Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников

Трофимова, Оксана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Трофимова, Оксана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников"

На правах рукописи

ТРОФИМОВА Оксана Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

13.00.07 — теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2007

003052208

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Дягилева Наталья Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Гончарова Елена Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Коломийченко Людмила Владимировна

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный педагогический университет»

Защита состоится 4 апреля 2007 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета и на сайте www.uspu.ru.

Автореферат разослан «_» марта 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета е^л^^^/^е^с—. Лазарева О. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Основной стратегической целью Федеральной целевой программы развития образования является обеспечение условий для удовлетворения потребностей общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования образовательного процесса, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования. Решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий в сфере дошкольного образования предусматривает реализацию эффективных мер по созданию такой модели образования детей старшего дошкольного возраста, которая обеспечивала бы им равные стартовые возможности для последующего обучения в начальной школе.

В аспекте дошкольного и начального школьного образования это означает, в первую очередь, определение новых целей, соответствующих на настоящем этапе и в перспективе целям общества и каждого отдельного человека. Особую значимость в условиях продолжения модернизации образования и в новом нормативно-правовом контексте приобретает проблема преемственности дошкольного и начального общего образования, ядром которой является готовность детей к обучению в школе.

Проблема общей (психологической) готовности дошкольников к обучению в школе отражена в трудах известных отечественных исследователей: Б. Г. Ананьева, Т. И. Бабаева, Л. А. Венгера, Л. С. Выготского, Н. В. Дуровой, Л. А. Григорович, Д. Б. Эльконина, В. И. Яшиной. Доказано, что дошкольное образование является основой формирования «универсальной типовой картины мира, психологических, когнитивных, поведенческих и иных стереотипов» (Б. М. Бим-Бад).

Определение готовности ребенка к школьному обучению предполагает выделение ряда аспектов: биологического, психологического, социального. В педагогической науке и педагогической практике представлены различные концепции и подходы к определению понятия «готовность к школьному обучению», в силу чего выделяют морфофункциональную готовность (М. В. Антропова, С. М. Громбах), социально-психологическую готовность (Т. И. Бабаева, Л. И. Божович, А. М. Виноградова), интеллектуальную готовность (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, М. В. Кралина), коммуникативную готовность (М. И. Лисина, Е. Е. Кравцова).

Согласно мнению ученых: Н. И. Гуткина, К. Р. Климова, Я. Л. Коло-минского, В. Я. Панько,—• в структуре общей готовности к школьному обучению недостаточное внимание уделяется мотивационному компоненту готовности. Мотивационная готовность детей к обучению представляет

собой актуальную социально-психологическую проблему (Е. Е. Кравцова, Б. М. Немов, Н. И. Чуткина), решение которой позволит создать действительную основу для обеспечения равных возможностей детей в получении качественного образования.

Сложившаяся социальная ситуация определяет, таким образом, необходимость поиска эффективных методов и средств, способствующих формированию у детей мотивационного компонента готовности к обучению. Особую значимость при этом приобретают педагогические средства, позволяющие отслеживать как позитивные, так и негативные тенденции в образовательном процессе с целью своевременного принятия управленческого решения по коррекции индивидуальных траекторий развития личности. Одним из важнейших условий, обеспечивающих качество готовности детей к обучению, является система непрерывного, научно обоснованного, прогностического и планового слежения, систематического педагогического наблюдения за состоянием индивидуального развития человека, а также выбора образовательных целей, задач и средств их решения (А. С. Белкин, В. Г. Горб, А. А. Орлов, С. Н. Силина и др.).

Проблема педагогического сопровождения развития личности носит комплексный характер, так как педагогическое сопровождение отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере, выступает во временной, пространственной и институциональной формах, может быть отражено посредством системно-структурных, процессуальных и деятельност-ных характеристик (И. А. Липский).

Целью педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем в их институциональном оформлении. Одним из компонентов обеспечения педагогического сопровождения индивидуального развития, в том числе мотивационной готовности личностного развития ребенка, является научное педагогическое наблюдение.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы педагогов-практиков позволили выявить противоречия:

- между возрастающими требованиями школьного социума к уровню мотивационной готовности первоклассников к обучению как основе обеспечения успешности равных возможностей получения качественного образования и отсутствием целостной системы педагогического сопровождения мотивационной готовности дошкольников к обучению;

- между наличием научных и практических разработок по организации комплексного подхода к процессу формирования готовности ребенка к обучению и недостаточной представленностью механизмов реализации педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности;

- необходимостью педагогического сопровождения формирования готовности ребенка к обучению и отсутствием научно-методических разработок по его организации в условиях ДОУ.

На основании выше изложенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы содержание процесса формирования мотивационной готовности дошкольников к обучению, а также способы, приемы, механизмы и организация педагогического сопровождения этого процесса.

В рамках указанной проблемы определена следующая тема исследования: «Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и проверке на практике структуры и содержания педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности к обучению старших дошкольников.

Объект исследования— процесс формирования готовности дошкольников к обучению.

Предмет исследования — педагогическое сопровождение как средство формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что педагогическое сопровождение может стать эффективным средством формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению, если:

- разработана организационная модель педагогического сопровождения процесса формирования мотивационной готовности, научно-методическое обеспечение ее реализации в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения;

- определены оптимальные педагогические условия, детерминирующие процесс формирования мотивационной готовности старших дошкольников с опорой на результаты педагогического наблюдения;

- обоснованы позиции родителей, учителей начальных классов, педагогов ДОУ как социальных партнеров в процессе формирования мотива-ционной готовности детей.

На основании цели исследования и рабочей гипотезы были определены задачи исследования:

1. В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявить и определить сущность и структуру педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению.

2. Уточнить определение понятия «мотивационная готовность старших дошкольников к обучению».

3. Разработать организационную модель педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению в условиях ДОУ.

4. В ходе опытно-поисковой работы апробировать структуру, содержание педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению и определить степень их эффективности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции: деятельностный подход к формированию личности (В. Т. Афанасьев, В. В. Краевский,

A. Н. Леонтьев), теория развивающего обучения (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина), научные положения о формировании готовности ребенка к обучению в школе (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Е. Е. Кравцова), теория мотивации (Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев), положения о мониторинговом подходе к организации образовательного процесса (А. С. Белкин, В. Г. Воронцова,

B. Г. Горб, А. А. Орлов, В. В. Репкин, С. Н. Силина, Д. Уилмс), концептуальные подходы к организации психолого-педагогического сопровождения процессов обучения и воспитания личности (С. Г. Крутецкий, И. А. Липский, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсвин).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические — анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; эмпирические— анкетирование, беседы с детьми; интервьюирование; научное педагогическое наблюдение за деятельностью детей в учебно-воспитательном процессе ДОУ; тестирование; экспериментальные — педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнены понятия «мотивационная готовность к обучению», «педагогическое сопровождение» применительно к образовательному процессу в ДОУ;

- разработана организационная модель педагогического сопровождения, обеспечивающего формирование мотивационной готовности к обучению детей старшего дошкольного возраста в среде дошкольного образовательного учреждения;

- обоснованы педагогические позиции субъектов образовательного процесса в обеспечении результата формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению;

- выявлены педагогические условия эффективного педагогического сопровождения процесса формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточненное понятие «мотивационная готовность к обучению у старших дошкольников» развивает представления об общей готовности ребенка к переходу в новую социальную и образовательную ситуацию;

- предложенная организационная модель педагогического сопровождения расширяет возможности усиления мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников;

- содержательная основа педагогических позиций участников образовательного процесса в ДОУ и начальной школе в формировании мотивационной готовности старших дошкольников к обучению способствует обеспечению равных возможностей личности в получении доступного и качественного начального общего образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана и апробирована организационная модель педагогического сопровождения, которая обеспечивает целенаправленное формирование мотивационной готовности в условиях образовательного процесса ДОУ;

- разработаны и апробированы методические рекомендации для родителей, педагогов и руководителей;

- разработана и внедрена в практику ДОУ карта педагогического наблюдения за процессом формирования мотивационной готовности детей к обучению.

База исследования: опытно-поисковая работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений г. Ревды Свердловской области (ДОУ № 21, 50, 47, 12) и г. Шадрипска Курганской области (ДОУ № 18, 36, 35, 24). За время проведения опытно-поисковой работы исследованием было

охвачено 112 детей старшего дошкольного возраста, 44 педагога ДОУ и начальной школы, 58 родителей, 25 руководителей ДОУ и МОУ.

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап исследования, констатирующий (2000-2001 гг.), представлял собой изучение и анализ различных аспектов проблемы по теме исследования; обоснование центральных идей, формулирование цели, задач, гипотезы; разработку стратегического плана исследования; определение методологии и методики опытно-поискового исследования.

Второй этап исследования, формирующий (2002—2004 гг.), осуществлялась проверка гипотезы исследования. Работа проводилась в соответствии с этапами педагогического сопровождения процесса формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению.

Третий этап исследования, заключительный (2005-2006гг.), посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, уточнению теоретических положений, формулированию теоретических выводов и оформлению диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, повторяемостью и воспроизводимостью предложенного содержания педагогического сопровождения как организационно-методической основы формирования мотивационной готовности детей к обучению в школе.

Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись через участие на заседаниях кафедры педагогики и психологии детства УрГПУ, в областных, региональных, всероссийских, международных научно-практических и научно-методических конференциях (Шадринск, 2002, 2003; Екатеринбург, 2005, 2006; Москва; Челябинск, 2005); публикации в журнале «Детство»; через подготовку методических рекомендаций для педагогов ДОУ, обучение слушателей программ повышения квалификации при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки Уральского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мотивационная готовность детей к обучению является системообра-зущим элементом общей готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению и обеспечивает «выравнивание стартовых возможностей» личности в получении качественного образования, что соответствует актуальным потребностям современного общества.

2. Разработанная организационная модель педагогического сопровождения является теоретико-технологической основой формирования моти-

вационной готовности старших дошкольников к обучению, так как включает необходимые и достаточные этапы и их содержание, обеспечивающие успешность решения задачи «выравнивания стартовых возможностей» дошкольников.

3. Эффективным средством экстериоризации мотивационной сферы личности является речевая деятельность дошкольника, уровень развития которой позволяет принимать оперативные педагогические решения по реализации содержания основных этапов педагогического наблюдения, а также по обеспечению педагогического взаимодействия с родителями.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы диссертационного исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; теоретико-методологическая основа исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности детей к обучению» представлен историко-логический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме определения сущности мотивационной готовности к обучению в школе. Выявлено, что проблема общей готовности к обучению является актуальной в разных исторических контекстах.

Ретроспективный анализ процесса развития российской педагогической мысли по проблеме готовности детей к обучению выявил научно-исследовательскую работу по комплексному исследованию готовности детей к школьному обучению (П. П. Блонский, А. С. Макаренко, А. С. Симонович, В. А. Сухомлинский, А. Н. Леонтьев и др.).

Проблема формирования мотивационного компонента готовности актуализирована в период становления личностно ориентированной парадигмы образования (И. О. Денисенкова, К. Р. Климова, Н. И. Чуткина и др.). Однако в дошкольной педагогике научные исследования мотивационной готовности не имеют широкой представленности.

Понимание мотивации как системы внутренних детерминант поведения человека, связанных со структурой личности и спецификой ситуации (В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас), позволило ученым выделить мотиваци-онный компонент в качестве особого компонента в структуре деятельности человека, важнейшая функция которого заключена в побуждении к деятельности и смыслообразованию. По мнению исследователей

М. Р. Гинзбурга, Н. С. Денисенковой, значительного уровня развития в старшем дошкольном возрасте достигают познавательные мотивы, которые, проявляясь в интересе, становятся самостоятельными мотивами действий ребенка, направляющими его поведение и активность. Исследователи: Н. Н. Кожухова, Б. Л. Бережковская, Н. С. Варенцова — также отмечают, что успешному формированию мотивов способствуют специальные педагогические условия: опора на значимые потребности личности, близкий значимый результат, полимотивированность деятельности ребенка, организация деятельности в малых группах, стиль общения взрослого с детьми. При соблюдении этих условий результатом личностного развития является формирующаяся к концу дошкольного детства «внутренняя позиция школьника» (Л. И. Божович), составляющая основу и предпосылку появления у ребенка индивидуально-личностных особенностей, необходимых для успешного обучения в школе.

В рамках исследуемой проблемы особое место принадлежит вопросу об «энергетической» стороне познавательного процесса, то есть о познавательной активности, проявляющейся в целенаправленности познавательных действий, характерной смыслообразующей мотивации, содержании вопросов, обращенных к взрослым. Сформированность познавательной активности является показателем мотивационной готовности дошкольника к обучению. Проведенные исследования (Т. А. Куликова, Л. М. Маневцова и др.) позволяют сделать вывод, что к концу дошкольного возраста у детей появляется качественно новый уровень развития познавательной потребности, связанный с возникновением интереса к собственно познавательным задачам. Именно с достижением этого уровня развития познавательного интереса мы связываем мотивационную готовность детей к обучению. Таким образом, нами определены критерии мотивационной готовности детей: обретение дошкольником «внутренней позиции школьника», познавательная активность и познавательный интерес. Поскольку мотивацией определяется не только возникновение и направление познавательной деятельности, но и способы и результаты, то исключительно важным представляется целенаправленное управление мотивационным компонентом деятельности, обеспечивающим готовность детей к обучению и успешность адаптации к новым условиям.

Как известно, инструментом научения, познания в любой сфере является речь. Исследователи принимают положение о том, что центральный «нерв» речи— мотивация— может быть «удовлетворен» только через общение. Анализ результатов исследований речевого общения дошкольников (М. И. Лисина, Р. И. Деревянко, А. Н. Рейнстейн и др.) показал, что процесс развития речевого общения является фоном и источником формирования мотивационной готовности детей к обучению.

В исследованиях затрагиваются вопросы обеспечения единства и взаимообусловленности мотивационной готовности и речи как средства экстериоризации мотивов деятельности. Но в то же время многочисленные рекомендации, касающиеся педагогического воздействия на мотива-ционный компонент деятельности, не в полной мере раскрывают способы формирования мотивационной готовности детей к обучению. В современной практике дошкольных учреждений формирование мотивационной готовности имеет бессистемный характер, что снижает познавательный потенциал будущих школьников, создает предпосылки для так называемого «мотивационного вакуума» в обучении. Это определяет потребность в педагогическом сопровождении решения актуальной задачи успешного развития ребенка как субъекта учебной деятельности.

Педагогическое сопровождение, по мнению исследователей Н. Б. Крыловой, Е. А. Александрова, М. А. Иваненко и др., предполагает диагностирование, консультирование, коррекцию, системный анализ проблемных ситуаций, программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса, координацию всех этих функций.

Нами «педагогическое сопровождение» рассматривается как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ребенка, проявляющейся в его активности. Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста во многом может взять на себя функции разрешения противоречий, если оно будет способствовать изменениям развивающей среды ДОУ для всех участников образовательного процесса, созданию условий обеспечения оптимального взаимодействия субъектов образовательного процесса: педагогов, детей и их родителей.

По нашему мнению, превентивным средством в структуре педагогического сопровождения, обеспечивающим качественную подготовку старших дошкольников к обучению, является процесс целенаправленного педагогического наблюдения за изменениями потребностно-мотива-ционной сферы личности детей дошкольного возраста.

Анализ специальной литературы по организации педагогического наблюдения, которое в свою очередь является основой педагогического мониторинга, позволил нам разработать этапы формирования мотивационной готовности (А. С. Белкин, В. Г. Горб, Г. А. Карпова, С. Н. Силина) и включить их в структуру педагогического сопровождения.

Разработанная нами организационная модель педагогического сопровождения состоит из трех блоков (табл. 1). Первый блок, подготовительный, включает в себя постановку цели, задач, выбор объекта педаго-

гического сопровождения, параметров исследования и разработку инструментария. Второй блок, содержательно-технологический, включает четыре этапа педагогического наблюдения. Третий блок, аналитический, содержит информацию о сформированное™ учебной мотивации первоклассников как результата реализации содержания педагогического сопровождения в целом.

Таблица 1

Организационная модель педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников

Блок 1. Подготовительный

Цель — задачи — объект — параметры исследования — разработка инструментария

Блок 2. Содержательно-технологический

Этапы Содержание деятельности и способы реализации

1 Нормативно-установочный 1 1 Определение критериев формирования мотивационной готовности 1 2 Описание уровней формирования мотивационной готовности 1.3 Выбор диагностических методик

2 Исходно-диагностический 2 1. Работа с диагностической картой 2 2 Диагностика сформированности мотивационной готовности дошкольников

2.3. Диагностика степени участия родителей в формировании мотивационной готовности дошкольника 2 4.Диагностика педагогов начальной школы по формированию мотивационной готовности у детей

2.5 Диагностика педагогов ДОУ по формированию мотивационной готовности у детей 2.6 Диагностика руководителей ДОУ и школы по формированию у детей мотивационной готовности

3.Технологический 3.1 Условия формирования мотивационной готовности 3.2. Рекомендации педагогам ДОУ по формированию мотивационной готовности 3 4. Коррекционные занятия с детьми по формированию мотивационной готовности

3.3. Рекомендации родителям по формированию мотивационной готовности

4 Итоговый Динамика развития мотивационной готовности воспитанника ДОУ

Блок 3. Аналитический Анализ сформированное™ уровня учебной мотивации детей в начальной школе

Педагогическое сопровождение процесса формирования мотивационной готовности детей к обучению предусматривает учет основного содержания этапов ведения педагогического наблюдения при принятии оптимального педагогического, управленческого, решения.

1. Нормативно-установочный этап педагогического сопровождения включает разработку основных критериев, показателей и уровней моти-

вационной готовности, инструментально-методических материалов для осуществления адекватной оценки: диагностической карты учета степени сформированности мотивационной готовности, опросных листов для педагогов, родителей и руководителей ДОУ и МОУ, диагностических методик, отвечающих требованиям педагогического оценивания.

2. Исходно-диагностический этап педагогического сопровождения— это сбор информации и ее количественная и качественная обработка в соответствии с выделенными критериями и показателями мотивационной готовности, заполнение индивидуальной карты мотивационной готовности, определение причин несформированности мотивационной готовности, нахождение способов педагогической помощи.

3. Технологический этап педагогического сопровождения предполагает разработку условий, обеспечивающих формирование мотивационной готовности, определение стратегии и тактики педагогического сопровождения, направлений, подходов, технологий, форм и методов педагогического взаимодействия.

