автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя

Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя"

На правах рукописи

Воронцов Максим Леонидович

»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА И ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПОДГОТОВКЕ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

19 00 07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород 2004

t

2005-4 11979

На правах рукописи

Воронцов Максим Леонидович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА И ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПОДГОТОВКЕ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

19 00 07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород

до,..........

* ¿/¡¿и* .л**

* ! * 00? €0

ие>*гз

Работа вьшолнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете имени Н А. Добролюбова

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Куликов Леонид Васильевич,

кандидат психологических наук, доцент Гапонова Софья Александровна

Ведущая организация: Казанский государственный университет

Защита диссертации состоится 23 января 2004 года в часов на заседании диссертационного совета К 212 164 03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу 603950, Нижний Новгород, ул Ульянова, д 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 21 декабря 2003 года

Ученый секретарь диссертационного сов>

|1>ОС. по...«! . •»МАЯ ВИБЛИОГЕКА

емова А Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Новое осмысление содержания профессиональной подготовки и ее результатов, а также психологического обеспечения этого процесса в вузовской практике вызвано резко изменившейся ситуацией в психологии, образовании, экономике и в стране в целом. Психологическая практика постоянно расширяет области своего влияния на разные стороны и разные сферы обучения и профессиональной подготовки, но психологического обоснования многих направлений этой подготовки ни в теоретическом, ни в методическом планах зачастую не имеет

В области вузовской педагогической психологии достаточно разработаны и обоснованы вопросы психологического обеспечения подготовки специалистов в разных направлениях Определились основные направления исследований по психологии профессионального обучения, исследований профессионализма, психологических аспектов его содержания и становления в процессе вузовского обучения нормативно-методический (М.В.Гамезо, Ю М Татур, В М Соколов и др ). коммуникационно-технический (М А.Кантеник, О П Кузьменков, Т В Кудрявцев, Л Н Ланда и др ), структурно-логический (П Я Гальперин, В И Загвязинский, И И Ильясов, И Я.Лернер, Н Ф Талызина), субъектный (Ю М.Забродин, А.Д Глоточкин, Б.А Сосновский, В А Петровский и др ) В их основе лежат представления о требованиях профессии к специалисту (профес-сиограммы, модели, стандарты), они реализуются как путь "сверху", путь обучения, а не самостоятельного овладения студентом профессиональной деятельностью

В западных исследованиях акцент ставится на формировании эффективных педагогических образцов и ролей на основе многофакторных моделей профессионально значимых личностных качеств (вЬ. Беггу, Э А МагрЬу, 1986, Б N Е11ю1, J Р Ргауегв, 1993; 8 МсС1агк, 1968; А.МсСау,1982 и др ).

И в том, и в другом случаях подготовка профессионала основывается на усвоении знаний, конкретных умений, освоении конкретных образцов, несмотря на то, что вместе с разработкой базовой психологической модели человека (Ю М Забродин, А Д Глоточкин, Б А Сосновский, 1993) ее авторы обосновывают актуальность формирования целостного психологического облика профессионала Поэтому закономерно, что в качестве системного итога подготовки многие авторы определяют профессиональную готовность специалиста и как один из ее важнейших аспектов психологическую готовность (О А Абдуллина, М И Дьяченко, И А.Зязюн, А А Крылов, Т В Кудрявцев, К К.Платонов, В В Сериков, В А.Сластенин, А Г Мороз, Б А Сосновский и др.).

Однако целостного представления о структуре личностного потенциала специалиста, путях и психологических механизмах его развития в педагогической психологии пока нет В последнее время серьезно поставлен вопрос о роли духовно-нравственных качеств личности в профессиональном облике специалиста и в оценке уровня его профессионализма (Б С Братусь, 1985; В П Зинченко, 1996; В А Пономаренко, 1997; В Д Шадриков, 1995). Наметились первые подходы к принципиальному различению специалиста и профессионапа При этом специальных исследований в данном направлении почти не проводилось__£>3£-видна необходимость комплексного подхода к разработке психологииЙ^^доф^

( Российской

V Академ ум Хц^наук,.---

дели личностного потенциала специалиста и определения условий его формирования в профессиональной вузовской подготовке

Цель исследования - разработать психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя и проверить его в условиях специальной программы психологической подготовки будущего специалиста

Объект исследования - процесс психологической подготовки лингвиста-преподавателя, направленный на формирование его личностного потенциала и профессионализма

Предмет исследования - психологические условия формирования личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя в процессе вузовской подготовки

Под психоюгическим механизмом нами понимается система условий и факторов. обеспечивающих развитие личностного потенциала будущего специалиста, а также формирование необходимого уровня его профессионализма в процессе подготовки

Личностный потенциал специалиста понимается в нашей работе как система свойств личности, составляющих основу его профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке и последующей деятельности Личностный потенциал рассматривается в контексте профессиональной деятельности пингвиста-преподавателя и складывается из следующих основных компонентов, каждый из которых, в свою очередь, может быть системно рассмотрен как потенциал

1 Гносеочогический потенциал (система знаний, умений, навыков, проставлений, мировоззрения, познавательных способностей, в том числе иноязычных, составляющих, возможно, особый лингвистический потенциал)

2 Аксиоюгический потенциал (система профессиональных целей, ценностей и ориентаций. социально-психологических установок)

3 Творческий потенциал (возможность созидать, творить, находить новое, действовать оригинально и нестандартно)

4 Коммуникативный потенциал (способности общения, понимания и взаимопонимания, способности к овладению общением, коммуникативные качества умения и навыки)

5 Художественный потенциал (система художественно-эстетических потребностей, форм и способов их удовлетворения).

