Когнитивное развитие старших дошкольников как условие формирования психологической готовности к школьному обучению

Никонова, Лариса Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивное развитие старших дошкольников как условие формирования психологической готовности к школьному обучению

Автореферат

Автор научной работы: Никонова, Лариса Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Когнитивное развитие старших дошкольников как условие формирования психологической готовности к школьному обучению"

На правах рукописи

Никонова Лариса Ивановна

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

з [«; д;1 шг

МОСКВА-2012

005018841

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М. А. Шолохова на кафедре социальной и педагогической психологии

Научный руководитель: Локалова Наталья Петровна,

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, доцент

Официальные оппоненты: Холодная Марина Александровна,

доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии способностей и ментальных ресурсов им. В Н. Дружинина Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института психологии РАН

Кулагина Ирина Юрьевна,

кандидат психологических наук, доцент, декан факультета повышения квалификации Московского городского психолого-педагогического университета

Ведущая организация: Государственное Бюджетное Научное Учреждение

«Научно-исследовательский институт дошкольного образования им. A.B. Запорожца»

Защита состоится «17» мая 2012 года в 14 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.136.08 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

Автореферат разослан «14» апреля 2012 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК Минобр-науки Российской Федерации «12» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

И.А.Виноградова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, несмотря на достаточно длительную историю ее изучения (Безруких М.М. и др., 1998; Божович Л.И., 2008; Венгер Л.А., 2005; Венгер А.Л., 1988; Витцлак Г., 1986; Гуткина Н.И., 2000; Диков М.Н., 1994; Запорожец A.B., 1986; Йирасек Я., 1978; Костикова М.Н., 1985; Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 2005; Леонтьев А.Н., 2007; Поддъяков H.H., 1997; Разумова Г.В., 1996; Салмина Н.Г., 1998; Смирнова Е.О., 2004; Солдатова C.B., 2001;Эльконин Д.Б., 2004 и др.), продолжает занимать одно из центральных мест в психолого-педагогических исследованиях. На наш взгляд, это обусловлено, прежде всего, важностью самой проблемы для обеспечения успешности школьного обучения детей в ближайшем будущем, а также тем, что до сих пор отсутствует ясность в вопросах об условиях и способах формирования психологической готовности к школьному обучению.

В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность и значимость в связи с резкой сменой социально-экономической ситуации в нашем обществе. В этих условиях произошли качественные (психические, психофизиологические, личностные) изменения современного ребенка - дошкольника (снизился уровень когнитивного развития, энергичности, социальной и коммуникативной компетентности, возник дефицит произвольности, появились негативные тенденции в эмоциональной сфере и др.) (Фель-дштейн Д. И., 2010). В связи с этим трудно ожидать, что формирование психологической готовности к школьному обучению в настоящее время явится естественным и закономерным следствием проживания ребенком дошкольного периода и что все дети к 6 - 7 годам будут психологически готовы приступить к школьному обучению. Результаты проведенных в последние годы исследований, направленных на выявление психологической готовности современных старших дошкольников к школьному обучению (Алексеева А., 2007; Безруких М.М., 2006; Семенович A.B., 2005), показали, что значительная часть детей этого возраста, развивающихся и воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), накануне их поступления в школу характеризуются недостаточным уровнем как когнитивного, так и личностного развития, что свидетельствует об их психологической неготовности к школьному обучению.

Актуальность проблемы психологической готовности к школьному обучению, и в частности роль и значение когнитивного развития будущих школьников для успешности их учебной деятельности, в настоящее время возрастает и в связи с новыми требованиями, которые к обучающимся предъявляет школьный учебный процесс в начале XXI века. Их анализ показывает, что новая парадигма школьного образования, направленная на формирование компетентной личности, и реализация новых образовательных стандартов для начальной школы, предъявляют высокие требования к уровню интеллектуального развития школьников (Холодная М.А., 2008; Локалова

Н.П., 2010). С этой точки зрения, психологически готовый к школьному обучению ребенок должен характеризоваться достаточно высоким уровнем, в первую очередь, когнитивного развития.

Однако, несмотря на многочисленные работы, касающиеся различных аспектов психологической готовности к школьному обучению (содержания, компонентов, показателей сформированное™, разработки психодиагностических средств, условий формирования), специальных исследований роли когнитивного развития в формировании психологической готовности к школьному обучению не проводилось. В связи с требованиями, которые к будущему школьнику предъявляет новая ситуация его развития, выступает необходимость проведения теоретико-экспериментального исследования, направленного на получение ответа на вопрос о роли когнитивного развития старших дошкольников в формировании психологической (интеллектуальной, личностной) готовности к школьному обучению.

Объект исследования: Психологическая готовность старших дошкольников к школьному обучению.

Предмет исследования: Формирование психологической (интеллектуальной, личностной) готовности к школьному обучению как результат повышения уровня когнитивного развития старших дошкольников.

Теоретико-методологические основы исследования: Принцип развития, понимаемый как модификация системно - структурных межфункциональных связей (JI.C. Выготский), принцип системной организации высших психических функций (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, J1.M. Веккер, JI.C. Выготский, Э.А. Голубева, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова и др.); принцип единства аффекта и интеллекта (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин), рассматриваемый в данном исследовании как изменение ряда личностных характеристик под влиянием целенаправленных когнитивных воздействий; закон системной дифференциации, суть которого применительно к психике ребенка состоит в переходе от глобально-диффузного отражения действительности к ее расчлененно-дифференцированным формам (Э. Клапаред, Я.А. Коменский, Ж. Пиаже, H.H. Поддъяков, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.); представление о разноуровневости протекания психических процессов и о двойной («сверху» и «снизу») интеграции интеллекта (JI.M. Веккер, СЛ. Рубинштейн); положение о «внутренней позиции школьника» как показателе интеллектуально-личностной готовности к школе (Л.И. Божович, Н.И. Гут-кина); современные исследования в области взаимосвязи интеллектуальных и личностных особенностей (C.B. Гусева, З.А. Зимелева, Э.В. Зиновьева, Е.В. Иванова, A.B. Киселева, Н.П. Локалова, Т.А. Ратанова и др.).

Цель исследования: Теоретически и экспериментально доказать эффективность осуществления когнитивного развития старших дошкольников для формирования психологической готовности к школьному обучению.

Гипотеза исследования: Целенаправленное, систематическое и планомерное когнитивное развитие, обусловливая позитивные изменения в интеллектуальной и личностной сферах старших дошкольников, обеспечивает

эффективное формирование психологической готовности к школьному обучению.

В процессе теоретической и экспериментально-исследовательской работы в соответствии с целью и гипотезой исследования предстояло решить следующие задачи:

1. Рассмотреть имеющиеся в психолого-педагогической литературе основные теоретические и эмпирические подходы к изучению психологической готовности к школьному обучению.

2. Теоретически обосновать роль когнитивного развития в обусловливании позитивных изменений в интеллектуальной и личностной сферах старших дошкольников как показателей психологической готовности к школьному обучению.

3. Составить два блока психологических методик для диагностики в констатирующей части исследования уровня развития когнитивных процессов (1-ый блок) и выявления личностных особенностей (2-ой блок) старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах в начале и конце опытного периода.

4. Провести формирующий эксперимент с помощью развивающей программы Н.П. Локаловой, направленный на повышение уровня когнитивного развития детей из экспериментальной подготовительной группы ДО У. 1

5. Рассмотреть динамику показателей когнитивного и личностного развития детей в экспериментальной и контрольной группах ДОУ в начале и конце опытного периода.