4. Итоговый этап педагогического сопровождения ориентирован на сбор результативной информации, подведение итогов в виде таблиц, рисунков, заполнение индивидуальной карты развития детей с подробным описанием качественных изменений и прогнозированием уровня адаптации к обучению, проведение педагогического консилиума об эффективности внедрения организационной модели педагогического сопровождения мотивационной готовности в образовательном пространстве ДОУ.

Все элементы представленной модели взаимосвязаны и представляют единый цикл педагогического сопровождения. Цикл может наполняться разным содержанием в зависимости от целеполагания. Но процедура проведения подчинена одному алгоритму.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения в образовательном процессе ДОУ» дан анализ опытно-поисковой работы по определению содержания и механизмов педагогического сопровождения, а также апробации разработанной модели на базе ДОУ № 12, 50 г. Ревды Свердловской области и ДОУ № 35, 18 г. Шадринска Курганской области.

В автореферате мы акцентируем внимание на технологическом блоке педагогического сопровождения, который на наш взгляд, позволяет получить предварительную информацию, необходимую для принятия решения по управлению процессом формирования мотивационной готовности детей к обучению. В соответствии с процедурой проведения педагогического сопровождения нами было реализовано содержание организационно-подготовительного этапа, то есть, определены цели и задачи исследования, объект педагогического наблюдения, выявлены параметры исследования.

Нормативно-установочный этап позволил разработать основные критерии и уровни мотивационной готовности. Научные изыскания в области мотивационной готовности детей привели нас к определению и обоснованию ее критериев: наличия познавательного интереса и познавательной активности. Нами были выделены следующие показатели оценки сформированное™ познавательного интереса — потребность в получении знаний, осознание необходимости учиться, наличие познавательного мотива, широта познавательных интересов, а так же показатели познавательной активности — наличие мотива достижения цели, степень активности поиска решений, объем и характер помощи педагога.

На основе данных критериев и показателей были определены три уровня сформированное™ познавательного интереса и познавательной активности.

Познавательный интерес:

оптимальный уровень — преобладает потребность получения новых знаний и осознается необходимость учения;

допустимый уровень — получение новых знаний не является мотивом познавательной деятельности; собственные цели учения не осознаются; привлекает только внешняя сторона обучения; критический уровень — цели учения не осознаются; желание заниматься познавательной деятельностью отсутствует. Познавательная активность:

оптимальный уровень — имеется мотив достижения цели, привлекают не только знания, но и способ их получения; ведется целенаправленный поиск решений; не нуждается в дополнительных стимулах; допустимый уровень — мотив достижения цели неустойчив; при поиске решений недостаточно активен; нуждается в дополнительных стимулах;

критический уровень — мотив достижения цели отсутствует либо слабо выражен; активности не проявляет (пассивен); требуется постоянная внешняя стимуляция Для выявления уровня мотивационной готовности детей к обучению в школе в экспериментальной и контрольной группе нами были использованы методики Ю. А. Афонькиной, М. Г. Гинзбурга, Г. А. Урунтаевой, Н. Н. Бауковой и Т. А. Малицкой, адаптированные к задачам исследования. Одновременно готовились сопровождающие педагогическую деятельность методические материалы для обеспечения педагогической оценки: индивидуальная карта учета сформированности мотивационной готовности, опросные листы для педагогов и родителей, диагностические методики и т. д. Подбор диагностических методик позволил нам перейти к следующему этапу внедрения организационной модели педагогическо-

го сопровождения. Диагностический этап предусматривает выявление уровней сформированности познавательного интереса и познавательной активности как показателей мотивационной готовности в экспериментальной и контрольной группах, определение степени понимания педагогами обеих групп сущности мотивационной готовности, изучение характера трудностей, с которыми встретились педагоги в данной области воспитания, выявление отношения руководителей ДОУ и начальной школы к проблеме мотивационной готовности, изучение отношения семьи к необходимости формирования мотивационной готовности и т. п.

Было обследовано 112 детей, из них 56 детей включены в экспериментальную группу, 56 детей— в контрольную группу. Для выявления уровня сформированности познавательного интереса использовалась разработанная нами беседа с детьми, а также методика М. Г. Гинзбурга,-в основу которой положен принцип «персонификации» мотивов и модернизированная нами методика Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной. Для определения уровня сформированности познавательной активности детей выбрана методика Н. Н. Бауковой и Т. А. Мапицкой, суть которой заключается в выявлении умения детей сосредоточиться на условии задачи, быть активными в самостоятельном поиске решений, уметь опираться на свой жизненный опыт.

Полученные данные подвергались количественной и качественной обработке в соответствии с выделенными критериями и показателями мотивационной готовности. В ходе опытно-поисковой деятельности мы выяснили, что у большинства обследуемых дошкольников отсутствует мотив учения, преобладают «внешние» по отношению к учебе мотивы — игровые. Дети и экспериментальной, и контрольной групп (54%) не проявили достаточной активности в поиске ответов, в стремлении самостоятельно решить задачу. Некоторые дети (29%) даже отказывались искать решение без помощи взрослого. Количественные данные диагностики приведены в табл. 2.

Результаты диагностики свидетельствовали о том, что большая часть детей находится на критическом и допустимом уровне сформированности мотивационной готовности. Исследование в форме анкетирования воспитателей (было опрошено 23 человека) выявило причины недостаточного уровня сформированности мотивационной готовности старших дошкольников: педагоги не понимают сущности мотивационной готовности (47%), недостаточно владеют методикой определения общей готовности детей к обучению (36%), используют однообразные приемы активизации познавательной деятельности детей (73%). Актуальными для педагогов являются вопросы дисциплины, организованности, формирования знаний, умений в формате обучения счету и чтению, а не мотивация личности ребенка к обучению (69%). Имеются объективные труд-

ности в организации работы по формированию мотивационной готовности: отсутствие методических разработок, рекомендаций, которые помогают решить исследуемую проблему (94%).

Таблица 2

Сведения о формировании мотивационной готовности к обучению

у старших дошкольников в ДОУ

Критерии Выявленные уровни сформи рованности (в%)

Экспериментальная группа Контрольная группа

Оптимальный уровень Допустимый уровень Критический уровень Оптимальный ] уровень Допустимый уровень Критический уровень

Познавательный интерес 11 3 55 13 41 46

Познавательная активность 9 37 54 11 43 46

Педагоги начальных классов (2¡человек) расширили спектр причин недостаточной сформированное™ мотивационной готовности: это сложности адаптационного периода первоклассников, обусловленные не-сформированностью познавательного интереса и познавательной активности, проблема обеспечения преемственности между ступенями образования в аспекте подготовки детей к школе.

Анкетирование среди родительской общественности показало, что значимость деятельности по формированию мотивационной готовности явно недооценивалась в силу недостаточной информированности и отсутствия опыта социального партнерства ДОУ и семьи по формированию мотивационной готовности. Таким образом, данные констатирующего этапа опытно-поисковой работы убедили нас в том, что подавляющее число обследуемых дошкольников экспериментальной и контрольной групп показывают результаты, соответствующие критическому и допустимому уровню развития мотивационной готовности. Анализ причин сложившейся ситуации позволил констатировать отсутствие в ДОУ модели формирования мотивационной готовности старших дошкольников, ее методического обеспечения и слабую заинтересованность руководителей в успешном решении данной проблемы.

Как следствие, педагогические работники ДОУ не владели способами оценки и педагогической интерпретации уровня сформированное™ мотивационной готовности выпускников ДОУ, в связи с этим учителя первых классов вынуждены увеличивать адаптационный период для ((выравнивания стартовых возможностей» первоклассников, а деятельность родителей по созданию условий для формирования мотивационной готовности блокировалась из-за отсутствия информации по данному вопросу.

Все это привело нас к осознанию необходимости совершенствовать процедуру педагогического сопровождения формирования мотивацион-ной готовности дошкольников в экспериментальной группе, то есть актуализировать технологический этап педагогического сопровождения, основная задача которого состояла в разработке условий, обеспечивающих постоянное и последовательное формирование мотивационной готовности, снимающих причины, тормозящие развитие ребенка.

Понимание того, что педагогические условия есть динамическая, подвижная система, изменяемая педагогом в зависимости от реальных потребностей и индивидуальных особенностей детей, определило наш выбор коррекционно-развивающих условий формирования мотивационной готовности по следующим направлениям: специальная теоретическая подготовка педагогов ДОУ экспериментальной группы по исследуемой проблеме, подготовка родителей детей экспериментальной группы с целью определения единых требований и накопления опыта социального партнерства по проблеме исследования, выявление факторов формирования мотивационной готовности детей экспериментальной группы в процессе речевой деятельности через управление мотивационной стороной речи на основе опоры на значимые отношения, потребности, ведущие мотивы в иерархии мотивов, ожидание близкого значимого результата, обеспечение полимотивированности познавательной деятельности, обновление содержательного компонента программы, чередование форм работы, демократический стиль общения и личностно-ориентированный подход.

При реализации первого направления актуализирован мотивацион-ный подход, основанный на идее создания «мотивационной среды» как совокупности условий, побуждающих педагогов к совершенствованию своей деятельности (Ю. В. Васильев, П. Т. Фролов, Р. X. Шакуров и др.). Нами были проведены семинары по проблемам: «Влияние мотивационной готовности на адаптацию детей при обучении в школе», «Структура проведения педагогического сопровождения мотивационной готовности к школе», объединенный педагогический совет педагогов ДОУ и начальной школы: «Мотивационная готовность детей к обучению в школе».