6 Профессионачьный потенциал (соответствие ориентаций, склонностей профессиональных предпочтений избранной профессии, наличие соответствующего типа личности, уровень профессиональной мотивации)

7 Духовный потенциал (система смыслов и смысложизненных ориентаций, духовно-нравственных ценностей, жизненных позиций и моральных установок личности в системе общечеловеческих нравственных норм)

Гипотезы исследования:

1 Мы предполагаем, что становление профессионализма лингвиста-преподавателя в процессе вузовской подготовки обеспечивается системным развитием свойств личности, составляющих личностный потенцийч будущего специалиста

2 Предполагается, что эффективное формирование личностного потенциала специалиста может обеспечить психологическая подготовка, комплексно осуществляемая со студентами в 5 основных направлениях' 1) когнитивная, 2) мотива-ционная, 3) операциональная, 4) рефлексивная, 5) духовная подготовка. В соответствии с этими направлениями должна строиться программа подготовки

3. Мы предполагаем, что центральным звеном личностного потенциала преподавателя выступает духовный компонент (духовный потенциал), интегрирующий и определяющий качественный уровень развития всех других его компонентов Соответственно, главным направлением программы формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя является его духовная подготовка

В основе этих гипотез лежит определенное понимание духовности, а также различение понятий специалист и профессионал

Духовность понимается в нашем исследовании как системное качество личности, принципиально отличающее профессионала от специачиста Это системное качество объединяет главные цели, нравственные ориентации и принципы личности, выражающие уровень ее свободы, ответственности и трансцендентности в принятии и реализации общечеловеческих нравственных ценностей в своей профессии Специалист характеризуется определенным уровнем компетентности, владения знаниями, умениями, навыками в соответствии с нормативами профессии Профессионала, помимо этого и главным образом, характеризует высокая духовность Компетентность профессионала одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой и ответственностью

Задачи исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, его основными гипотезами и в свете приведенных определений в нем ставятся и решаются следующие задачи'

1 Осуществить теоретический анализ подходов и концепций к пониманию личностного потенциала и профессионализма, а также основных условий их формирования в процессе профессиональной вузовской подготовки преподавателя

2 Построить модель личностного потенциала и психологического механизма его развития, определить основные направления подготовки, ориентированной на формирование профессионализма лингвиста-преподавателя

3. Разработать методику изучения основных компонентов личностного потенциала в соответствии с его структурой и осуществить их комплексную диагностику у студентов - будущих преподавателей

4 Разработать программу психологической подготовки студентов, ориентированную на формирование личностного потенциала и профессионализма Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и гипотезу о психологическом механизме, обеспечивающем этот процесс

Методологическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б Г Ананьев, 1981, ГМ Андреева, 1980; АН Леонтьев, 1977; А А Леонтьев, 1974, БФ Ломов, 1984; В Д ИГадриков, 1995; Н С Пряжников, 1996 и др ), современные идеи гуманистической психологии и педагогики, системно-структурный подход к ана-

лизу личности, роли обучения и профессиональной подготовки в ее развитии Использовались результаты теоретических исследований по проблемам профессионализации личности в педагогическом процессе вуза, принципы моделирования профессиональной психологической подготовки специалиста (Л Н Захарова 1993, В А Пономаренко, 1997) Были использованы положения концепций оте-чес гвенных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности ее достижений в деятельности и общении (Б С Братусь, 1985, В П Зинченко, 1996, И А Ильин, 1993, В А Пономаренко, 1997, В Д Шадриков, 1995 К Роджерс, 1994, В Франкл, 1990 и др )

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы, а также эмпирические методы наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации В диагностике уровня профессионализма, смысло-жизненных ориентации, мотивации достижений социально-психологических личностных установок применялись методы тестирования анкетирования, оценочные шкалы На этапе формирующей работы использовались теоретико-экспериментальное моделирование программы развития личностного потенциала и соответствующих способностей и мотивов, эксперимент с использованием комплексной методики В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных, корреляционный и качественный анализ

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1 Предложен новый подход к изучению роли личностных свойств с гуден-тов в процессе профессиональной вузовской подготовки Впервые в качестве предмета исследования выделен личностный потенциал будущего преподавателя в совокупности познавательных, ценностных, коммуникативных, духовно-нравственных характеристик личности Разработана психологическая структура личностного потенциала специалиста

2 Разработано и вводится в научный аппарат понятие профессионализма как высшего интегративного уровня компетентности преподавателя

3 Выработано представление о психологическом механизме развития личностного потенциала в процессе профессиональной подготовки студентов

4 Обосновано выделение 5 направлений психологической подготовки, ориентированной на формирование личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя' когнитивная, мотавационная, операциональная, рефлексивная, духовная

5 Разработаны и впервые апробированы в условиях профессиональной подготовки диагностическая и формирующая программы комплексного изучения и целенаправленного развития личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя

6 Предложен и экспериментально подтвержден нетрадиционный взгляд на роль духовности в формировании личностного потенциала и профессионализма будущего преподавателя, показано, что главным условием этого процесса является духовно-нравственное развитие его личности

7 Вузовская педагогическая психология обогащается новыми представлениями о личностном потенциале специалиста и условиях его целенаправленного развития в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации личностных потенциалов студентов.

Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подютовки студентов по формированию основных компонентов их личностного потенциала и профессионализма в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном планах

Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательных учреждений

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в лонгитюдном исследовании 120 студентов 2-5 курсов по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация лингвист-преподаватель

Положения, выносимые на защиту.

1 Защищается содержание понятий личностного потенциала, профессионализма и психологического механизма их формирования в процессе подготовки преподавателя-лингвиста в вузе

Личностный потенциал специалиста представляет собой систему свойств личности, составляющих основу его профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке и в последующей профессиональной деятельности

Профессионализм преподавателя определяется как глубоко личностный уровень его компетентности, не сводимый к знаниям, умениям, навыкам и другим служебным признакам профессии Компетентность профессионача в когнитивном, мотивационном, операциональном и рефлексивном аспектах интегрирована на духовно-нравственном уровне, одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой, высокой ответственностью и трансцендентностью Ядром профессионализма является личность, генерирующей основой - духовность

Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих формирование личностного потенциала будущего специалиста, а также необходимого уровня его профессионализма в процессе подготовки.

2 Защищаются основные положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе-

- становление профессионализма будущего лингвиста-преподавателя в процессе подготовки обеспечивается системным развитием свойств, составляющих его личностный потенциал;

- эффективное формирование личностного потенциала студентов обеспечивается психологической подготовкой, комплексно осуществляемой в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном направлениях,

- духовный потенциал является центральным компонентом личностного потенциала и определяет качественный уровень развития всех других его компонентов, соответственно, главным направлением программы формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя является его духовно-нравственная подготовка

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования излагались на Международных конференциях "Гуманизм и духовность в образовании" (1998, 2000), обсуждались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования Практические разработки формирующей программы внедрены в учебный процесс НГЛУ при подготовке по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", используются в проведении семинаров и практических занятий со студентами Материалы исследования нашли отражение в 6 статьях сборников научных трудов НГЛУ и УРАО (2000, 2002, 2003)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (227 наименований, в том числе 28 на иностранных языках), 8 приложений Работа иллюстрирована таблицами и рисунками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении очерчивается общая проблематика исследования, обосновывается его актуальность, значимость, дается анализ состояния проблемы, сформулированы цели, задачи и гипотезы исследования

В первой главе "Проблема профессиональной подготовки специалиста в психологических исследованиях" осуществлен теоретический анализ основных подходов к пониманию роли обучения и профессиональной подготовки в развитии личностного потенциала обучаемого, в формировании его профессиональной компетентности Осуществляется поиск оснований для выработки новых для педагогической вузовской психологии представлений о личностном потенциале специалиста и психологических механизмах формирования его профессионализма

В параграфе 1 1 "Профессиональное самоопределение и становление личности как проблема педагогической психологии" осуществляется теоретический анализ исследований по проблеме профессионального и личностного самоопределения с позиций основной гипотезы исследования

Важным для педагогической психологии выступает понятие профессионального самоопределения, сущностью которого является нахождение личностных смыслов выбираемой, осваиваемой в обучении или уже выполняемой деятельности (Н С Пряжников, 1996). Рассматриваются близкие к самоопределению

понятия самоактуализации, самореализации, самоосуществления, которые многими авторами часто определяются через отношение к профессии, к обучению, к главному делу своей жизни (В П Зинченко, 1994; А Маслоу, 1997, К Роджерс. 1994, В Франки, 1990 и др ), а также уровни самоопределения а) гностический (перестройка сознания и самосознания самоопределяющегося человека) и б) практический (реальные изменения социального статуса человека) (Е А Климов, 1996)

Рассматривается сложное соотношений понятий профессионального и личностного самоопределения, а также уровни самоопределения в профессиональном плане 1) самоопределение в способах и стилях конкретной деятельности (учебы, труда); 2) самоопределение в рамках целостной конкретной деятельности, 3) самоопределение в рамках специальности, которая позволяет человеку выбирать конкретные места учебы, работы, а также организации и учреждения, 4) профессиональное самоопределение, позволяющее маневрировать в рамках смежных специальностей и видов деятельности; 5) жизненное самоопределение как выбор образа жизни, жизненного стереотипа, 6) личностное самоопределение, придающее жизни определенный смысл

Помимо выделения типов самоопределения, анализируются уровни самоопределения по критерию мотивации, творческого участия человека, проявления субъектности Здесь выделяют- 1) агрессивное неприятие данной деятельности (деструктивный уровень), 2) стремление мирно избежать данной деятельности. 3) выполнение данной деятельности по шаблону (пассивный уровень), 4) стремление усовершенствовать отдельные элементы деятельности; 5) стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень) (А Г Асмолов, 1993, Е А Климов, 1996, НС Пряжников, 1996, В Э Чуд-новский,1995).