6. Выявить изменения взаимосвязей показателей когнитивной, аффективно-эмоциональной и мотивационной сфер старших дошкольников в экспериментальной группе в результате повышения уровня их когнитивного развития и сравнить с соответствующими данными детей из контрольной группы; сформулировать основные обобщения и выводы.

В соответствии с целью работы и для решения поставленных задач были использованы следующие методы и методики исследования:

Методы - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; методы констатирующего (диагностического) и формирующего экспериментов; экспрессивный проективный метод; метод математико-статистической обработки данных (вычисление среднегруппо-вых показателей, применение и-критерия Манна-Уитни и (-критерия Стью-дента для оценки значимости различия средних показателей, осуществление корреляционного анализа по Пирсону).

Пьерона-Рузера на устойчивость внимания «Корректурная проба» (Практикум по возрастной психологии, 2002); методика «Графический диктант» (Диагностика учебной деятельности...,1981), выявляющая умения выполнять словесные указания взрослого; методика Т.М.Асташевской для выявления полезависимости/поленезависимости дошкольников «Найди простую фигуру в сложной» (Селиванов В.В., 2003).

Методики для диагностики личностных особенностей дошкольников (2 показателя): рисуночная проективная методика «Как я представляю себе школу», выявляющая на анализе графических репрезентаций эмоциональное отношение дошкольников к учению и субъективную личностно-смысловую значимость для них школы и личности учителя как показателей начала формирования «внутренней позиции школьника»; методика «Кружки» (Бело-польская НЛ, 1975) для выявления доминирования учебного или игрового мотивов в условиях психического пресыщения при выполнении простого задания.

Эмпирическая база исследования. Исследование проходило на базах дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) № 154, 1144, 1149, 1032, 1263 г. Москвы с 2008 по 2011 г.г.

Проблема исследования и его задачи определили следующее распределение работы во времени:

2008 г. - анализ'психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; подбор двух блоков психологических методик; первичное психодиагностическое обследование старших дошкольников всей выборки с целью выявления исходного уровня когнитивного и личностного развития в начале опытного периода и определение на этой основе экспериментальной и контрольной групп;

2008-2010 г.г. - проведение работы, направленной на когнитивное развитие детей экспериментальной группы по развивающей программе Н.П. Ло-каловой; повторное психодиагностическое обследование детей в экспериментальной и контрольной группах с использованием двух блоков психодиагностических методик с целью выявления уровня когнитивного и личностного развития в конце опытного периода;

2010-2011 г.г. - обработка данных первичного и повторного диагностических обследований, их сравнительный анализ с применением методов математико - статистического анализа экспериментальных данных и обобщение материалов исследования.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается фундаментальностью теоретико-методологической базы исследования; объемом выборки испытуемых (общее число испытуемых составило 138 человек); использованием достаточного числа показателей когнитивного и личностного развития дошкольников (10), позволяющих вынести суждения о существенности наблюдаемых изменений; использованием апробированной в ряде психолого-педагогических исследований программы Н.П. Локаловой для развития когнитивной сферы детей; содержательным анализом экспериментальных данных; применением адекватных по-

ставленным целям и задачам методов математико-статистической обработки количественных результатов исследования.

Научная новизна исследования.

- Выявлена роль когнитивного развития в формировании психологической (интеллектуальной, мотивационной, аффективно-эмоциональной) готовности к школьному обучению;

- предложен подход к рассмотрению психологической готовности к школьному обучению как системному, иерархически организованному структурно-функциональному образованию, в котором на разных уровнях представлены когнитивные (нижележащие уровни) и личностные (вышележащие уровни) характеристики ребенка;

- раскрыта связь систематических когнитивных воздействий с повышением уровня развития интеллектуально-личностной сферы старших дошкольников;

- выявлены изменения взаимосвязей когнитивной, мотивационной и аффективно-эмоциональной подсистем в целостной интеллектуально-личностной системе под влиянием когнитивных воздействий;

- найдено, что формирование психологической готовности к школьному обучению подчиняется закону системной дифференциации. Установлено, что «внутренняя картина» состояния психологической готовности к школе характеризуется процессами дифференциации показателей интеллектуальной, мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер, а «внутренняя картина» психологической неготовности представляет собой диффузную целостность исследованных показателей («лже-интеграция»);

- описаны психолого-педагогические условия формирования позитивных личностных особенностей старших дошкольников как необходимого условия обеспечения психологической готовности к школьному обучению.

Теоретическое значение результатов проведенного исследования:

- углублено представление о системно-структурном единстве аффекта и интеллекта, трактуемого в данном исследовании как позитивное изменение личностных характеристик под влиянием развивающих воздействий на когнитивную сферу;

- внесен вклад в понимание существенной роли когнитивного развития старших дошкольников в повышение уровня психологической готовности к школьному обучению;

- полученные экспериментальные данные свидетельствуют о подчиненности становления психологического состояния готовности к школьному обучению закономерностям, сформулированным дифференционно - интеграционной теорией развития;

- проведенный сравнительный анализ показателей когнитивного и личностного развития старших дошкольников, выявление динамики изменения внутрисистемных и межсистемных связей в когнитивной и личностной сферах позволяет понять «внутреннюю картину» психологического состояния готовности/неготовности к школьному обучению.

Практическая значимость исследования.

- Полученные в исследовании результаты должны послужить основанием для пересмотра содержания предшкольной подготовки детей в ДОУ в сторону большего удельного веса занятий по когнитивному развитию детей подготовительных групп;

- повышение уровня когнитивно-личностного развития детей с целью формирования их психологической готовности к школьному обучению позволит обеспечить выравнивание доступа детей из разных социальных слоев и групп населения к получению качественного школьного образования, обеспечить оптимальные стартовые возможности детей для последующего обучения в начальной школе, создать психологические условия для развития в обогащенной развивающей среде детей из разных групп населения с целью раскрытия их индивидуальных интеллектуальных ресурсов;

- использование полученных данных необходимо при подготовке, переподготовке и психологическом просвещении воспитателей ДОУ и родителей при рассмотрении вопросов, связанных с формированием психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению;

- полученные результаты, свидетельствующие о существенной роли когнитивного развития в обеспечении формирования психологической готовности к школьному обучению, необходимо включить в лекционные курсы и практические занятия по возрастной и педагогической психологии, психологии развития, детской психологии для студентов дошкольных факультетов вузов, при подготовке практических психологов для системы образования, при дальнейшей разработке методик для диагностики психологической готовности к школьному обучению.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Когнитивное развитие детей старшего дошкольного возраста, осуществляемое в ситуации комплексного воздействия факторов, обращенных к личности ребенка, выступает как важное и необходимое условие формирования у них психологической готовности к школьному обучению.

2. Когнитивно-личностное новообразование «психологическая готовность к школьному обучению» имеет системную иерархическую структурно-уровневую организацию, на вышележащих уровнях которой представлены личностные характеристики субъекта (мотивационные, аффективно - эмоциональные, волевые, коммуникативные), а на нижележащих уровнях - когнитивные процессы, обеспечивающие познавательную деятельность субъекта в целом. «Ключевым элементом» в данной системе выступает состояние когнитивных процессов, поскольку целенаправленное воздействие на них приводит к существенным изменениям во всей когнитивно - личностной системе «психологическая готовность к школьному обучению».