Итогом совместной работы явилось определение стратегии и тактики деятельности ДОУ по формированию мотивационной готовности, а также проведение регулярных объединенных педсоветов, составление графика посещения педагогами школы подготовительных групп ДОУ, включение в учебно-воспитательные планы ДОУ обязательное проведение экскурсий в школу, проведение совместных семинаров-практикумов по проблеме мотивационной готовности.

Логика опытно-поисковой работы предполагала повторное анкетирование педагогических работников после проведения практических занятий по процедуре диагностики мотивационной готовности, заполнению индивидуальных карт диагностики ребенка. Анкета включала и раздел «Вопросы к составителям». По количеству и качеству вопросов мы констатировали начавшийся процесс изменения отношения педагогов к исследуемой проблеме. Динамика трансформации отношения стала совершенно очевидной после получения результатов в ходе формирующей части опытно-поисковой работы. В начале эксперимента 47% воспитателей испытывали затруднения в определении мотивационной готовности. В результате проведенной работы 89% педагогических работников смогли предъявить результат педагогического наблюдения.

С целью совершенствования условий формирования мотивационной готовности в экспериментальной группе нами была организована пространственно-учебная зона, структурно-содержательными элементами которой явились атрибутика учебной деятельности (парта, доска, мел, указка и т. п.), подборка книг для чтения, содержание которых способствует развитию познавательных мотивов и интересов, наборы функциональных картинок, слайдов и диафильмов о школе и учебной деятельности, дидактические игры по формированию познавательного интереса и развитию познавательной активности («Я пошел в школу», «Найди лишний предмет» и т. п.), информационный уголок для родителей (рекомендации, диагностические задания, домашние задания, выставки детских достижений и т. д.).

Были разработаны и проведены родительские собрания на темы: «Содержание мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в школе», «Влияние речевой деятельности на формирование мотивационной готовности ребенка к школе», целью которых являлось развитие у родителей теоретических и практических компетенций по исследуемой проблеме, активизация интереса к данной области воспитания, развитие социального партнерства. Заметным стало повышение уровня мотивационного компонента у детей, обнаруживших во время констатирующего эксперимента критический уровень мотивационной готовности. К тому же эмоциональное состояние детей значительно улучшилось в связи с изменением психологического климата в семье.

Следующее направление педагогического сопровождения было направлено на развитие познавательного интереса и познавательной активности у ребенка. Нами использовались возможности речевого общения и речевой деятельности. При разработке занятий с детьми мы основывались на положении В. И. Яшиной о необходимости учета иерархии мотивов в процессе деятельности, в том числе речевой. Особый акцент нами

сделан на факторы обогащения мотивов учения: новизну содержания материала, его наглядность, игровые технологии, стиль общения. Выводы А. П. Усовой о существенном влиянии восприятия и усвоения знаний на решение детьми умственных задач мы использовали как индикатор познавательной деятельности и познавательного интереса. Этой цели был подчинен и содержательный компонент занятий, углубивший мотиваци-- онную сторону учения.

Занятия с детьми основывались на коммуникативных ситуациях проблемного характера, создававших условия, при которых высказывания детей являлись средством достижения цели учения. Нами были апробированы элементы эффективных развивающих методик И. Б. Козиной, Д. А. Исмаи-ловой, Н. В. Сергеевой, обладающих высоким мотивообразующим потенциалом. При этом использовались нетрадиционные формы занятий: создание мультстудий, организация почты с учениками первого класса и т. д.

Целенаправленное управление мотивационной стороной речевой деятельности детей значительно повысило познавательный и креативный потенциал будущих школьников. Во время занятий осуществлялось отслеживание степени формирования мотивационной готовности. Было выявлено, что у детей экспериментальной группы заметно усилился познавательный интерес к учебной деятельности, так как они стали задавать многочисленные вопросы о школьной жизни, обретая «внутреннюю позицию школьника». Наблюдалась и положительная динамика познавательной активности: исчезла пассивность, дошкольники активно выбирали вид деятельности, производили свободный обмен мнениями, проявляли самостоятельность в поиске решения и в обсуждении своих действий. Первыми обратили внимание на факт изменения в структуре потребностно-мо-тивационной сферы родители, поэтому с большой заинтересованностью выполняли вместе с детьми предлагаемые виды работ. Таким образом, при реализации технологического этапа педагогического наблюдения мотивационной готовности были выявлены условия и способы, обеспечившие формирование мотивационной готовности детей в процессе речевой деятельности. Эти условия послужили основой реализации заключительного итогового этапа модели педагогического сопровождения, основной задачей которого является определение результативности и эффективности сформированной системы мотивационной готовности. На этом этапе опытно-поисковой работы применялись технологии, аналогичные тем, что использовались на диагностическом этапе. Результаты свидетельствуют о значительных изменениях в развитии мотивационной готовности экспериментальной группы.

Изменения произошли у детей со средним уровнем сформированно-сти мотивационной готовности. Это объясняется тем, что пограничный характер занятий в системе «игра — учебный процесс» актуализировал

познавательные мотивы детей, внимание детей стало устойчивым, возник познавательный интерес, внешняя сторона обучения стала менее привлекательной па фоне проявления довольно стойкого мотива достижения цели. Заметно и появление положительной динамики у детей с критическим уровнем сформирован ности мотивациошюй готовности. Для сравнительной характеристики результатов нами составлены таблицы уровней сформированное™ мотивационной готовности, которые наглядно свидетельствуют о том, насколько значительны изменения в развитии мотивационной готовности дошкольников экспериментальной группы к обучению в школе и незначительные контрольной группы {табл. 3).

Таблица 3

Сравнительный анализ формирования мотивационной готовности к обучению старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах в ДОУ

Группа Кол-во детей Уровни сформирован ности мотивационной готовности (в%)

Оптимальный Допустимый Критический

Окспериме нтал ъ н ая 56 35 57 8

Контрольная 56 16 48 36

Схематично динамику изменений можно представить на рисунке.

Оптимальны н Допустимый Критический

Б Экспериментальная группа И Контрольная группа ПИскодно-днагностнческин этап

Рис. Динамика изменений в мотивационной готовности к обучению у Экспериментальной и контрольной групп детей в ДОУ В ходе реализации содержания третьего блока модели педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению мы использовали данные микроисследования По сформиронанности мотивации учения первоклассников. Учителями первых классов был выявлен уровень учебной мотивации детей контрольной и экспериментальной групп по шкале, разработанной в соответствии с показателями мотивационной готовности (табл. 4).

Критический уровень — ребенок ситуативно проявляет любознательность и заинтересованность, чаще пассивен, преобладают «внешние» по отношению к учебе мотивы, познавательные мотивы развиваются медлен-

но, самостоятельность не проявляет, общение с одноклассниками во время групповой деятельности затруднено;

Допустимый уровень — проявляет избирательный интерес к познавательной деятельности, довольно активен, но это состояние неустойчиво, познавательные мотивы в динамике и со знаком (+) и со знаком (-), стремится к самостоятельной деятельности, но не всегда, общение во время коллективной деятельности не затруднено;

Оптимальный уровень— испытывает потребность в получении новых знаний, познавательные мотивы стремительно развиваются, всегда активен (постоянное качество), любит самостоятельный поиск решений, упорен в достижении цели, общение не затруднено, но есть стремление к открытому лидерству.

Таблица 4

Сравнительный анализ распределения детей контрольной и экспериментальной групп с учетом уровней сформированное™ _учебной мотивации в первом классе школы_

Группа Кол-во детей Уровни сформированное™ мотивационной готовности (в%)

Оптимальный Допустимый Критический

Экспериментальная 56 78 22 0

Контрольная 56 21 48 31

Сравнительный анализ результатов позволил зафиксировать факты, определяющие эффективность педагогического наблюдения мотивацион-ной готовности к обучению в структуре педагогического сопровождения. Нет ни одного ребенка из экспериментальной группы с критическим уровнем сформированное™ учебной мотивации. Дети с оптимальным уровнем учебной мотивации составили 78%.

Данные результаты убедительно доказывают, что внедрение системы педагогического сопровождения действительно способствует формированию мотивационной готовности детей к школьному обучению, вполне соответствует целям Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010 гг. и Концепции модернизации дошкольного и начального общего образования.

С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейшей работы внимание, на наш взгляд, может быть сосредоточено на исследовании устойчивой учебной мотивации учащихся начальных классов, формировании познавательного интереса и познавательной активности к учебной деятельности.

В заключении сформулированы основные выводы и определены результаты исследования.

1. Уточнена психолого-педагогическая сущность мотивационной готовности старших дошкольников к обучению как системообразующего элемента социально-психологической готовности, обеспечивающего

«выравнивание стартовых возможностей» личности в получении качественного образования.

2. В процессе анализа психолого-педагогической литературы определена сущность и структура педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению. Это динамическая, подвижная система, изменяемая педагогом в зависимости от реальных потребностей и индивидуальных особенностей детей, а также процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения самостоятельности ребенка, проявляющейся в его активности.

3. Разработана организационная модель педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению в условиях ДОУ, которая включает три блока: первый блок, подготовительный, включает в себя постановку цели, задач, выбор объекта педагогического сопровождения, параметров исследования и разработку инструментария; второй блок, содержательно-технологический, включает четыре этапа педагогического наблюдения; третий блок, аналитический, содержит информацию о сформи-рованности учебной мотивации первоклассников как результата реализации содержания педагогического сопровождения в целом.