Важное значение для понимания процесса личностного самоопределения имеет изучение стадий развития человека Интересной является периодизация Э Эриксона, предполагающая 8 стадий, на каждой из которых у личности формируются базовые отношения доверия-недоверия, автономности-сомнения, инициативы-чувства вины, трудолюбия-чувства неполноценности, ролевая идентичность-чувство непризнания, сотрудничество-отчуждение, стремление к творчеству, оценка прожитого (Э Эриксон, 1968)

В классификации стадий развития профессионала Е А Климов (1996) выделяет наряду с другими' стадию "оптации" - подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути, стадию профессиональной подготовки, когда осваиваются основные ценностные и операциональные характеристики выбранной деятельности, стадию развития профессионала, которая характеризуется дальнейшим вхождением человека в систему отношений данной профессиональной общности и дальнейшим развитием всех элементов структуры субъекта деятельности

При рассмотрении проблемы развития профессионала важно посмотреть, каким образом происходит формирование различных психологических систем личности субъекта В Д Шадриков (1982) выделил следующие линии развития личности в профессиональной подготовке' 1) формирование мотивов деятельности, принятие профессии, нахождение личностного смысла; 2) формирование це-

ли деятельности, 3) формирование представления о программе деятельности 4) формирование информационной основы деятельности, 5) принятие решения, 6) формирование профессионально важных качеств личности, 7) формирование психологической структуры деятельности В данной модели, по сути, представлена программа целостной подготовки профессионала

В психологических исследованиях выделен ряд "психологических про-сгранств" личностного самоопределения, которые можно обозначить как жизненные пространства Среди них называют 1 Жизненные сценарии, например

- победители, непобедители и неудачники (Э Берн, 1991),

- образ героя (образ себя как героя поэмы), сюжет, трагедийность (переживания), неожиданные повороты (М В Розин, 1992) и др

2. Виды профессий, например'

- все профессии соотносятся с пятью основными типами человек-природа, четовек-техника, человек-человек, человек-знаковые системы, человек-художественный образ (Е А Климов, 1991)

- профессии по преимущественным профессиональным ценностям ценности общения, интеллектуальная активность, практике-техническая активность, художесгвенная активность, соматическая активность; материальная (экономическая) активность (Л А Иовайша, 1983);

- по типу личности и профессиональной среды реалистический, исследовательский, социальный, конвенциональный, предпринимательский, артистический типы (Дж Голланд, Е Н Прощицкая, 1993),

по типу личности теоретический человек, экономический, эстетический, социальный, политический; религиозный человек (Э Шпрангер,1982)

3 Жизненное поле, время и соответствующие им типы самоопределения гармоничное, стагнирующее; беспечное, бесперспективное, негативное, защитное, фантазийное, прагматичное, гедонистическое, зависимое, бездуховное, пассивное, невротичное, бездейственное, отсроченное (М Р Гинзбург, 1995)

Интересную типологию людей предложил Б С Братусь, использовав в качестве критерия способ отношения к другим людям эгоцентрический человек, группоцентрический человек; гуманистический человек, духовный, эсхатологический человек (Б С Братусь, 1983)

В зарубежных исследованиях также предложен ряд интересных классификаций личности, связанных с процессом самоопределения и профессионального развития личности

-по типу ориентаций плодотворная - неплодотворная, неплодотворная ориентация подразделяется на рецептивную, эксплуататорскую, стяжательскую и рыночную, плодотворная ориентация подразделяется на деятельную, любящую и разумную (Э Фромм, 1992)

-по типу личности с точки зрения самоопределения "делатели", "думатели" "чувствователи" и "идеальные" типы (Г Селье,1987)

Представленные варианты жизненных "пространств" позволяют осуществлять оценку того, каким человек хотел бы стать в ходе своей учебы, профессиональной подготовки и в профессиональном труде Мы полагаем, что при формировании основ профессионализма на этапе вузовской подготовки информация об

этих "пространствах" должна учитываться и использоваться в обучающей работе со студентами, например, в их когнитивной и ценностно-смысловой подготовке

Сущность профессионального и личностного самоопределения некоторые авторы рассматривают как поиск смысла в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой деятельности, а также поиск смысла в самом процессе самоопределения (В Франки, 1990)

В параграфе 1 2 "Проблема развития способностей и потенциалов личности в профессиональной подготовке" проводится теоретический анализ подходов к этой проблеме в педагогической психологии Всякое обучение призвано обеспечить реализацию трех основных задач - обучающая, развивающая и воспитательная Основополагающие идеи Л С Выготского, лежащие в основе развивающего обучения, применимы и в процессе профессиональной подготовки специалиста

Анализ показывает ряд специфических характеристик, присущих вузовской подготовке

- безличный характер обучения; оно строится без учета индивидуальных, в том числе, мотивационных особенностей студентов, что затрудняет построение целостной системы профессиональной подготовки, полноценного развития способностей и потенциалов обучаемых, затрудняет становление индивидуального стиля, адекватного восприятия студентом себя как профессионала;

- разорванность обучения, практики и профессионального труда;

- отсутствие целенаправленного развития внутренних средств самостоятельной организации студентом жизнедеятельности и профессиональной деятельности, затрудняющее личностный и профессиональный рост;

- преобладание традиционных форм обучения;

- преобладание ориентации на подготовку специалистов, способных решать определенный круг уже сформулированных задач, тогда как общество нуждается в профессионалах, способных к творчеству (Л.Н Захарова, 1993 и др )

Разработаны мотивационный и операционально-технический аспекты психологической готовности к труду вообще (К К Платонов, А А Смирнов и др ) и к конкретным видам трудовой деятельности (М И Дьяченко, В А Крутецкий, В А Сластенин, Л.М.Митина, Р Г Шакирова и др.).