3. Формирование психологической готовности к школьному обучению под влиянием когнитивных воздействий подчиняется закону системной дифференциации/интеграции. «Внутренняя картина» психологической готовности к школе характеризуется процессами дифференциации показателей интеллектуальной, мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер, что в

совокупности с достоверным приростом тестовых показателей является индикатором высокого интеллектуально-личностного развития дошкольников экспериментальной группы. «Внутренняя картина» психологической неготовности к школьному обучению представляет собой диффузную целостность исследованных параметров («лже-интеграция»), что в совокупности со снижением тестовых показателей свидетельствует о низком уровне психологической готовности к школе у детей контрольной группы.

4. Осуществление когнитивного развития старших дошкольников в предшкольном периоде в значительной степени способствует устранению у них негативных эмоциональных состояний, связанных с представлениями о школе, и формированию учебно-познавательной мотивации как важных показателей психологической готовности детей к школьному обучению.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии факультета психологии МГТУ им. М.А.Шолохова (2009, 2010, 2011), на научно-практической конференции студентов и аспирантов МГГУ им. M .А.Шолохова (2009, 2011), на заседаниях группы психологии развития познавательных процессов лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института РАО (2010,2011), на педагогических советах и методических объединениях воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Москвы (2008-2011).

Публикации. Содержание диссертации отражено в 4 публикациях (общий объем 1,97 пл.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, списка использованной литературы (185 наименования) и приложения, содержащего отзывы родителей и учителя начальных классов о проведенной работе. Объем основного текста составляет 147 страниц, рукопись содержит 6 таблиц и 32 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность работы, определяются ее теоретико-методологические основы, цель, задачи, предмет, объект, формулируется гипотеза исследования, раскрывается научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению в современных социально-экономических условиях», содержащей пять параграфов, осуществлено рассмотрение психологической готовности к школьному обучению в современных социально-экономических условиях, обоснована необходимость ее изучения в контексте новой парадигмы школьного образования и роль когнитивного развития в формировании психологической готовности к школьному обучению.

В параграфе 1.1 «Некоторые факторы, обуславливающие психологические особенности современных старших дошкольников, и новая парадигма школьного образования» рассматривается ряд факторов, обусловливающих психологические особенности современных детей старшего дошкольного возраста, и факты, свидетельствующие о неблагоприятных явлениях в психологическом развитии будущих школьников. Акцентируется внимание на факте снижения уровня когнитивного развития у современных старших дошкольников, выявленного в работах разных авторов в последние годы (Алексеева А., 2007; Рудкевич Л.А., 2005; Смирнова Е.О., Гударева О .В., 2004; Фельдпггейн Д.И., 2010). Проблема психологической готовности к школьному обучению анализируется в связи с высокими требованиями к интеллектуальному и личностному развитию, которые современная школа в рамках новой - компетентностной - парадигмы школьного образования стала предъявлять к обучающимся, в том числе и к детям, только начинающим учиться в школе (Холодная М.А.; 2008, Локалова Н.П., 2010). В связи с этим подчеркивается, что формирование психологической готовности к школьному обучению в настоящих условиях развития детей-дошкольников должно контролироваться со стороны взрослых и целенаправленно осуществляться путем повышения уровня их когнитивного развития.

Параграф 1.2. «Исследовательские подходы к диагностике и формированию психологической готовности к школьному обучению» посвящен анализу описанных в психолого-педагогической литературе подходов к диагностике и формированию психологической готовности к школьному обучению. В самом общем виде большинство авторов определяют психологическую готовность к школьному обучению как такой уровень развития интеллектуальной, мотивационной, произвольной сфер ребенка, когда он становится способным усваивать школьную программу и принимать участие в систематическом школьном обучении (Венгер А.Л., Венгер Л.А., 1994; Запорожец A.B., 1986; Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 2005; Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 1996, 2001; Шванцара Й., 1978 и др.). Многочисленные исследования, посвященные этой проблеме, можно разделить на две неравные части: большую часть составляют исследования, направленные преимущественно на разработку приемов и средств психологической диагностики готовности ребенка к школьному обучению, и значительно меньшую часть составляют работы, в которых предлагаются способы и пути ее формирования.

В рамках первого, диагностического, подхода психологическая готовность рассматривается как многокомпонентное образование, представляющее собой сумму различных качеств и особенностей (готовность организма, готовность психических процессов, готовность личности), и в то же время имеющих «сердцевину», в которой сконцентрирован главный ведущий показатель психологической готовности. Такими ведущими показателями психологической готовности к школе называют мышление и восприятие (Венгер Л.А., 1970; Солдатова C.B., 2001); рефлексию внешних действий (Диков М.Н., 1994,1997); коммуникативную готовность (Кравцова Е.Е., 2005; Смирнова Е.О., 1984); воображение (Яскевич Г.Б., 1997); внутреннюю позицию

школьника (Божович Л.И., 2008); предпосылки овладения учебной деятельностью (Эльконин Д.Б., 2004); семиотическую функцию (Салмина Н.Г., 1998); учебную мотивацию (Венгер А.Л., 1994; Гуткина Н.И., 2000); произвольность (Венгер АЛ., 1994; Леонтьев А.Н., 2009); осознанно - произвольную саморегуляцию деятельности (Конопкин O.A., 2011; Круглова Н.Ф., 2005; Сипачев Н.О., 2005); вид помощи, который требуется ребенку для сознательного регулирования своей умственной деятельности (Костикова М.Н., 2001).

Значительно меньше работ выполнено в рамках другого исследовательского подхода - формирующего. Его суть состоит в изучении и экспериментальном апробировании роли «пусковых», «ключевых» факторов в достижении детьми состояния психологической готовности к школьному обучению. В качестве таких факторов выступают формирование представлений об окружающей действительности (Разумова Г.В., 1996), использование всевозможных игр (дидактических, игр с правилами, сюжетно-ролевых) (Гуткина Н.И., 2000), развитие воображения детей (Яскевич Г.Б., 1997). Анализ этих работ показывает, что в какой бы форме ни проводилась коррекционно-формирующая работа, направленная на повышение уровня психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению, в случае ее эффективности она явно или имплицитно по своей внутренней направленности адресуется к когнитивной сфере. Однако остаются невыясненными те системные изменения, которые имеют место во взаимосвязях когнитивной, мо- 4 тивационной и аффективно-эмоциональной сфер при формирований психологической готовности к школьному обучению. В этом состояла одна из наших исследовательских задач.

В параграфе 1.3 «Когнитивное развитие как фактор самоизменения интеллектуально-личностной системы старших дошкольников» предлагается на основе представления о вертикальной иерархической пространственно-временной организации психических явлений (Веккер Л.М., 2000; Выготский Л.С., 2006; Рубинштейн СЛ., 2003) рассматривать когнитивно-личностное новообразование «психологическая готовность к школьному обучению» как имеющее системную иерархическую структурно-уровневую организацию, в которой можно выделить нижележащие и вышележащие уровни. На вышележащих уровнях представлены личностные характеристики субъекта - мо-тивационные, аффективно - эмоциональные, волевые, коммуникативные; на нижележащих уровнях - когнитивные процессы, обеспечивающие познавательную деятельность субъекта в целом. В качестве «ключевого» элемента в данной системе рассматривается один из нижележащих ее уровней - уровень, характеризующий состояние когнитивных процессов. Воздействие на этот уровень, приводящее к повышению качества функционирования когнитивных процессов, в ситуации комплексного действия ряда факторов, обращенных к личности детей, обусловит изменения (позитивные) и личностных характеристик будущих школьников.