4. В ходе специально организованной работы доказано, что внедрение модели педагогического сопровождения позволило существенно повысить эффективность формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих изданиях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Трофимова, О. А. Профессиональная компетентность педагогов ДОУ по проблеме мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста / О. А. Трофимова // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской Академии образования. — 2006. — № 3 (3). —С. 16—24.

Научные статьи:

2. Трофимова, О. А. Влияние мотивационной готовности на подготовку детей к школе / О. А. Трофимова // Научно-методический журнал «Детство» — Екатеринбург, 2003. — № 6. — С. 30—32.

3. Трофимова, О. А. Преемственность ДОУ и начальной школы как основной аспект готовности ребенка к обучению в школе / О. А. Трофимова II Инновации и технологии в образовательной практике Екатеринбурга : материалы XI городских педагогических чтений / Урал, гос. пед. ун-т. — Екатеринбург: Дом Учителя, 2005. — С. 113—114.

4. Трофимова, О. А. Управление образовательным процессом: особенности педагогического мониторинга мотивационной готовности детей к школе / О. А. Трофимова // Проблемы теории и практики управления: материалы межвуз. студенческой науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — С. 115—120.

5. Трофимова, О. А. Психолого-педагогическое понимание мотивационного компонента готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе / О. А. Трофимова // Формирование образовательного пространства района и школы: проблемы и перспективы, опыт деятельности / Урал. гос. пед. ун-т.—Екатеринбург, 2005. — С. 34—42.

6. Трофимова, О. А. Речевая деятельность как процесс формирования мотивационного компонента готовности дошкольников к обучению в школе / О. А. Трофимова // Формирование образовательного пространства района и школы : проблемы и перспективы, опыт деятельности / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. — С. 114—118.

7. Трофимова, О. А. Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности дошкольников к обучению / О. А. Трофимова // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: сборник научных статей 5 междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч./ Урал. гос. пед. ун-т.— Екатеринбург, 2006.— Ч. 2.— С. 263—267.

8. Трофимова, О. А. Управление мониторинговой деятельностью в ДОУ / О. А. Трофимова // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: Сборник научных статей 5 международной науч.-практ. конф. : в 2 ч. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — Ч. 2. — С. 254—257.

9. Трофимова, О. А. Методические рекомендации педагогам ДОУ по формированию мотивационного компонента готовности дошкольников к обучению в школе посредством педагогического мониторинга / О. А. Трофимова // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф.: в 7 ч. / Южно-Уральск. гос. ун-т ; Челяб. гос. пед ун-т. — Москва ; Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. — Ч. 6. — С. 92—96.

Учебные пособия, методические рекомендации:

10. Трофимова, О. А. Педагогический мониторинг: формирование мотивационного компонента готовности детей к обучению в школе: методические рекомендации / О. А. Трофимова; Урал. гос. пед. ун-т.— Екатеринбург, 2005. — 37 с.

Подписано в печать 22 02.07. Формат 60 х 84'/ю Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч -изд. л 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1969.

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» 620017 Екатеринбург, пр Космонавтов, 26 E-mail uspu@uspuru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трофимова, Оксана Александровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности детей к обучению в школе.

1.1. Историко-логический анализ проблемы готовности детей к обучению школе.

1. 2. Особенности формирования мотивационной готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста.

1.3. Организационная модель педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников.

ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения в образовательном процессе

2.1. Исследование мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников.

2. 2. Реализация модели педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению.

2.3. Организация итогового этапа модели педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников"

Актуальность темы диссертационного исследования.

Основной стратегической целью Федеральной целевой программы развития образования является обеспечение условий для удовлетворения потребностей общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования образовательного процесса, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования. Решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий в сфере дошкольного образования предусматривает реализацию эффективных мер по созданию такой модели образования детей старшего дошкольного возраста, которая обеспечивала бы им равные стартовые возможности для последующего обучения в начальной школе.

Проблема общей (психологической) готовности дошкольников к обучению в школе отражена в трудах известных отечественных исследователей: Б. Г. Ананьева, Т. И. Бабаева, J1. А. Венгера, JI. С. Выготского, Н. В. Дуровой, JT. А. Григорович, Д. Б. Эльконина, В. И. Яшиной.

Доказано, что дошкольное образование является основой формирования «универсальной типовой картины мира, психологических, когнитивных, поведенческих и иных стереотипов» (Б. М. Бим-Бад).

Определение готовности ребёнка к школьному обучению предполагает выделение ряда аспектов: биологического, психологического, социального. В педагогической науке и педагогической практике представлены различные концепции и подходы к определению понятия «готовность к школьному обучению», в силу чего выделяют морфофункциональную готовность (М. В. Антропова, С. М. Громбах), социально-психологическую готовность (Т. И. Бабаева, JI. И. Божович, А. М. Виноградова), интеллектуальную готовность (JL А. Венгер, А. В. Запорожец, М. В. Кралина), коммуникативную готовность (М. И. Лисина, Е. Е. Кравцова).

Согласно мнению ученых: Н. И. Гуткина, К. Р. Климова, Я. JI. Ко-ломинского, В. Я. Панько в структуре общей готовности к школьному обучению недостаточное внимание уделяется мотивационному компоненту готовности. Мотивационная готовность детей к обучению представляет собой актуальную социально-психологическую проблему (Е. Е. Кравцова, Б. М. Немов, Н. И. Чуткина), решение которой позволит создать действительную основу для обеспечения равных возможностей детей в получении качественного образования.

Актуальность проблемы мотивационной готовности к систематическому обучению детерминирована также и ростом числа «немотивированных» детей (Г. Н. Жаворонков, И. А. Невский, Ю. И. Юричка). Специалисты считают, что проблема неуспевающих в школе детей выходит за рамки психологической проблемы и становится одной из актуальных и трудно решаемых социальных проблем. Дошкольное детство является базой для формирования у маленького человека психологической готовности, в том числе и мотивационной, к школьному обучению как одному из факторов, обеспечивающих успешную социализацию и самореализацию личности. Адекватным средством выражения актуальной потребности в получении знаний, развитии умений и способностей является речь. Сложившаяся социальная ситуация определяет, таким образом, необходимость поиска эффективных методов и средств, способствующих формированию у детей мотивационного компонента готовности к обучению. Особую значимость при этом приобретают педагогические средства, позволяющие отслеживать как позитивные, так и негативные тенденции в образовательном процессе с целью своевременного принятия управленческого решения по коррекции индивидуальных траекторий развития личности. Одним из важнейших условий, обеспечивающих качество готовности детей к обучению, является система непрерывного, научно-обоснованного, прогностического и планового слежения систематического педагогического наблюдения за состоянием индивидуального развития человека, а также выбора образовательных целей, задач и средств их решения (А. С. Белкин, В. Г. Горб, А. А. Орлов, С. Н. Силина и др.).

Проблема педагогического сопровождения развития личности носит комплексный характер, так как педагогическое сопровождение отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере, выступает во временной, пространственной и институциональной формах, может быть отражено посредством системно-структурных, процессуальных и деятельно-стных характеристик (И. А. Липский).

Анализ философской, психолого-педагогической, изучение опыта работы педагогов-практиков позволили выявить противоречия:

• между возрастающими требованиями школьного социума к уровню мотивационной готовности первоклассников к обучению как основе обеспечения успешности равных возможностей получения качественного образования и отсутствием целостной системы педагогического сопровождения мотивационной готовности дошкольников к обучению;

• между наличием научных и практических разработок по организации комплексного подхода к процессу формирования готовности ребенка к обучению и недостаточной представленностью механизмов реализации педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности;

• необходимостью педагогического сопровождения формирования готовности ребенка к обучению и отсутствием научно-методических разработок по его организации в условиях ДОУ.

Объект исследования— процесс формирования готовности дошкольников к обучению.

• разработана организационная модель педагогического сопровождения процесса формирования мотивационной готовности, научно-методическое обеспечение ее реализации в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения;

• определены оптимальные педагогические условия, детерминирующие процесс формирования мотивационной готовности старших дошкольников с опорой на результаты педагогического наблюдения;

• обоснованы позиции родителей, учителей начальных классов, педагогов ДОУ как социальных партнеров в процессе формирования мотивационной готовности детей.

На основании цели исследования и рабочей гипотезы были определены задачи исследования:

2. Уточнить определение понятия «мотивационная готовность старших дошкольников к обучению»;

3. Разработать организационную модель педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению в условиях ДОУ;

B. Г. Горб, Е. В. Заики, А. А. Орлов, В. В. Репкин, С. Н. Силина, Д. Уилмс), концептуальные подходы к организации психолого-педагогического сопровождения процессов обучения и воспитания личности (С. Г. Крутецкий, И. А. Липский, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсвин).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические— анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; эмпирические — анкетирование, беседы с детьми; интервьюирование; научное педагогическое наблюдение за деятельностью детей в учебно-воспитательном процессе ДОУ; тестирование; экспериментальные— педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• уточнены понятия «мотивационная готовность к обучению», «педагогическое сопровождение» применительно к образовательному процессу в ДОУ;

• разработана организационная модель педагогического сопровождения, обеспечивающего формирование мотивационной готовности к обучению детей старшего дошкольного возраста в среде дошкольного образовательного учреждения;

• обоснованы педагогические позиции родителей, педагогов ДОУ и начальной школы в обеспечении результата формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению;

• выявлены педагогические условия эффективного педагогического сопровождения процесса формирования мотивационной готовности к обучению у старших дошкольников.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• уточнено понятие «мотивационная готовность старших дошкольников к обучению» развивает представления об общей готовности ребенка к переходу в новую социальную и образовательную ситуацию;

• предложенная организационная модель педагогического сопровождения расширяет возможности усиления мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников;

• содержательная основа педагогических позиций участников образовательного процесса в ДОУ и начальной школе в формировании мотивационной готовности старших дошкольников к обучению способствует обеспечению равных возможностей личности в получении доступного и качественного начального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработана и апробирована организационная модель педагогического сопровождения, которая обеспечивает целенаправленное формирование мотивационной готовности в условиях образовательного процесса ДОУ;

• разработаны и апробированы методические рекомендации для родителей, педагогов и руководителей;

• разработана и внедрена в практику ДОУ карта педагогического наблюдения за процессом формирования мотивационной готовности детей к обучению.