Разработано представление о психологической готовности как системе профессионально значимых качеств и свойств личности, стержнем которой является мотивационная готовность (Б А.Сосновский и др )

Продолжают оставаться неисследованными закономерности формирования психологической готовности к профессиональному труду, их субъектно-деятельностная сущность Актуально раскрытие закономерностей формирования психологической готовности (Ю М Забродин, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов) Необходимо определить и учесть в подготовке влияние психических состояний субъекта на освоение и реализацию им профессиональной деятельности (Л Г Дикая. Л А Китаев-Смык, Ю М Забродин, Л Н Захарова и др ) Требуется выявить роль и возможности самого субъекта в формировании и развитии своего личностного и профессионального потенциала при реализации рефлексивного способа существования (С Л Рубинштейн)

Теоретический анализ исследований по психологии профессионального обучения, исследований профессионализма, психологических аспектов его содержания и становления, осуществленных в нашей стране и за рубежом, позволяет выделить основные подходы к проблеме подготовки профессионала

-нормативно-методический (М В Гамезо, Ю М Татур, В М Соколов и др ), -коммуникационно-технический (М А.Кантеник, О П Кузьменков. К М Кудрявцев, Л Н Ланда и др ),

-структурно-логический (П Я.Гальперин, В И Загвязинский, И И Ильясов, И Я Лернер, Н Ф Талызина),

-кибернетический (Ю К Бабанский, В В Давыдов, Б П Есипов, М Н Скаткин и др.) с выделением в качестве относительно самостоятельного психолого-педагогического аспекта управления в подготовке (А М Матюшкип, Е М.Машбиц, А М Сохор и др ),

-субъектный (Ю М Забродин, А Д Глоточкин, Б А Сосновский, В А Петровский и др.).

Современная подготовка к педагогической деятельности основана на формировании профессиональной направленности и личностных качеств педагога (А И Щербаков,Ф Н Гоноболин, В А Сластенин, С М Годник, Е М Никиреев и др), специальных педагогических способностей и умений (Н В Кузьмина, В А Крутецкий, Н А Зязюн, Н А Аминов, П А Просецкий, А К Маркова)

В западных исследованиях акцент ставится на формировании эффективных педагогических образцов и ролей на основе многофакторных моделей профессионально значимых личностных качеств (Sh Deny, D A Marphy, S N Elliot, J F Fravers, S VIcClark, A.McCay и др)

И в том, и в другом случаях подготовка специалиста основывается на усвоении знаний, конкретных умений, освоении конкретных образцов Поэюму закономерно, что в качестве системного итога подготовки многие авторы определяют профессиональную готовность специалиста и как один из ее важнейших аспектов психологическую готовность (О А Абдуллина, М И Дьяченко, И \ Зязюн, А А Крылов. Т В Кудрявцев, К К Платонов, В В Сериков, В А Сластенин, А Г Мороз, Б А Сосновский и др )

Новый этап в разработке психологических основ подготовки, ориентированной на достижение ингегративного результата в виде психологической готовности профессионала, открывается исследованиями психических состояний (Ю М Забродин, Н Д Завалова, В А Пономаренко, 1997 и др ), в том числе целостного состояния души и совести специалиста и профессионала (В А Пономаренко, 1995, 1997), а также целостного духовно-нравственного состояния внутреннего мира профессионала.

В целом, анализируя подходы к обучению в вузе как фактору развития способностей и потенциалов студентов, необходимо отметить различия в его понимании разными авторами. Так, по психологическим целям можно выделить

- обучение как накопление знаний, умений и навыков, здесь обучение в качестве основной имеет информационную, предметно-содержательную цель (Г Мюнстерберг, Е М Верещегин, Э Стоуне),

- обучение как воспитание; в основную цель обучения включена личность и ее формирование через предметное содержание обучения (А В Мудрик, Ш А Амонашвили, Г А Китайгородская, Г Лозанов и др )

- обучение как развитие и улучшение способностей обучаемых - познавательных, коммуникативных, специальных и т д (М Г Каспарова, Дж Брунер, Е Мелибруда);

- обучение как возвышение духовно-нравственного начала личности обучаемого (Ш Амонашвили, В П Зинченко, И А Ильин, В А Пономаренко В В Рыжов,В Д Шадриков, К Роджерс, А Маслоу и др )

Таким образом, анализ показывает, что содержание подготовки является главным моментом обучения. Однако для современной педагогической психологии является, пожалуй, очевидным тот факт, что обучение бессмысленно, если его предметное содержание не стало личностным для обучаемого, то есть фактором его развития, поведения и деятельности, формирования его компетентности и профессионализма

Во второй главе "Структура личностного потенциала и механизмы его формирования в процессе подготовки лингвиста-преподавателя" на основе теоретического анализа выделены, систематизированы и представлены в целостной структуре основные компоненты личностного потенциала преподавателя, на формирование которых должна быть направлена программа психологической подготовки в процесс вузовского обучения Анализ условий развития личностного потенциала студентов и формирования профессионализма будущего преподавателя позволил выработать представление о психологическом механизме, обеспечивающем этот процесс

В основе предлагаемой структуры личностного потет{иала лежат идеи о системном строении человеческой деятельности и личности (М С Каган, 1974, АН Леонтьев, 1977, С Л Рубинштейн, 1989), а также многочисленные исследования в области