В рамках проведенного исследования рассмотрены данные, полученные на детях разного возраста, о формировании позитивных личностных ха-

рактеристик, осуществляемом в одних случаях путем прямого воздействия на личностную подсистему (Дубинко H.A., 2000; Зимелева ЗА., 2002; Исакова С.Д., 2002, 2004; Калита И.И., 1997; Копченова Е.Е., 2000, 2008; Микляева A.B., Румянцева П.В., 2004; Молчанова Г.В., 2000; Пятаков Е.О., 2010; Шмидт В.Р., 1998), а в других - путем совершенствования познавательной деятельности в целом, и мышления в частности (Брайтфельд В.Н., 1999; Гусева C.B., 1997; Дорохова C.B., 2007; Макеева Е.А., 2004, 2005). Однако вопрос, важный в контексте нашей работы, о том, какое направление воздействия на личностную подсистему оказывается более сильным, остался открытым. В связи с этим существенное значение для ответа на этот вопрос имеют результаты цикла психолого-педагогических исследований, проведенных под научным руководством Н.П. Локаловой (2000, 2008), свидетельствующие о более сильных интегрирующих влияниях со стороны нижележащих уровней, на которых протекают базовые когнитивные процессы.

На основании проведенного анализа исследований в основу работы положено следующее утверждение. Для формирования (повышения) психологической готовности к школьному обучению, необходимо систематически и планомерно осуществлять развитие когнитивных процессов дошкольников (особенно в предшкольный год). Воздействие на когнитивные процессы, представленные на нижележащих уровнях новообразования «психологическая готовность к школьному обучению», приводит к возникновению сильных интегрирующих влияний «снизу», захватывающих и вышележащие уровни, что обусловливает изменение характера связей и отношений между ее элементами, что, в свою очередь, вызывает позитивные изменения в различных вышележащих личностных подсистемах.

Параграф 1.4 «Значение когнитивного развития для повышения уровня умственной деятельности и успешности обучения» посвящен рассмотрению значения когнитивного развития для повышения общего интеллектуального уровня. Приводится ряд результатов исследований, выполненных на животных (Hamm R.J., 1996; Kempermann G., Kuhn H.G., Gage F.H., 1997; Kolb В., 1995), на детях дошкольного и младшего школьного возрастов (Венгер Л.А, Ибатуллина A.A., 1989; Зборовская И.И, 1963), на людях пожилого возраста (Голдберг Э., 2003), однозначно свидетельствующих о важной роли когнитивного развития для интенсификации процесса мозгового созревания, для усложнения функциональной организации центральной нервной системы, для улучшения способности мозга к переработке информации и обучению.

Отмечается, что повышение уровня когнитивного развития будущих школьников в предшкольный период имеет важный социальный эффект. Он состоит в том, что целенаправленное формирование психологической готовности к школьному обучению позволяет обеспечить выравнивание доступа детей из разных социальных слоев и групп населения к получению качественного школьного образования; обеспечивает оптимальные стартовые возможности всех детей для последующего обучения в начальной школе; создает психологические условия для развития в обогащенной развивающей

среде детей из разных групп населения с целью раскрытия их индивидуальных интеллектуальных ресурсов.

В параграфе 1.5 «Перспективные направления изучения проблемы психологической готовности к школьному обучению» обозначаются возможные направления в теоретическом изучении и практическом формировании психологической готовности к школьному обучению. К числу перспективных направлений могут быть отнесены дальнейшее изучение роли когнитивного развития старших дошкольников в обусловливании их психологической готовности к обучению, разработка эвристической проблемы «ключевой» роли когнитивного развития в становлении ряда личностных характеристик детей, а также глубокое изучение и всесторонняя оценка социального эффекта формирования психологической готовности к обучению детей 6-7 лет из разных социально-этнических групп для обеспечения доступности и качества начального школьного образования.

Вторая глава «Описание организационно-методической части исследования» содержит описание организации исследования, использованных методик для исследования уровня когнитивного развития и личностных особенностей старших дошкольников, приведено краткое описание использованной в эмпирической части исследования развивающей программы Н.П. Локаловой.

В параграфе 2.1 «Задачи эмпирической части исследования» сформулированы задачи исследования в соответствии с целью эмпирической части работы.

Параграф 2.2 «Испытуемые» содержит описание выборки испытуемых, в качестве которых выступили дети старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительные группы дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). В исследовании участвовало 138 детей: в экспериментальную группу (ЭГ) вошли 69 детей от 5 лет 7 мес. до 7 лет (33 девочки и 36 мальчиков) - средний возраст 6 лет 4 мес. Контрольная группа (КГ) была представлена также 69 дошкольниками в возрасте от 5 лет 6 мес. до 6 лет 8 мес. (32 девочки и 37 мальчиков) - средний возраст 6 лет 2 мес. В экспериментальной группе было 36 мальчиков (52,17%) и 33 девочки (47,83%). В контрольной группе было мальчиков 37 (53,62%) и 32 девочки (46,38%).

В параграфе 2.3 «Организация и методики исследования» описаны этапы исследования и использованные методики. В исследовании сравнивались две выборки дошкольников: 1-ая (экспериментальная) - дети, с которыми наряду с общепринятыми в ДОУ педагогическими занятиями проводились специальные занятия, развивающие когнитивную сферу, и 2-ая (контрольная) - дети, которые в этот же период воспитывались и обучались только по общепринятым в ДОУ педагогическим программам.

В соответствии с задачами работы эмпирическая часть исследования состояла из четырех этапов - одного предварительного и трех основных:

на предварительном этапе были определены две группы независимых переменных - показатели когнитивного развития и личностных особенностей старших дошкольников, и подобраны методики для их диагностики;

на первом основном этапе выявлялся исходный уровень когнитивного развития и некоторых личностных особенностей старших дошкольников с помощью составленной батареи психологических методик. По результатам первичного обследования в качестве экспериментальной была выбрана группа детей, показавших более низкие результаты по всем или большинству диагностических заданий; группа дошкольников с более высокими исходными показателями выступила в качестве контрольной;

на втором основном этапе в течение 7 месяцев в режиме принятого для дошкольного учреждения образа жизни дополнительно проводились регулярные (2-3 раза в неделю) специально организованные занятия с детьми экспериментальной группы, направленные на повышение уровня их когнитивного развития;

на третьем основном этапе осуществлялась повторная диагностика уровня когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп, и выявлялись те же их личностные особенности, что и на первом этапе.

В параграфе представлено обоснование выбора двух блоков методик исследования и их подробное описание. Первый блок методик направлен на диагностику уровня развития когнитивной сферы детей (8 методик), с помощью второго блока методик изучались личностные особенности старших дошкольников (2 методики).

Параграф 2.4 «О программе Н.П. Локаловой для развития познавательной сферы старших дошкольников» включает краткое описание использованной в эмпирической части исследования программы «120 уроков психологического развития младших школьников» (Локалова Н.П., 2008), материалы которой, рекомендуемые для учащихся I класса, были применены для когнитивного развития старших дошкольников. Организация последовательности предъявляемых заданий основана на одном из основных законов психического развития - законе системной дифференциации (Чуприкова Н.И., 2003, 2007). Основная направленность когнитивного развития детей старшего дошкольного возраста по данной программе состояла в системном развитии у них текущих процессов анализа и синтеза, в первую очередь относительно непосредственно чувственно воспринимаемых воздействий (зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, вкусовых), в развитии наглядно-образного мышления, в формировании психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. В содержание данной программы включены задания, требующие осуществления расчленения (как практического, так и мысленного) объектов, выделения их различных свойств, частей, сторон, нахождение грубых и тонких различий между объектами, чувственно воспринимаемыми и обозначаемыми словесно и др. В качестве примера в тексте диссертации приведено описание трех занятий со старшими дошкольниками.