База исследования Опытно-поисковая работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений г. Ревды Свердловской области (ДОУ № 21, 50, 47, 12) и г. Шадринска Курганской области (ДОУ № 18, 36, 35, 24). За время проведения опытно-поисковой работы исследованием было охвачено 112 детей старшего дошкольного возраста, 44 педагога ДОУ и начальной школы, 58 родителей, 25 руководителей ДОУ и МОУ.

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап исследования, констатирующий (2000—2001 гг.), представлял собой изучение и анализ различных аспектов проблемы по теме исследования; обоснование центральных идей, формулирование цели, задач, гипотезы; разработку стратегического плана исследования; определение методологии и методики опытно-поискового исследования.

Третий этап исследования, заключительный (2005—2006гг.), посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, уточнению теоретических положений, формулировании теоретических выводов и оформлению диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, повторяемостью и воспроизводимостью предложенного содержания педагогического сопровождения как организационно-методической основы формирования мотивационной компонента готовности детей к обучению в школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мотивационная готовность детей к обучению является системо-образущим элементом общей готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению и обеспечивает «выравнивание стартовых возможностей» личности в получении качественного образования, что соответствует актуальным потребностям современного общества.

2. Разработанная модель педагогического сопровождения является теоретико-технологической основой формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению, так как включает необходимые и достаточные этапы и их содержание, обеспечивающие успешность решения задачи «выравнивания стартовых возможностей» дошкольников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Выводы по второй главе:

1. Применение в естественных условиях организации образовательного процесса в ДОУ модели педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности было осуществлено в полном соответствии с разработанной нами процедурой ее проведения, то есть были реализованы все блоки и этапы. Организационно-подготовительный блок позволил определить цели, задачи, объект и параметры исследования.

2. Содержательно-технологический блок позволил реализовать этапы модели педагогического сопровождения:

Нормативно-установочный этап позволил выделить основные критерии и уровни мотивационной готовности. Научные изыскания в области мотивации и формирования мотивационной готовности позволили выделить критерии сформированности мотивационной готовности, а именно: познавательный интерес и познавательную активность. Нами были выявлены показатели структурных компонентов мотивационной готовности, на их основе определены три уровня сформированности познавательного интереса и познавательной активности (критический, допустимый, оптимальный).

Для обеспечения педагогической оценки сформированности мотивационной готовности старших дошкольников были разработаны инструментально-методические материалы: диагностическая карта учёта степени сформированности мотивационной готовности, вопросники и анкеты для педагогов, руководителей, родителей, методики диагностирования.

Исходно-диагностический этап внедрения организационной модели педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности выявил критический уровень сформированности мотивационной готовности в обеих группах, а также причины такого состояния вследствие некомпетентности педагогов, родителей и отсутствии методических разработок по исследуемой проблеме, а также нежелании руководителей детских учреждений включить данную проблему в сферу своих профессиональных интересов.

Технологический этап позволил устранить причины затруднений при создании оптимальных условий развития мотивационного компонента: формирование мотивационной готовности в процессе речевой деятельности; специальную теоретическую и практическую подготовку педагогов по исследуемой проблеме; подготовку родительской общественности на основе определения единых требований и приобретении ими опыта социального партнёрства по проблеме исследования.

Эффективность осуществлённых нами мероприятий выявил заключительный этап модели педагогического сопровождения — итоговый.

3. Реализация содержания третьего блока системы педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению подтвердила данные микроисследования о сформированности мотивации учения первоклассников. Полученные результаты доказывают, что внедрение системы педагогического сопровождения действительно способствует формированию мотивационной готовности детей к обучению.

Таким образом, можно констатировать факт позитивного решения проблемы формирования мотивационной готовности детей к обучению в процессе внедрения организационной модели педагогического сопровождения мотивационной готовности в образовательное пространство ДОУ, учитывая возможность действительной реализации преемственности различных уровней образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования:

1. Уточнена психолого-педагогическую сущность мотивационной готовности старших дошкольников к обучению как системообразующего элемента социально-психологической готовности, обеспечивающего создание равных возможностей личности в получении качественного образования.

2. В процессе анализа психолого-педагогической литературы определена сущность и структура педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности старших дошкольников к обучению как динамической, подвижной системы, изменяемой педагогом в зависимости от реальных потребностей и индивидуальных особенностей детей, включающей процесс педагогического наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ребенка.

3. Разработана организационная модель педагогического сопровождения формирования мотивационной готовности детей к обучению в условиях ДОУ, которая включает три блока:

• первый блок, подготовительный, включает в себя постановку цели, задач, выбор объекта педагогического сопровождения, параметров исследования и разработку инструментария;

• второй блок, содержательно-технологический, предполагающий этапы организации целенаправленного педагогического наблюдения: нормативно-установочный этап; исходно-диагностический этап; технологический этап; итоговый этап;

• третий блок, аналитический, содержит информацию о сформированности учебной мотивации первоклассников как результата реализации содержания педагогического сопровождения в целом.

4. В ходе специально организованной работы было доказано, что внедрение модели педагогического сопровождения позволило существенно повысить эффективность формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста.

Проведенная теоретическая и опытно-поисковая работа не претендует на окончательное решение проблемы формирования мотивационной готовности детей к обучению. Однако цель, поставленная нами в ходе исследования, достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейшей работы внимание, на наш взгляд, может быть сосредоточено на исследовании устойчивой учебной мотивации учащихся начальных классов по формированию познавательного интереса и познавательной активности к учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трофимова, Оксана Александровна, Екатеринбург

1. Абрамовских, Н. В. Педагогический мониторинг воспитания познава-тельной готовности старших дошкольников к обучению в школе : ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Абрамовских ; УрГПУ. — Екатеринбург, 1999. —21 с.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под ред. Г. И.

3. Щукиной. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.

4. Алексеева, Е. В. Обогащение мотивации речевой деятельности детейстаршего дошкольного возраста : магистерская диссертация / Е. В. Алексеева — М., 1996. — 98 с.

5. Алиева, Н. Ф. Педагогические условия формирования готовности детейк школе : дис. . канд. пед. наук / Н. Ф. Алиева. — Екатеринбург, 1994. —230 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили.— Минск : Университетское, 1990.— 560 с.

7. Ананьев, Б. Г. О преемственности в обучении / Б. Г. Ананьев // Советская педагогика. — 1953. — № 2. — С. 23—25.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. — М.: Наука, 1977. — 380 с.

9. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. — 2-е изд /

10. Б. Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001. — 272 с.

11. Ананьев, Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление впроцессе индивидуального развития человека // Психология личности: в 2 т. — Т. 2 : Хрестоматия. — 2-е изд., доп. — Самара : Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. — С. 7—95.

12. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев // Избр. Псих, тр.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — С. 16—179.

13. Аристова, JI. П. Активность учения школьников. / JI. П. Аристова — М.: Просвещение, 1968.

14. Аристотель. Политика // История зарубежной дошкольной педагогики:хрестоматия : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошк. Педагогика и психология» / сост. Н. Б. Мчелидзе и др. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1986. — С. 22—24.

15. Арушанова, А. Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. — 1993 — №9. —С. 58—65.

16. Арушанова, А. Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. — 1998.— №6. С. 86—89.

17. Арушанова, А. Г. Сценарии активизирующего общения / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 4. — С. 71—76.

18. Арушанова, А. Г. Формы организационного обучения родному языку иразвитие речи дошкольников / А. Г. Арушанова, Т. М. Юртаикина // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников.—М., 1993. —С. 17—29.

19. Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина — М., 1989. — 213 с.

20. Бабаева, Т. И. У школьного порога / Т. И. Бабаева — М.: Просвещение,1993. —128 с.

21. Бабанский, Ю. К. Об управлении процессом воспитательного воздействия / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика.— 1971.— №8.— С. 33—41.

22. Безруких, М. М. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей. / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. — М. : Издательский центр «Академия», 1996. — 240с.

23. Белкин, А. С. Возрастная педагогика / А. С. Белкин. — Екатеринбург,1999. —272 с.

24. Беспалько, В. П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием / В. П. Беспалько // Мир образования. — 1996. — №2. —С. 31—38.

25. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения : в 2 т. / под ред. А. В. Петровского. — М. : Педагогика, 1979. — 399 с.

26. Божович, JL И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л. И. Божович.— М. : Педагогика, 1968. —464 с.

27. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Л. И. Божович. — М.: Педагогика, 1972. — 351 с.

28. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. Избр. психологические труды / Л. И. Божович. — М., 1965. — 352 с.

29. Божович, Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению / Л. И. Божович // Вопросы психики ребенка дошкольного возраста / под ред. А. Н. Леонтьева.— М., 1948.— 464 с.

30. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. — М. :

31. Сов. энциклопедия, 1991. — Т. 1. — 831 с.

32. Буре, Р. С. Готовим детей к школе / Р. С. Буре. — М.: Просвещение,1987. —95 с.

33. Вахрушева, Л. Н. Условия формирования познавательного интереса математике у старших школьников : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Вахрушева — М., 1996. — 16 с.

34. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики / В. П. Вахтеров.— М., 1916. —592 с.

35. Венгер, JI. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников / JT. А. Венгер // Дошкольное воспитание. — 1979. — № 5. — С. 36—38.

36. Венгер, JI. А. Об уровне развития детей, поступающих в школу / JL А. Венгер // Дошкольное воспитание. — 1972. — № 8. — С. 33—38.

37. Венгер, Л. А. Педагогическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду / JI. А. Венгер.— М., 1977.— С. 10—19.

38. Виноградова, Н. Ф. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с природой : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Ф. Виноградова. — М., 1972. — 25 с.

39. Виноградова, Н. Ф. Готов ли ваш ребенок к школе?: Советы педагога ипсихолога: кн. для родителей / Н. Ф. Виноградова, JI. Е. Журова ; под ред. А. Г. Хрипковой; Ассоциация пед. помощи родителям. — М. : Просвещение, 1992. — 16 с.

40. Ворошнина, JI. В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: автореф. дис. канд. пед. наук / JI. В. Ворошнина. — М., 1978. — 20 с.

41. Ворошнина, Л. В. Совершенствование творческого рассказывания детей 7-го года жизни в условиях мотивации их деятельности / JI. В. Ворошнина // Воспитание и развитие личности ребенка дошкольного возраста. — Пермь, 1997. — С. 54—65.

42. Воспитание самостоятельности и активности учащихся : учен. зап. / ЛГПИ им. Герцена. — Л., 1966. — Т. 297. — С. 5—25.

43. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. —224 с.

44. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский.— М., 1956. — 519 с.

45. Выготский, JI. С. Лекции по психологии / Л. С. Выготский. — СПб. :1997. —144 с.

46. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. — М., 1991. — 479 с.

47. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М.:1. Педагогика, 1991. — 312с.

48. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. — Т. 4 : Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.

49. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственного воспитания ребенка. / П. Я. Гальперин. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.

50. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий / П. Я. Гальперин. — М. : Изд-во МГУ, 1965. — 115 с.

51. Ганошенко, Н. И. О развитии познавательной потребности у дошкольников / Н. И. Ганошенко, В. С. Юркевич // Новые исследования в психологии. — 1983. — № 2. — С. 47—52.

52. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / В. В. Гербова. — М., 1984. — 175 с.

53. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4—6 лет / В. В. Гербова.—М., 1987. —206 с.

54. Гербова, В. В. Составление описательных рассказов / В. В. Гербова // Дошкольное воспитание. — 1981. — №9. — С. 28—34.

55. Годовикова, Д. Формирование познавательной активности (дошкольников) / Д. Годовикова // Дошкольное воспитание. — 1986. — № 1. — С. 28—32.

56. Голицин, В. Б. Познавательная активность дошкольников / В. Б. Голицин // Советская педагогика. — 1991. — № 3. — С. 43—48.

57. Голованова, Н. Ф. Общая педагогика : учебное пособие для вузов / Н. Ф. Голованова. — СПб.: Речь, 2005. — 317 с.

58. Горб, В. Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД : дис. . канд. пед. наук / В. Г. Горб. — Екатеринбург, 1997. — 170 с.

59. Готовность к школе / под ред. И. В. Дубровиной.— М. : Наука-Академия, 1995. — 119 с.

60. Гризик, Т. И. Особенности обучения детей 4—6 лет описанию и повествованию (на материале малокомплектных детских садов) : автореф. дис. канд. пед. наук / Т. И. Гризик. — М., 1990. — 16 с.

61. Гуткина, Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группах развития. Активные методы в работе школьного психолога / Н. И. Гуткина. — М.: АПН СССР, 1991. — С. 9—25.

62. Давидчук, А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества

63. А. Н. Давидчук. — М.: Просвещение, 1976. — 79 с.

64. Давыдов, В. В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста / В. В. Давыдов // Дошкольное воспитание. — 1970. — № 4. — С. 7—16.

65. Давыдов, В. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней /

66. B. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии.— 1997.— №1. —С. 18—21.

67. Денисенкова, Н. С. Формирование познавательной направленности у детей 6-летнего возраста на занятиях в детском саду : дис. . канд. психол. наук / Н. С. Денисенкова. — М., 1991. — 129 с.

68. Деревянко, Р. И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников : автореф. дис. канд. психол. наук / Р. И. Деревянко. — М., 1983. — 27 с.

69. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. — Т. 1 : Психологическое развитие ребенка / под ред. В. В. Давыдова,

70. B. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.

71. Запорожец, А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе / А. В. Запорожец // Дошкольное воспитание.— 1977.— №8.—1. C. 30—34.

72. Запорожец, А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовке к школе старших дошкольников / А. В. Запорожец // Дошкольное воспитание.— 1972.— №4.— С. 37—42.

73. Зимняя, И. А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста / И. А. Зимняя // Психологические механизмы порождения и восприятия текста. — М., 1985. — С. 3—9.

74. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с.

75. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М., 1991. —219 с.

76. Зимульдинова, А. С. Дидактические условия развития связной речи шестилетних учащихся : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. С. Зимульдинова. — Киев, 1988. — 18 с.

77. Зрожевская А. А. Формирование связной описательной речи в среднейгруппе детского сада : автореф. дис. канд. пед. наук / А. А. Зрожев-.ская. —М., 1986. —24 с.

78. Имедадзе, И. В. Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школьному обучению : автореф. дис. . канд. псих, наук / И. В. Имедадзе. — Тбилиси, 1978. — 22 с.

79. Исмаилова, Д. А. Педагогические условия обогащения содержания общения между детьми старшего дошкольного возраста : автореф. дис. . канд. пед. наук/ Д. А. Исмаилова. — М., 1991.— 17 с.

80. Иваненко, М. А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. А. Иваненко. — Екатеринбург, 2005. — 22 с.

81. Каганер, JI. О. Планирование дошкольного воспитания / JI. О. Каганер // Дошкольное воспитание. — 1931. — № 9. — С. 7—10.

82. Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. — М., 1994. — 196 с.

83. Капустина, Р. И. Воспитание познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста на занятиях изобразительной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук. / Р. И. Капустина.— М., 1988. —16 с.

84. Карпова, С. Н., Степанова М. А. Особенности связной речи дошкольников при общении со взрослым и сверстником / С. Н. Карпова, М. А. Степанова // Вестник МГУ Серия 14. Психология. — 1984. — №4. — С. 21—28.

85. Киселева, JT. А. Язык как средство воздействия / JI. А. Киселева. — Л.,1971. —59 с.

86. Козина, И. Б. Формирование мотивации к учению у дошкольников с нарушениями произношения (на материале подготовительной логопедической группы детского сада) : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Б. Козина. — М., 1995. — 16 с.

87. Козлова, С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.— 2-е изд., перераб. и доп. / С. А. Козлова, Т. А. Куликова.— М.: Издательский центр «Академия», 2000. —416 с.

88. Коломенский, Я. JI. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя / Я. JI. Коломенский, Е. А. Панько. — М. : Просвещение, 1988. — 190 с.

89. Коменский, Я. А. Отдельные произведения / Я. А. Коменский // Избр. пед. соч. — Т. 2 / пер. с лат. В. И. Ивановского, Д. И. Королькова, Н. С. Терновского.— М. : Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1939. — С. 18—52.

90. Конина, JI. А. Работа над слово в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста / JI. А. Конина // Известия АПН РСФСР. — Вып. 16. —М„ 1948 —С. 145—176.

91. Концепция модернизации российского образования на период до 2010. — М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. — 24 с.

92. Коротков, Э. П. Принципы обучения речи в детском саду / Э. П. Коротков. — Ростов — н/Д, 1975. — 89 с.

93. Котырко, В. К. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников / В. К. Котырко, Т. В. Дуткевич // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 50—60.

94. Кравцов, Г. Г. Шестилетний ребенок— психологическая готовность ребенка к школе / Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова. — М. : Изд-во «Знание», 1987.—80 с.

95. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.

96. Крупская, Н. К. О дошкольном воспитании : сборник статей и речей. —2.е изд., доп. / Н. К. Крупская. — М.: Просвещение, 1973. — 228 с.

97. Кузина, Н. И. Формирование объяснительной связной речи у детей старшего дошкольного возраста : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. И. Кузина. — М., 1975. — 19 с.

98. Ладыжская, Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т. А. Ладыжская. — М., 1991. — 224 с.

99. Ладыжская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыжская. — М., 1975. — 256 с.

100. Ладыжская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения / Т. А. Ладыжская. — М., 1998. — 133 с.

101. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. — 304с.

102. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 392 с.

103. Леонтьева, А. А. Психолингвистические единицы порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьева. — М., 1969. — 305 с.

104. Леонтьева, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьева.— Тпрту, 1974. —219 с.

105. Лисина, М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни / М. И. Лисина // Вопросы психологии. — 1978. — №5. — С. 73—78.

106. Лисина, М. И. Проблема онтогенеза общения / Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР / М. И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

107. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза личности / М. И. Лисина. — М. : Педагогика, 1986. -214 с.