- психологии познавательной деятельности и интеллектуального потенциала личности (П Я Гальперин, В.В.Давыдов, В Н Дружинин, Н С Лейтсс, А М Матюшкин, Н Ф Талызина, Д Брунер и др);

- психологии творчества и творческого потенциала (Д Б Богоявленская, А М. Матюшкин, Я А Пономарев, М. Воллах, Дж Гилфорд, Э Торренс, X Грубер, Р Стернберг и др), в том числе художественно-эстетического творчества (Л С Выготский, А. А Мелик-Пашаев, 3 Н Новлянская и др );

- психологии общения и коммуникативного потенциала личности (А А Бо-далев, В В Бойко, Т П Гаврилова, Ю Н Емельянов, Ю М Жуков, В А Лабун-ская, Б Д Парыгин, Л А. Петровская, В.В. Рыжов, К Роджерс и др ),

- психологии ценностно-смысловой и ценностно-ориентационной деятельности (К А Абульханова-Славская, Л И Анцыферова, А Г Асмолов, Ф Е Васи-люк, В П Зинченко, С Л Рубинштейн, К Роджерс, В Франкл и др )

- психологии духовности (В П. Зинченко, И А Ильин, Н О Лосский, В А Пономаренко, А А Ухтомский, В Д Шадриков, Д Олпорт, В Франкл и др )

Личностный потенциал специалиста определяется в нашей работе как система свойств личности, составляющих основу его профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профес-

сиональной подготовке и в последующей деятельности Личностный потенциал рассматривается в контексте профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя и складывается из следующих компонентов, каждый из которых, в свою очередь, может быть системно рассмотрен как потенциал

1 Гносеологический потенциал Сюда входит система профессиональных знаний, умений, навыков, а также представлений и мировоззрения, которыми обладает специалист Психологической основой этой подструктуры является интеллект и умственные способности личности, возможно, профессионально ориентированные Применительно к профессии преподавателя-лингвиста сюда можно включить специальные способности к овладению иностранным языком (лингвистический потенциал) (В В Рыжов, 2001)

2 Аксио югический потенциал Он включает систему профессиональных целей, ценностей, ориентаций, социально-психологических установок личности, выражающих общую осмысленность жизни, ее эмоциональную насыщенность, удовлетворенность ею Здесь существенны соотношения ориентаций на альтруизм-эгоизм, процесс-результат, свободу-власть, труд-деньги и другие

3 Творческий потенциал В эту подструктуру, в соответствии с имеющимися в психологии креативности данными, включаются- высшие уровни когнитивных процессов, особенности потребностно-мотивационной сферы, эмоциональный профиль, особенности волевой регуляции, Я-концепция личности Все эти качества открывают личности возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно

4 Коммуникативный потенциап представляет собой систему свойств, умений и способностей личности, обеспечивающих успешность ее обшения и взаимопонимания с другими людьми, способности к овладению коммуникативными умениями и навыками, к преодолению коммуникативных трудностей и барьеров

5 Художественный потенциач включает систему эстетических потребностей, вкусов, предпочтений и способов их удовлетворения, художественно-творческих способностей и возможностей человека

6 Профессиональный потенциал находит свое выражение в профессиональных ориентациях, склонностях и предпочтениях личности в избранной деятельности, в соответствующем этой деятельности типе личности, в уровне мотивации достижений и профессиональной ориентации мотивов

7 Духовный потенг/иал Включает систему смыслов и смысложизненных ориентаций, жизненных позиций и моральных установок личности в системе общечеловеческих нравственных норм, понимание и принятие человеком своей ответственности, свободы и трансцендентности Духовный потенциал, или духовность в широком смысле, выражает способность личности различить и избрать истинные нравственные ценности и следовать им в своей жизни Ключевыми ценностями являются добро, справедливость, гуманность, свобода, ответственность. трансцендентность Интегрирующей ценностью является любовь

Психологический механизм формирования личностного потенциала, в соответствии с имеющимися научными данными (С Л Рубинштейн, Б М Теплов, М И Бобнева, В Г Леонтьев и др ), понимается нами как система условий и факторов, обеспечивающих этот процесс В качестве таковых рассматриваются условия и содержание психологической подготовки будущего преподавателя в

когнитивном, мотивадионном, операциональном, рефлексивном и духовном планах Анализ этих условий позволил сформулировать основную гипотезу нашего исследования о том, что главнейшим условием и собственно психологическим механизмом формирования личностного потенциала и профессионализма будущего преподавателя-лингвиста выступает духовно-нравственное развитие личности студента Оно определяет качественный уровень всех других компонентов личностного потенциала Формирование профессионализма представляет собой интеграцию качеств личности, составляющих ее профессиональную компетентность, с духовно-нравственной ориентацией (духовностью) личности и профессиональной деятельности В соответствии с таким пониманием профессионализма возможно принципиальное различение понятий специачист и прогрессивна /

В третьей главе "Методика и результаты диагностического исследования основных компонентов личностного потенциала студентов" обоснована и описана комплексная методика изучения основных компонентов личностного потенциала студентов Приведены результаты диагностики, на основании которых возможно построение программы психологической подготовки, направленной на его развитие в процессе вузовской подготовки В исследовании по комплексной методике участвовали 120 студентов 2-5 курсов университета, обучающихся по специальности лингвист-преподаватель Лонгитюдное исследование проводилось на протяжении трех лет