В третьей главе «Экспериментальное изучение влияния когнитивного развития на их интеллектуальную и личностную сферы старших дошкольников» описаны результаты проведенного эмпирического ис-

следования, базирующегося на законе системной дифференциации и на теоретических представлениях об уровневой иерархической организации психических систем. Они выявили, что уровень интеллектуального развития и характеристика личностных качеств будущих школьников тесным образом связан с уровнем их когнитивного развития.

В параграфе 3. I «Уровень и динамика когнитивного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах» представлены результаты первого и третьего основных этапов констатирующего эксперимента. В таблице 1 представлены среднегрупповые показатели когнитивного развития старших дошкольников в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах в начале и конце опытного периода.

Таблица 1. Среднегрупповые показатели (в баллах) когнитивного развития старших дошкольников ЭГ и КГ в начале (первый этап) и конце (третий этап) опытного периода_____

Показатели когнитивного развития Этапы исследования ЭГ кг и

Ориентационный тест школьной зрелости А. Кер на-Я. Й ирасе ка I 9,05 9,84 незнач.

III 11.96 10,48 р<0,01

t p<0.001 незнач.

мэдис I ' 10,3 11,57 незнач.

III 12,92 11,11 незнач.

t p<0,05 незнач.

Мышление Анализ I 3,82 4,07 незнач.

III 7,05 3,84 р<0,01

t p<0,001 незнач.

Установление закономерностей I 1,84 2,06 незнач.

III 2,80 2,43 р<0,001

t p<0,001 р<0,05

Понимание скрытого смысла рассказа I 0,72 1,26 р<0,001

III 1,91 1,83 незнач.

t p<0,001 р<0,01

Внимание (устойчивость) 60,0 52,54 незнач.

III 71,92 44,85 р<0,01

t незнач. незнач.

Произвольность, умение выполнять словесные указания I 1,89 2,43 р<0,001

III 3,38 2,89 р<0,05

t p<0,001 р<0,05

Перцептивная полезависи-мостъ/поленезависимость I 4,93 4,98 незнач.

III 8,33 6,41 (Х0,001

t p<0,001 р<0,001

Условные обозначения: 1-первичная диагностика; III-повторная диагностика; t-критерий

Стьюдента; U-критерий Манна-Уитни.

Приведенные в таблице 1 данные показывают, что в начале исследования (первичная диагностика) дети ЭГ по абсолютным значениям 7 из 8 показателей когнитивного развития находились на более низком уровне по сравнению с их сверстниками из КГ, а по 2 показателям (понимание скрытого смысла рассказов и произвольности) разница была статистически значимой (р<0,001).

Проведение развивающей работы существенно продвинуло детей ЭГ в когнитивном развитии: в конце экспериментального периода (повторная диагностика) отмечен существенный прирост среднегрупповых показателей - по 6 показателям на уровне р<0,001 и по 1 показателю на уровне р<0,05. Хотя прирост в ЭГ по показателю устойчивости внимания статистически незначим, все-таки по абсолютному значению средний показатель внимания в ЭГ выше, чем в КГ.

В КГ за этот же период произошли разнонаправленные изменения. Так, улучшение исходных среднегрупповых данных на статистически значимом уровне отмечено по 4 показателям из 8. Однако при этом выявлено ухудшение абсолютных значений 3 показателей - показателя интеллектуального развития по методике МЭДИС, мыслительной операции анализа и устойчивости внимания.

В результате дошкольники ЭГ демонстрируют более высокий уровень когнитивного развития по 6 показателям, а по 2 показателям - показателю интеллектуального развития (МЭДИС) и показателю развития вербального мышления (понимание скрытого смысла рассказов) имеют более высокие абсолютные значения, хотя и не достигающие статистически значимого уровня.

Далее в параграфе представлены результаты детализированного анализа индивидуальных данных по каждой методике, и для их иллюстрации приведены рисунки трех детей из ЭГ и трех дошкольников из КГ, выполненные по методике «Графический диктант».

В параграфе 3.2 «Уровень и динамика личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах» приведены результаты изучения уровня и динамики личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах, полученные на первом и третьем основных этапах эмпирического исследования.

Представленные в таблице 2 результаты первичной диагностики выявили, что до осуществления развивающей работы дети ЭГ характеризовались более низкими показателями в области личностно-смысловой значимости для них учения, большей школьной тревожностью, доминированием игрового мотива. При повторном обследовании в конце экспериментального периода обнаружено достоверное превосходство детей из ЭГ над сверстниками из КГ по этим же показателям на очень высоком уровне значимости (р<0,001). Важно подчеркнуть, что у детей в ЭГ произошли существенные позитивные изменения в личностной сфере, в то время как у детей в КГ позитивные изменения либо незначительны, либо имеет место даже некоторое

ухудшение в мотивационной сфере: у части детей учебный мотив уступил доминирующую позицию игровому мотиву.

Таблица 2. Среднегрупповые показатели (в баллах) личностного развития старших дошкольников ЭГ и КГ в начале (первый этап) и конце (третий этап) опытного периода_____

Показатели личностного развития Этапы исследования ЭГ КГ и

Аффективно-эмоциональная сфера (проективный рисунок «Как я представляю себе школу») I 1,78 2,05 незнач.

III 3,09 2,19 р<0,001

1 р<0,001 незнач.

Мотивационная сфера (методика «Кружки») I 0,52 1,07 р<0,001

III 1,48 0,91 р<0,001

1 р<0,05 незнач.

Условные обозначения, как в таблице 1.

Далее в параграфе представлены результаты детализированного анализа индивидуальных данных по каждой методике, а также для иллюстрации приведены рисунки трех детей из ЭГ и трех дошкольников из КГ, выполненные на тему «Как я представляю себе школу», и результаты выполнения методики «Кружки» одним дошкольником'из ЭГ и одним ребенком из КГ.

Параграф 3.3 «Результаты корреляционного анализа показателей когнитивного и личностного развития детей в экспериментальной и контрольной группах» содержит данные о количестве и тесноте взаимосвязей между восемью показателями когнитивного развития и двумя показателями личностных особенностей на первом и третьем этапах исследования, полученных в ходе интеркорреляционного анализа по Пирсону, и динамике их становления.

Было найдено, что в ЭГ и КГ количество значимых корреляций между всеми 10 показателями в начале экспериментального периода было одинаковым и равнялось 21. При этом теснота связей и распределение корреляций по уровням значимости были практически одинаковыми. Повторная диагностика выявила существенные различия в корреляционной структуре показателей когнитивного развития детей ЭГ и КГ, которые состояли, во-первых, в разнонаправленных изменениях количества значимых связей: в ЭГ количество корреляционных связей между исследуемыми показателями уменьшилось до 14, а в КГ - возросло до 24; во-вторых, теснота корреляционных свя-. зей в ЭГ уменьшилась: так, если на уровне р<0,001 в ЭГ и КГ до развивающей работы были найдены по 4 корреляции, то повторная диагностика выявила всего 1 корреляцию в ЭГ и 6 корреляций в КГ на этом же уровне.