108. Лисина, М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М. И. Лисина // Вопросы психологии. — 1982. — № 4.

109. Луначарский, А. В. О воспитании и образовании / А. В. Луначарский.— М.: Просвещение, 1976. — С. 319—323.

110. Люблинская, А. А. Воспитание самостоятельности у детей / А. А. Люблинская // Дошкольное воспитание.— 1962.— №2.— С. 66—72.

111. Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка / А. А. Люблинская. — М.: Просвещение, 1965. — 364 с.

112. Люблинская, А. А. Работа по новым программам в школе и проблема преемственности / А. А. Люблинская // Дошкольное воспитание. — 1972. —№4. —С. 57—53.

113. Макаренко, А. С. Книга для родителей : К 100-летию со дня рождения / А. С. Макаренко. — М.: Педагогика, 1988. — 304 с.

114. Макаренко, А. С. Лекции о воспитании детей / А. С. Макаренко.— М.: Учпедгиз, 1952. — 158 с.

115. Макарова, Т. Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования / Т. Д. Макарова // Стандарты и мониторинг в образовании. —1998. — №1. — С. 60—61.

116. Маневцова, Л. М. О развитии познавательного интереса детей / Л. М. Маневцова // Дошкольное воспитание.— 1973.— №11.— С. 26—29.

117. Маралов, В. Г. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (дошкольник— мл. школьник) / В. Г. Маралов, В. А. Ситаров. — М.: Прометей, 1990. — 220 с.

118. Маркина, М. Г. Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе : дис. . канд. пед. наук / М. Г. Маркина. — Одесса, 1991. — 179 с.

119. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

120. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу.— СПб. : Евразия,1999. —478 с.

121. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Вестник образования России. — Сентябрь, 17, 2003. — С. 53—65.

122. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. — М.: МИРОС, 2001. — 208 с.

123. Неверович, Я. 3. Развитие воли у дошкольников. Психология личности и деятельности дошкольника / Я. 3. Неверович. — М. : Просвещение, 1965. — С. 71—107.

124. Новикова, О. А. Мотивационный подход к управлению образовательным учреждением : методические рекомендации / О. А. Новикова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 34 с.

125. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / подред. М. И. Лисиной. — М., 1985. — 207 с.

126. Овчарова Р. В. Индивидуальная социальная ситуация развития / Р. В. Овчарова, И. А. Николаева // Известие Академии педагогических и социальных наук. — Вып. 6. — Москва ; Воронеж : Изд-во НПО «МО-ДЕК», 2002. — С. 208—214.

127. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А. А. Орлов // Педагогика. — 1996. №3. — С. 9—15.

128. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера ; Научно-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.

129. Павлова, Л. От любопытства к любознательности: о развитие познавательной деятельности дошкольника / Л. Павлова // Дошкольное воспитание.— 1980.—№3.—С. 61—64.

130. Педагогический мониторинг образовательного процесса : материалы российской научно-практической конференции (28—29 февраля 2000г.): в 2 т. — Шадринск, 2000.

131. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2003. —528 с.

132. Петровский, В. А. Личность в психологии / В. А. Петровский. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. — 512 с.

133. Платон. Законы / Платон // История зарубежной дошкольной педагогики : хрестоматия : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошк. Педагогика и психология» / сост. Н. Б. Мчелидзе и др. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1986. — С. 15—21.

134. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. — М.: Высшая школа, 1984. — 176 с.

135. Подготовка детей к школе в детском саду / под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой. — М.: Педагогика, 1977. — 168 с.

136. Поддъяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддъяков. — М. : Педагогика, 1977. — 271 с.

137. Постникова, Н. Н. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников : дис. . канд. пед. наук / Н. Н. Постникова. — Киев, 1967.— 197 с.

138. Прохова, JI. Развиваем творческую активность дошкольников / JI. Прохова // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 9. — С. 4—13.

139. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / под ред. М. JI. Шипицыной. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 528 с.

140. Равичев, С. А. Педагогические основы мониторинга экономических знаний учащихся : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. А. Равичев. — М., 1997. —22 с.

141. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера ; научно-исслед. ин-т дошкольного воспитания ; Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 224 с.

142. Реан, А. А. Как подготовить ребенка к школе / А. А. Реан, С. Н. Кост-ромина. — СПб., 1998. — 558 с.

143. Репкин, В. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности / В. В. Репкин, Г. В. Репкина, Е. В. Заика // Вопросы психологии. — 1995. — №1. — С. 13—24.

144. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание / С. JI. Рубинштейн. — М. : Изд-во АН СССР, 1957. —328 с.

145. Силина, С. Н. Профессиографический мониторинг, как средство профессиональной социализации педагога // Психолого-педагогические проблемы социализации личности / С. Н. Силина. — Шадринск, 1997. —С. 180—186.

146. Скаткин, М. Н. Методология и методы педагогического исследования. / М. Н. Скаткин — М.: Педагогика, 1986. — 84 с.

147. Славина, JI. С. Дети с аффективным поведением / JI. С. Славина. — М.: Просвещение, 1966. — 149 с.

148. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский.— Кишенев : Лумина, 1979. — 621с.

149. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. — М.: Педагогика, 1975. — 344 с.

150. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной активности младших школьников / Н. Ф. Талызина. — М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

151. Теске, Г. П. Формирование готовности дошкольников к обучению образовательном учреждении: дис. . канд. пед. наук / Г. П. Теске.— Челябинск : б. и., 1997. — 166 с.

152. Ульенкова, У. В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе / У. В. Ульенкова // Вопросы психологии. — 1983. —№4. —С. 62—69.

153. Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника : практикум для сред, и высш. пед. учеб. заведений и работников дошк. учреждений / Г. А. Урунтаева. — М. : Издательский центр «Академия», 1996. — 96 с.

154. Усова, А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. — М.: Педагогика, 1970. — 143 с.

155. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / К. Д. Ушин-ский. — М.: Педагогика, 1974. — Т. 2. — С. 235—251.

156. Эльконин, Д. Б. Детская психология : развитие ребенка от рождения до семи лет / Д. Б. Эльконин. — М.: Учпедгиз, 1960. — 375 с.

157. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин.— М., 1989. —554с.

158. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. — М.: Просвещение, 1969. — 245с.1. Анкета для воспитателей

159. Цель: Изучить понимание воспитателями сущности мотивационной готовности детей к школе, значимость данной проблемы и определить характер трудностей, с которыми они встречаются в этой области воспитания.1. Вопросы:

160. Объясните, пожалуйста, как характеризуется мотивационная готовность детей к обучению в школе?

161. Назовите, по каким показателям оценивается познавательный интерес и познавательная активность у детей?

162. Назовите, по каким показателям оценивается мотивационная готовность к школе?

163. Какими методами можно определить мотивационную готовность к обучению в школе?

164. Что, по Вашему мнению, способствует мотивационной готовности ребенка?

165. Какие методы и приемы Вы используете для активизации познавательного интереса и познавательной активности дошкольников?

166. Имеются ли в ДОУ, методические разработки, литература по проблеме воспитания мотивационной готовности детей к школьному обучению?

167. Какие трудности Вы испытываете в работе по формированию мотивационной готовности старших дошкольников в школе?

168. Почему, по Вашему мнению, эти трудности возникают?

169. Благодарим Вас за помощь и сотрудничество!1. Анкета для родителей

170. Цель: Изучить условия мотивационной подготовки детей в семье, возможные ошибки семейного воспитания, которые могли стать причиной недостаточно сформированного мотива учения дошкольников. Вопросы:

171. Ответьте, пожалуйста, сколько детей у Вас в семье? Если есть еще дети то, какого возраста?

172. Сколько Вам лет, и какое у Вас образование?

173. Как Вы, считаете, в чем заключается готовность ребенка к школе?

174. Как Вы считаете, нужна ль мотивационная подготовка детей к школе?

175. Ответьте, пожалуйста, что включает в себя мотивационная готовность ребенка к школе?

176. Развитие каких качеств у вашего ребенка, на Ваш взгляд, обеспечит мотивационную готовность к школе?

177. Какие методы и приемы Вы используйте для развития познавательного интереса и познавательной активности?

178. Какие вопросы Ваш ребенок задает о школе?

179. Как Вы реагируете на его вопросы?

180. Как Вы объясняете своему для чего нужно учиться в школе?

181. Какие методы и приемы используете для подготовки ребенка к школе?

182. Довольны ли Вы познавательной активностью и познавательным интересом вашего ребенка к школьному обучению? Если нет, то в чем причина?

183. Какие трудности Вы испытываете при подготовке ребенка к обучению в школе?

184. Благодарим Вас за помощь и сотрудничество!1. Беседа с детьми

185. Цель: Изучить уровень сформированности представлений о школе, способность адекватно воспринимать школьные ситуации, выявить уровень мотивационной готовности детей к обучению в школе. Вопросы:

186. Как тебя зовут, сколько тебе лет?

187. Если бы тебе дали новые фломастеры, книжки, альбомы, ранец, ты бы согласился остаться в детском саду?а) да — Об, б) нет — 16

188. Представь, что волшебник захотел тебе сделать подарок. Какой подарок ты бы выбрал?а) вкусные конфеты — Об,б) букварь (или книгу) — 16,в) игрушку, которую ты давно хотел — Об.

189. Обработка результатов: Мотивационная готовность считается сформированный, если ребенок в сумме набрал более 5 баллов.