1 Для изучения особенностей профессионального потенциала использовались

- опросник профессиональных предпочтений личности (ОПП) Дж Голлан-да опросник диагностирует преобладающий тип предпочтений, их однородность и дифференцированность, а также соответствие этого типа избранной профессии

- диагностика мотивации достижений по модифицированному М Ш Маго-мед-Эминовым тесту ТМД Тест диагностирует показатель силы мотивации и позволяет определить ее уровень, а также отнести испытуемого к субъектам, "стремящимся к успеху" или к "избегающим неудачи"

2 Для диагностики аксиологического потенциала применялись

- тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д Крамбо и Л Махолика, построенный на основе идей В Франкла и позволяющий определить общий показатель осмысленности жизни, осознанность цели и ряд других характеристик.

- тесты социально-психологических установок (СПУ) О Ф Потемкиной, позволяющие выявить силу ориентаций испытуемого на процесс, результат, эгоизм, альтруизм, труд свободу, власть, деньги и их соотношение в деятельности

3 Изучение чингвистического потенциала осуществлялось с помощью диагностического комплекса ИЯС, разработанного В В Рыжовым и позволяющего определить уровень развития памяти, грамматического обобщения и способности к выделению предмета речи, на основе чего выводится интегральный показатель способности к иностранным языкам в тестовых баллах

4 При изучении коммуникативного потенциала студентов выявлялись когнитивные нарушения в их общении и поведении с помощью модифицированной нами анкеты "глупейших ошибок" А Фримана и Р Девульфа, а на этапе вторичной диагностики была добавлена экспертная методика определения уровня диа-логичности общения, разработанная и экспериментально апробированная М В

Носковым По анкете ошибок А Фримана и Р Девульфа диагностировались такие нарушения в общении, как ошибки преувеличения, чтения чужих мыслей, принятия всего на свой счет, когнитивной тревожности, максимализма, больной совести, негативизма По методике диалогичности определялся преобладающий у испытуемого уровень общения - примитивно-монологический, инструменталь-но-манипулятивный, диалогический личностно ориентированный

5 Исследование духовного потенциала осуществлялось в комплексном изучении духовно-нравственных ориентации студентов в учебной работе, общении, поведении, практике, на занятиях по формирующей программе, а также с помощью теста "Диагностика духовности", разработанного и апробированного в исследовании

Комплексный характер диагностического эксперимента обеспечивался взаимодополняемостью описанных процедур, а также уточнением их результатов данными наблюдений, анализом учебной документации и другими методами Для оценки уровня развитая изучаемых компонентов личностного потенциала в каждой методике использовались критерии, позволяющие отнести каждого испытуемого к группе с высоким, средним и низким уровнем развития по каждому показателю

Основные результаты первичной диагностики по комплексной методике представлены в таблице 1 в виде уровневых процентных показателей по каждому компоненту личностного потенциала студентов

Таблица1

Результаты первичной диагностики основных компонентов личностного потенциала студентов (N=120, % студентов)

Компоненты личностного потенциала Измеряемые характеристики Уровни проявления

выс сред низ

Профессиональный потенциал Соответствие профессии 12 23 65

Однородность предпочтений 46 54 67

Дифференцированность предпочтений 19 14

Мотивация достижений 36 46 18

Аксиологический потенциал Осмысленность жизни 23 46 31

Осознанность цели 39 45 16

Установка на альтруизм - 75 25

Лингвистический потенциал Иноязычные способности средний балл 3,95

Духовный потенциал Духовно-нравственные ориентации 30 1 57 | 13

Приведенные данные согласуются с положением о взаимной связанности всех компонентов личностного потенциала и позволяют сделать ряд заключений' 1 У обследованных студентов слабо развиты основные характеристики профессионального потенциала' низкий уровень соответствия типа личности профессии преподавателя (65% студентов), слабая дифференцированность предпочтений (67% студентов), преимущественно средний и низкий уровень мотивации достижений (64% студентов).

2 Слабо выражены показатели аксиологического потенциала студентов преимущественно средний и низкий уровни осмысленности жизни (77% студентов), преобладающая низкая и средняя осознанность целей (61%), слабая и средняя установка на альтруизм (100%)

3 Иноязычные способности студентов (по показателям памяти, лингвистического и грамматического обобщения) достаточно высоки (3,95). Однако для студентов лингвистического вуза эти показатели могут быть значительно выше

4 Слабо выражены и нуждаются в существенном развитии характеристики духовного потенциала студентов преимущественно средний и низкий уровни духовности (70% студентов).

Коммуникативный потенциал обследованных студентов, по данным диагностики, характеризуется наибольшей выраженностью таких когнитивных нарушений в общении и поведении, как ошибка чтения чужих мыслей (выражена сильно - у 18%, умеренно - у 65% студентов), ошибка преувеличения (сильно - у 13% умеренно - у 61%) и ошибка максимализма (сильно - у 12%, умеренно - у 32 %)

Все эти данные позволяют ставить задачу разработки и реализации комплексной программы психологической подготовки, направленной на развитие личностного потенциала студентов и формирование их профессионализма

В четвертой главе " Формирование личностного потенциала и профессионализма в психологической подготовке преподавателя-лингвиста Результаты формирующего эксперимента" дается обоснование и описание специальной программы психологической подготовки студентов, направленной на оптимизацию и развитие их личностного потенциала и формирование их профессионализма В главе анализируются и обсуждаются результаты экспериментальной проверки гипотез о психологическом механизме этого процесса.