Следующий этап корреляционного анализа состоял в изучении связей показателей познавательной сферы с показателями личностных особенностей детей, которые в проведенном исследовании представлены показателями состояния мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер старших дошкольников.

По результатам первичной диагностики было найдено 7 корреляционных связей в ЭГ и 8 корреляционных связей в КГ между показателями когнитивной и личностной сфер старших дошкольников. Корреляционный анализ результатов повторной диагностики выявил уменьшение таких связей до 4 в ЭГ и увеличение числа корреляций до 10 в КГ.

Важной представляется динамика корреляционных связей между показателями личностной сферы: в ЭГ в начале исследования выявлена достоверная связь между показателями мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер (г = 0,618, р<0,01), в конце исследования такая связь оказалась статистически незначимой. В КГ, наоборот, корреляционная связь между этими показателями по результатам первичной диагностики была незначимой, а в конце исследования она оказалась статистически достоверной (г = 0,554, р<0,01).

В параграфе 3.4 «Уровень и динамика когнитивного и личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах, лучше и хуже выполнивших диагностические задания в начале опытного периода» представлены результаты 26 детей обеих групп с точки зрения успешности/неуспешности выполнения ими диагностических заданий на первом констатирующем этапе нашего эмпирического исследования. Цель этой части работы, проведенной на небольшой выборке детей, но с использованием большего количества показателей (всего 18-14 показателей когнитивного развития, 1 показатель состояния мотивационной сферы, 2 показателя аффективно-эмоциональной сферы и 1 показатель волевого развития) состояла в выяснении влияния когнитивного развития на детей ЭГ, изначально характеризующихся более высоким и более низким уровнями когнитивного и личностного развития, и сравнение этих результатов с аналогичными данными, полученными на детях КГ в отсутствие целенаправленных когнитивных воздействий. Было найдено следующее:

1. Под влиянием целенаправленных когнитивных воздействий у детей ЭГ, отнесенных как к более сильной, так и к более слабой подгруппам, значительно улучшились показатели когнитивного развития. При этом более слабые дети прибавили в развитии больше (в 3,61 раза), чем их более успешные сверстники (улучшение в 1,67 раза), хотя уровень их когнитивного развития все-таки остался ниже, чем у более сильных детей. В КГ в сильной и слабой подгруппах положительный прирост в ряде показателей примерно одинаков. Однако в сильной подгруппе по 7 показателям из 14 выражено снижение показателей когнитивного развития, в то время как в более слабой подгруппе показатели когнитивного развития улучшились по 13 показателям из 14.

2. На основании динамики показателей личностного развития можно говорить о заметных позитивных изменениях в данной сфере у детей ЭГ как в более сильной, так и в более слабой подгруппах. Выявлено ухудшение показателей личностного развития у детей более сильной подгруппы КГ и некоторое улучшение показателей в более слабой подгруппе.

Четвертая глава «Обсуждение результатов исследования» содержит рассмотрение полученных данных в контексте проблемы связи когнитивных процессов с личностными характеристиками детей старшего дошкольного возраста.

В параграфе 4.1 «Формирование психологической готовности к школьному обучению как результат когнитивного развития старших дошкольников» приводится определение психологической готовности к обучению как внутреннего когнитивно-личностного образования, в котором в свернутом виде представлены интеллектуальный потенциал, а также важные для осуществления учебной деятельности личностные особенности (побуждающие мотивы, состояние аффективно-эмоциональной, волевой, коммуникативной сфер). Сформулирован подход к формированию психологической готовности к школьному обучению, который базируется на представлении о единстве и глубокой внутренней взаимосвязи когнитивной и личностной подсистем. Полученные данные дают основание говорить о том, что именно когнитивные процессы определяют в предшкольный период состояние и конкретные характеристики интеллектуальной и личностной подсистем старших дошкольников.

Обсуждаются результаты проведенного эмпирического исследования, опирающиеся на среднегрупповые данные и результаты корреляционного анализа, которые свидетельствует о том, что когнитивные воздействия совершенствуя познавательную деятельность, повышают продуктивность интеллектуальной подсистемы, и оказывают заметное влияние на личностную подсистему детей, изменяя ее качественные характеристики в позитивном плане: происходит формирование положительного эмоционального отношения к учению и школе, доминирование учебно-познавательного мотива. В корреляционной структуре ЭГ в конце опытного периода выявлено уменьшение количества взаимосвязей между всеми показателями (в 0,7 раза) и снижение их тесноты по сравнению с исходным уровнем. В совокупности с достоверным приростом тестовых показателей у детей ЭГ это свидетельствует о повышении уровня интеллектуально-личностного развития детей данной группы. Согласно дифференционно-интеграционной теории умственного развития, уменьшение взаимосвязанности отдельных показателей, т.е. рост дифференцированное™ психологической структуры на отдельных этапах развития, в частности, дошкольного, является показателем развития, роста интеллектуальных ресурсов детей (Холодная М.А., 2002; Чуприкова Н.И., 2007). Таким образом, можно говорить о высоком уровне психологической готовности к школьному обучению у детей ЭГ.

В КГ выявлено усиление взаимосвязанности исследуемых показателей к концу опытного периода в 1,14 раза, в результате чего вся корреляционная структура стала более плотной. Такое увеличение количества корреляционных связей в работе трактуется не как показатель роста интегрированности в связи со следующими аргументами: 1. применительно к раннему онтогенезу неправомерно говорить об интеграции интеллектуальной сферы, а само по себе увеличение количества интеркорреляций между разными показателями

может быть проявлением либо процессов интеграции, либо процессов дезинтеграции даже при усилении тесноты корреляционных связей (Холодная М.А., 2007); 2. тесная взаимосвязанность отдельных показателей может свидетельствовать о сниженных продуктивных интеллектуальных возможностях, как это имеет место, например, у плохо обучаемых индивидов, у детей -олигофренов (Холодная М.А., 2007; Панасюк А.Ю., [цит. по: Чуприкова Н.И., 2003]); 3. не в пользу интегрированности говорят и более низкие тестовые показатели, намного меньший их прирост и даже некоторое ухудшение по трем показателям когнитивного и личностного развития у детей в КГ по сравнению с детьми ЭГ, показанных в проведенном исследовании. Все это позволяет считать, что жесткая корреляционная структура показателей в КГ отражает состояние диффузной целостности (мы назвали это явление «лжеинтеграция») как низкого уровня интеллектуально-личностного развития детей КГ и, следовательно, их психологической неготовности к школьному обучению.

В параграфе 4.2 «О связи когнитивного развития со становлением позитивных личностных характеристик детей старшего дошкольного возраста» отмечается, что выявленную связь уровня когнитивного развития старших дошкольников со становлением у них позитивных личностных характеристик, в данном исследовании характеризующую готовность детей к школьному обучению, можно рассматривать как фундаментальную психологическую закономерность. Она нашла свое конкретное выражение и в работах разных авторов, подтверждающих важную роль когнитивного фактора в формировании личностных характеристик субъекта (Брайтфельд В.Н., 1999; Винокурова Г.А., 1999; Гусева С.В., 1997; Зиновьева Э.В., 2005; Иванова Е.В., 1999; Коршунова А.Р., 2005; Локалова Н.П., 2010; Макеева Е.А., 2004; Молчанова Г.В., 2000; Пасынкова Н.Б., 1996; Ратанова Т.А., 2011; Ратанова Т.А., Лихачева Э.В., 2009; Соколова Е.Т. и др., 2002; Чаркова Е.В., 2002).

