дошкольников детей с особыми потребностями, взаимодействие с которыми требует дополнительных адаптационных усилий, в том числе, по распознаванию эмоционального состояния партнера и приспособлению к нему на уровне поведения приводит к разнонаправленному влиянию на интеллектуальные и коммуникативные способности обычно развивающихся детей, причем на успешность социально-психологической адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции влияют как психофизиологические, так и психологические их особенности.

Объект исследования.

Психофизиологические и психологические характеристики адаптации нормально развивающихся дошкольников 5-7 лет разного пола в группах интеграции.

Предмет исследования.

Особенности адаптации нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста, год и больше посещающих группы интеграции детского дошкольного образовательного учреждения.

Методологическая основа исследования.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая концепция развития психических функций Л.С. Выготского; принцип системного подхода к исследованию психических явлений.

Методы исследования.

В соответствии с гипотезой, целью, задачами и объектом исследования были выбраны следующие методы: теоретический анализ предмета исследования; тестирование; анкетирование; экспертная оценка; лабораторный эксперимент.

Обоснованность и достоверность результатов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Психофизиологические характеристики (такие как сила-слабость и скорость нервных процессов) влияют на успешность социальной адаптации, а именно на количество положительных социальных выборов своих сверстников у старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции;

2. Особенностью адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития к исследуемой модели групп интеграции является активизация интеллектуальных способностей и способности различать эмоциональные состояния сверстников;

3. Интеллектуальные и коммуникативные ресурсы у девочек старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития в большей степени, чем у мальчиков задействуются в результате адаптации к социальной среде групп интеграции;

4. Дошкольники с нормативными вариантами развития из групп интеграции достоверно чаще сообщают о беспомощности и переживаниях на соматическом уровне в ситуациях конфликта с ребенком с особыми потребностями;

5. Более высокие значения показателя уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития связаны с меньшим количеством у них положительных социальных выборов своих сверстников в группах интеграции.

Научная новизна исследования.

Практический опыт совместного (интегративного) воспитания, например, в одной группе детского сада, детей с обычным и нарушенным развитием -новое явление в российской образовательной системе. Отличительной особенностью реализации идей интегративного образования в России является недостаточная изученность этого процесса с научной точки зрения. Из российских работ, публикуемых по теме интегративного образования, большую часть составляют наблюдения практиков, реализующих подобные программы, и лишь небольшая часть работ является в строгом смысле научными исследованиями. Таким образом, оценка процесса интеграции в России затруднена: чтобы представить эффекты интеграции необходимо обращаться в большей степени к данным зарубежных исследователей, либо опираться на описания и наблюдения, сделанные российскими практиками.

Комплексное исследование влияния интегративного окружения на нормативно развивающихся российских дошкольников позволяет изучить особенности адаптации обычно развивающихся детей разного пола в подобном окружении, оценить психологические и психофизиологические средства, используемые дошкольниками в процессе адаптации к группам интеграции, получить эмпирические данные о задействованности типологических и личностных характеристик в процессе адаптации нормативно развивающихся детей разного пола в интегративной социальной среде, выявить факторы риска для адаптации нормативно развивающихся дошкольников в группах интеграции.

Полученные в исследовании данные, позволяя решать задачи определения оптимальных условий для развития ребенка-дошкольника в группах интеграции и предупреждения возможных неблагоприятных влияний на его развитие, могут быть использованы при подготовке практиков, работающих с детьми, и учтены при организации различных типов интегративной социальной среды в детских учреждениях.

Практическая значимость исследования.

Большая распространенность проблемных с точки зрения воспитания и обучения детей, нуждающихся не только, а часто и не столько в лечении, сколько в создании специальных условий, способствующих развитию, делает задачу изучения интеграции таких детей в общество чрезвычайно актуальной (Методическое письмо Министерства образования РФ от 16.01.2002 № 03-515 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»), С другой стороны, характерной чертой современного этапа распространения идей интеграции в России является во многом «стихийная» организация различных форм интегративного окружения для детей дошкольного возраста. Не разработаны методы изучения процесса интеграции и оценки влияния интегративного окружения как на детей с нарушенным, так и с обычным развитием.

Данная работа, являясь одним из первых научных исследований, выполненных на российской выборке, позволяет изучить особенности адаптации нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет разного пола в группах интеграции дошкольного образовательного учреждения. Использование психофизиологических и психологических характеристик позволяет комплексно оценить результат адаптационного процесса у нормативно развивающихся старших дошкольников, год и больше посещавших группы интеграции; выделить набор диагностических процедур, для оценки эффективность адаптации старших дошкольников с нормативным развитием в группах интеграции; предложить научно обоснованные рекомендации руководителям и сотрудникам дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих или планирующих организацию программ интегративного воспитания и обучения.

Апробация результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. А.И. Герцена; на международной научно-практической конференции «Включенное обучение - интеграция - реабилитация» 14-16 мая 2001 года (Москва); на международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Особые дети среди сверстников: проблемы и решения» 20-23 апреля 2003 года (Москва); на всероссийской научно-практической конференции «Создание комплексной модели помощи людям с нарушениями развития в Санкт-Петербурге» 10-12 мая 2003 года (Санкт-Петербург); на всероссийской научно-практической конференции «Система дошкольного и начального образования: пути развития» 5-6 апреля 2005 года (Санкт-Петербург); на всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условия успешности обучения» 10-14 июня 2005 года (Санкт-Петербург); на международной научно-практической конференции «Развитие инклюзивных школ в России» 18-20 ноября 2005 (Москва);

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

3. Пасторова А.Ю. «Обычные дети в интегративном детском саду» \\ Интеграция детей с нарушениями развития в образовательное учреждение. - СПб, 2005. (в соавторстве с Ивановой В.Ю.)

4. Pastorova A. Non-Disabled Children and Full Inclusion \\ Including 2001 Annual report - RSS, Prague, 2002.

5. Пасторова А.Ю. «Ваш ребенок ходит в интегративный детский сад» \\ • Детский сад со всех сторон. Под ред. Т. Ворониной. - СПб, 2002. (в соавторстве с Ивановой В.Ю.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ.

Результаты проведенного исследования адаптации старших дошкольников с нормативным развитием к конкретной модели групп интеграции, организованной в ГДОУ, ставшим экспериментальной базой данного исследования, позволяют понять, как обычно развивающиеся дети 57 лет приспосабливаются к социальному окружению групп интеграции. Обнаружено, что, в процессе адаптации к присутствию в детском коллективе группы детского сада ровесников (не более трех), имеющих нарушения интеллектуального развития на уровне легкой или умеренной степени умственной отсталости, у обычно развивающихся дошкольников в значимо более высокой степени, по сравнению с адаптацией к условиям неинтегративных групп контрольного детского сада, задействованными оказываются интеллектуальные и коммуникативные ресурсы. Полученные результаты позволяют также предположить, что наиболее сложной для адаптации нормативно развивающихся детей в группах интеграции является сфера взаимодействий детей с обычным и нарушенным развитием в конфликтных ситуациях. Кроме того, обнаружено, что нормативно развивающиеся старшие дошкольники с повышенным уровнем тревожности составляют группу риска при адаптации к социальным условиям групп интеграции.

Проведенное исследование адаптации старших дошкольников с нормативным развитием к конкретной модели групп интеграции, выполненное на российской выборке позволяет сделать следующие