В параграфе в контексте позитивной психологии обсуждается значение создания положительного эмоционального фона при проведении развивающей работы для эффективной интеллектуальной деятельности и для формирования личностных особенностей (Бонивел И., 2009; Селигман М., 2006; Фредриксон Б., 1998; Masters J., Barden К., Ford М., 1979).

На основании проведенного теоретического анализа и полученных эмпирических данных процесс изменения личностных характеристик под влиянием когнитивных воздействий в схематическом виде может быть представлен следующим образом. Когнитивные воздействия, осуществляемые на положительном эмоциональном фоне, улучшают познавательную деятельность детей, что приводит к успешному выполнению предлагаемых интеллектуальных заданий. Успех же в интеллектуальной деятельности сопровождается возникновением положительных эмоций (Амонашвили Ш.А., 2009; Маккле-ланд Д., 2007; Маслоу А., 2006; Сухомлинский В.А., 2002), приводящих к повышению оценки своих способностей, повышению субъективной вероятности успеха при дальнейшей интеллектуальной работе, что в свою очередь приводит к возрастанию уровня мотивации достижений. Такие психологиче-

переживаемое » У®»^™^

познавательной мотивации.

Поскольку изменение (развитие) мотивов Дея-льно^ ес^ р™ Пронтьев"! можно сделать вывод о том, у детей эксперимен

было. подводятся итоги диссертационного исследования, и

ному обучению.

Полученные в исследовании результаты позволяют сформулировать МУ °бУ2ЧвТоведенном исследовании эмпирически бьшо показано, что целе-

следования НИЮ ^ ^^ "" °В°е П0ДтвеР^ение гипотеза данного ис-

3. Достоверно установлено значительное преимущество детей из экспериментальной группы по сравнению с их сверстниками из контрольной группы в уровне развития исследованных когнитивных процессов и качественных характеристик личностных особенностей, что свидетельствует о формировании у них «внутренней позиции школьника» как показателя психологической готовности к школьному обучению.

Полученные 8 исследовании данные подтверждают теоретическое представление о психологической готовности к школьному обучению как о системно-структурном иерархическом образовании, на нижележащих уровнях которого протекают когнитивные процессы, обеспечивающие познавательную деятельность субъекта в целом, а на вышележащих уровнях представлены личностные характеристики субъекта (мотивационные; аффективно

кГЛГчГ^Г' В°ЛеВЫе' коммуникативные)- Результаты исследования показали, что эффективным направлением изменения данной системы (прежде

всего в отношении изученных характеристик - мотивационной и аффективно - эмоциональной) являются целенаправленные воздействия на уровень когнитивных процессов.

5. Полученные в исследовании на основании корреляционного анализа данные позволяют представить «внутреннюю картину» психологической готовности/неготовности к школьному обучению. Наедено, что в корреляционной структуре показателей в экспериментальной группе в конце опытного периода уменьшается количество взаимосвязей между всеми показателями (в

ИХ ТеСН°та' ЧТО В сов°ку™ости с достоверным приростом тестовых показателей у детей экспериментальной 1руппы свидетельствуют, согласно дифференционно-интеграционной теории умственного развития, о повышении уровня интеллектуально-личностного развития детей экспериментальной группы, т.е. о достижении ими уровня школьной з^Гло

В корреляционной структуре тестовых показателей в контрольной группе в конце опытного периода выявлено усиление взаимосвязанности исследуемых показателей (в 1,14 раза). Такая жесткая корреляционная струк^у-ра показателей в контрольной группе отражает состояние диффузной целост-носга («лже-инте грация»), что в совокупности с низкими тестовыми показателями (меньший прирост, ухудшение по трем показателям) характеризует

каГн^иИ"теЛЛеК1УаЛЬН0"ЛИЧН0Ста0Г0 развития детей контрольной группы обучению СЛЗД0ВаТеЛЬН°'ИХ ПС1™°логическую неготовность к школьному

6. Результаты, полученные при осуществлении теоретической и эмпирически частей исследования, позволили наметить перспективные направления в изучении роли когнитивных воздействий в формировании интеллектуальных и личностных подсистем у старших дошкольников. Один из возможных путей исследования может состоять в расширении объема выборки испытуемых с целью получения репрезентативных данных о причинах сни-

жения когнитивного и личностного развития «успешных» детей подготовительных групп ДОУ вне осуществления целенаправленного и систематического когнитивного развития.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах

автора:

В журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:

1. Никонова Л.И. Становление интеллектуально-личностной системы старших дошкольников как показатель психологической готовности к школьному обучению [Электронный ресурс] [Текст]/ Локалова Н.П., Никонова Л.И. // Психологические исследования: электрон, науч. журн. - 2011. -N 4(18). URL: http://psystudy.ru (1,1 пл.).

2. Никонова Л.И. Когнитивное развитие как фактор самоизменения интеллектуально-личностной системы старших дошкольников в период их преДшкольной подготовки [Текст]/ Никонова Л.И. // Инициативы XXI века. -2012. - N1. - С. 122-125 (0,32 пл.).

Публикации в других научных изданиях:

3. Никонова Л.И. Когнитивное развитие старших дошкольников как компонент системы предшкольной подготовки (к обоснованию темы исследования) [Текст] //Актуальные проблемы психологии: Материалы научно -практической конференции студентов и аспирантов факультета психологии МГТУ им. М. А. Шолохова, Москва, 21 мая 2009 г. - М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2009. - С.33-37 (0,21 пл.).

4. Никонова Л.И. Сравнительный анализ корреляционных связей между показателями когнитивно-интеллектуального и личностного развития старших дошкольников, психологически готовых и неготовых к школьному обучению [Текст] //Молодые голоса: сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГГУ им. М. А. Шолохова - М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2011. - Выпуск № 20. - С.106-113 (0,34 пл.).

Подписано в печать: 12.04.2012 Тираж: 100 экз. Заказ №801 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, Ленинградский пр-т, д.74, корп.1 (495) 790-47-77; vvww.reglet.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Никонова, Лариса Ивановна, Москва

61 12-19/308

Московский государственный гуманитарный университет

им. М.А.Шолохова

На правах рукописи

Никонова Лариса Ивановна

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.

Специальность 19.00.07- педагогическая психология. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

Научный руководитель-Локалова Н.П.,

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, доцент

МОСКВА-2012

Содержание

Введение...................................................................................................................4

Глава 1.Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению в современных социально-экономических условиях..................................................................................................................14

1.1. Некоторые факторы, обусловливающие психологические особенности современных старших дошкольников, и новая парадигма школьного

образования............................................................................................................

1.2.Исследовательские подходы к диагностике и формированию психологической готовности к школьному обучению......................................22

1.3. Когнитивное развитие как фактор самоизменения когнитивно -личностной системы старших дошкольников....................................................28

1.4. Значение когнитивного развития для повышения уровня умственной деятельности и успешности обучения.................................................................34

1.5. Перспективные направления изучения проблемы психологической

готовности к школьному обучению.....................................................................38

Выводы по 1 главе.................................................................................................39

Глава 2. Описание организационно - методической части исследования......40

2.1. Задачи эмпирической части исследования..................................................40

2.2. Испытуемые....................................................................................................41

2.3. Организация и методики исследования.......................................................42

2.4.0 программе Н.П. Локаловой для развития познавательной сферы

старших дошкольников........................................................................................51

Глава 3. Экспериментальное изучение влияния когнитивного развития на

интеллектуальную и личностную сферы старших дошкольников..................60

3.1. Уровень и динамика когнитивного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах.......................................................60

3.2. Уровень и динамика личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах.......................................................81

3.3. Результаты корреляционного анализа показателей когнитивного и личностного развития детей в экспериментальной и контрольной группах ..95

3.4. Уровень и динамика когнитивного и личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах, лучше и хуже

выполнивших диагностические задания в начале опытного периода...........102

Выводы по 3 главе...............................................................................................Ю9

Глава 4. Обсуждение результатов исследования.............................................111

4.1. Формирование психологической готовности к школьному обучению как результат когнитивного развития старших дошкольников............................111

4.2. О связи когнитивного развития со становлением позитивных личностных

характеристик детей старшего дошкольного возраста....................................114

Заключение...........................................................................................................123

Выводы.................................................................................................................126

Использованная литература................................................................................129

Приложение............................................................................................................147

Введение

В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность и значимость в связи с резкой сменой социально-экономической ситуации в нашем обществе. В этих условиях произошли качественные (психические, психофизиологические, личностные) изменения современного ребенка - дошкольника (снизился уровень когнитивного развития, энергичности, социальной и коммуникативной компетентности, возник дефицит произвольности, появились негативные явления в эмоциональной сфере и др.) (Фель-дштейн Д. И., 2010). В связи с этим трудно ожидать, что появление психологической готовности к школьному обучению в настоящее время явится естественным и закономерным следствием проживания ребенком дошкольного периода и что все дети к 6 - 7 годам будут психологически готовы приступить к школьному обучению. Результаты проведенных в последние годы исследований, направленных на выявление психологической готовности современных старших дошкольников к школьному обучению (Алексеева А.,

2007; Безруких М.М., 2006; Семенович A.B., 2005), показали, что значительная часть детей этого возраста, развивающихся и воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), накануне их поступления в школу характеризуются недостаточным уровнем как когнитивного, так и личностного развития, что свидетельствует об их психологической неготовности к школьному обучению.

Актуальность проблемы психологической готовности к школьному обучению, и в частности значения когнитивного развития будущих школьников для успешности учебной деятельности, в настоящее время возрастает и в связи с новыми требованиями, которые к обучающимся предъявляет школьный учебный процесс в начале XXI века. Их анализ показывает, что новая парадигма школьного образования, направленная на формирование компетентной личности, и реализация новых образовательных стандартов для начальной школы, предъявляют высокие требования к уровню интеллектуального развития школьников (Холодная М.А., 2008; Локалова Н.П., 2010). С этой точки зрения, психологически готовый к школьному обучению ребенок должен характеризоваться достаточно высоким уровнем, в первую очередь, когнитивного развития.

Однако, несмотря на многочисленные работы, касающиеся различных аспектов психологической готовности к школьному обучению (содержания, компонентов, показателей сформированности, разработки психодиагностических средств, условий формирования), специальных исследований роли когнитивного развития в формировании психологической готовности к школьному обучению не проводилось. В связи с требованиями, которые к будущему школьнику предъявляет новая ситуация его развития, выступает необходимость проведения теоретико-экспериментального исследования, направленного на получение ответа на вопрос о роли когнитивного развития старших дошкольников в формировании психологической (интеллектуальной, личностной) готовности к школьному обучению.

Объект исследования: Психологическая готовность старших дошкольников к школьному обучению.

Теоретико-методологические основы исследования: Принцип развития, понимаемый как модификация системно - структурных межфункциональных связей (JI.C. Выготский), принцип системной организации высших психических функций (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, JIM. Веккер, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова и др.); принцип единства аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), рассматриваемый в данном исследовании как изменение ряда личностных характеристик под влиянием целенаправленных когнитивных воздействий; закон системной дифференциации, суть которого применительно к психике ребенка состоит в переходе от глобально-диффузного отражения действительности к ее расчлененно-дифференцированным формам (Э. Клапаред, Я.А. Коменский, Ж. Пиаже, H.H. Поддъяков, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.); представление о разноуровневости протекания психических процессов и о двойной («сверху» и «снизу») интеграции интеллекта (Л.М. Веккер, С.Л. Рубинштейн); положение о «внутренней позиции школьника» как показателе интеллектуально-личностной готовности к школе (Л.И. Божович, Н.И. Гут-кина); современные исследования в области взаимосвязи интеллектуальных и личностных особенностей (C.B. Гусева, З.А. Зимелева, Э.В. Зиновьева, Е.В. Иванова, A.B. Киселева, Н.П. Локалова, Т.А. Ратанова и др.).

Гипотеза исследования: Целенаправленное, систематическое и планомерное когнитивное развитие, обусловливая позитивные изменения в ин-

теллектуальной и личностной сферах старших дошкольников, обеспечивает эффективное формирование психологической готовности к школьному обучению.

Методы - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; методы констатирующего (диагностического) и формирующего экспериментов; экспрессивный проективный метод; метод математико-статистической обработки данных (вычисление среднегруппо-вых показателей, применение И-критерия Манна-Уитни и 1>критерия Стью-дента для оценки значимости различия средних показателей, осуществление корреляционного анализа).

Методики психодиагностики уровня развития когнитивных процессов (8 показателей): ориентационный тест школьной зрелости А.Керна -Я.Йирасека (Шванцара Й. и кол., 1978); методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет «МЭДИС» (Аверина И.С. и др., 1994); методики для диагностики вербального и наглядного мышления: рассказы со скрытым смыслом (Белопольская Н.Л, 1999), «Опиши предмет» (операция анализа) (Обучение и развитие.., 1975), «Разложи картинки по порядку» (установление закономерностей) (Рубинштейн С .Я., 1970); методика Пьерона-Рузера на устойчивость внимания «Корректурная проба» (Практикум по возрастной психологии, 2002); методика «Графический диктант» (Диагностика учебной деятельности,.. 1981), выявляющая умения выполнять словесные указания взрослого; методика Т.М.Асташевской для выявления поле-зависимости/поленезависимости дошкольников «Найди простую фигуру в сложной» (Селиванов В.В., 2003).

польская Н.Л, 1975) для выявления доминирования учебного или игрового мотивов в условиях психического пресыщения при выполнении простого задания.

Проблема исследования и его задачи определили следующее распределение работы во времени:

2008 г. - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; подбор двух блоков психологических методик; первичное психодиагностическое обследование старших дошкольников всей выборки с целью выявления исходного уровня когнитивного и личностного развития в начале опытного периода и определение на этой основе экспериментальной и контрольной групп;

2010-2011 г.г. - обработка данных первичной и повторной диагностик, их сравнительный анализ с применением методов математико - статистического анализа экспериментальных данных и обобщение материалов исследования.

вынести суждения о существенности наблюдаемых изменений; использованием апробированной в ряде психолого-педагогических исследований программы Н.П. Локаловой для развития когнитивной сферы детей; содержательным анализом экспериментальных данных; применением адекватных поставленным целям и задачам методов математико-статистической обработки количественных результатов исследования.

Научная новизна исследования.

- Выявлена роль когнитивного развития в формировании психологической (интеллектуальной, мотйвационной, аффективно-эмоциональной) готовности к школьному обучению;

тина» психологической неготовности представляет собой диффузную целостность исследованных показателей («лже-ин