Исходя из обозначенных в первой и второй главах теоретических положений о структуре и психологическом механизме формирования личностного потенциала преподавателя в совокупности его компонентов, в основу нашей программы была положена идея перехода студентов в процессе подготовки на более высокие уровни развития гносеологического, аксиологического, коммуникативного, профессионального и духовно-нравственного потенциалов

Способствовать реализации этой идеи - цель работы по программе Основная цель реализовывалась посредством решения следующих задач, описание которых одновременно является описанием основных содержательных блоков программы

1 Осознание студентами высокой личностной значимости и смысла труда, высокой профессиональной компетентности и профессионализма, сознательной и свободной реализации себя в жизни и профессии, преимуществ личностно и духовно ориентированного общения в сравнении с монологической и манипулятивной его тактиками Овладение системой знаний о типологии отношения к труду и соответствующих типах личности, о различных вариантах мотивации обучения и профессиональной деятельности, о типах социально-психологических установок и смыс-ложизненных ориентаций личности, о нравственно оправданных путях реализации стремлений к успеху в жизни и профессии Осознание возможных затруднений и ошибок в собственном поведении и общении Решение этих задач составляет когнитивный бюк программы.

2 Выработка соответствующих мотивов и намерений по оптимизации отноше-

ний к себе, к обучению, к профессии, личностного стиля работы, учебы, поведения, общения Выработка желания исправить смысложизненные ориентации и социально-психологические установки Формирование устремлений к достижению высокого уровня компетентности и профессионализма в избранной деятельности Другой стороной этой задачи было формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в обучении и профессиональной деятельности - мотиващюнный блок программы

3 Овладение системой необходимых действий и операций по реализации личностных и профессиональных намерений в обучении и работе, овладение умениями планирования, исполнения и контроля, постановки цели и выдвижения ближайших и отдаленных задач, формирование умений работать в группе, выработка коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков по реализации принципов личностно и духовного ориентированного диалогического общения с другими людьми- операциональный блок программы

4 Комплексный самоанализ и рефлексия собственных исходных и конечных особенностей развития разных компонентов личностного потенциала, уровня развития своих способностей и достигнутого профессионализма в соответствии с его критериями- рефлексивный блок программы

5 Осознание и реальное принятие высокой значимости духовно-нравственных принципов в жизни и труде, значимости личности, ее свободы и ответственности, формирование духовного "пространства" профессиональной деятельности преподавателя. глубокого смысла этой профессии в ее влиянии на людей, признание и принятие принципов личностно ориентированного диалогического общения, равенства прав на свободу и обязанностей на ответственность партнеров за результат общения и личностный рост всех его участников. Осознание и принятие высокой значимости любви к ближнему, высоких духовно-нравственных установок как условия реализации человеческого в человеке - духовный блок программы.

Программа была реализована в учебной работе студентов в спецкурсах по психологии, в специальных групповых занятиях и семинарах, в том числе по типу тренинга, а также в условиях педагогической практики студентов в школе и переводческой практики Программа осуществлялась на протяжении трех лет с одним и тем же контингентом студентов

Разделение программы на блоки условно Оно позволяет увидеть ее комплексный характер При решении задач, относящихся к одному блоку программы, одновременно решались и задачи других блоков

1 При решении задач когнитивного блока в учебной работе, на спецсеминарах и групповых занятиях, в индивидуальных и групповых консультациях студенты знакомились с данными современной психологии о личности, личностном потенциале и его структуре; узнавали о типах жизненного самоопределения и типах личности (Э Шпрангера, Дж Голланда, Э Фромма, Г Селье), изучали особенности людей разных типов, анализировали собственный способ самоопределения и собственные смысложизненные ориентации, овладевали знаниями о типах социально-психологических установок (СПУ), участвовали в моделировании поведения людей с разными СПУ в типичных жизненных и деловых ситуациях, узнавали о типах общения, анализировали собственный стиль, участвовали в семинарах по циклу "Специалист и профессионал" и т п

2 Реализации задач мотивационного блока способствовала вся работа по программе Задачи этого блока решались в процессе групповых и семинарских занятий по разработанному нами циклу "Как достигается успех" Программа этих занятий основана на идеях семинаров Николауса Б Энкельманна "Преуспевать с радостью" Система Н Энкельманна построена на христианских принципах личной и профессиональной жизни человека Здесь одновременно решались задачи духовного блока Система занятий "Как достигается успех" направлена а) на оказание помощи в выявлении своего личного предназначение и цели, принятия их, б) на повышение смелости и уверенности в себе, в) на укрепление воли так, чтобы человек, полный оптимизма, смог идти по выбранному пути, г) на обогащение студентов учебным материалом, который должен стать для них путеводителем и инструментом, необходимым, чтобы добиваться своих целей и совершенствовать свою личность

В содержании занятий цикла - беседы, дискуссии и упражнения по самоменеджменту по темам'

"Кто преупевающий" (Например, Бетховен был преуспевающим человеком потому, что он обладал деньгами или потому, что он писал свою изумительную музыку' Роберт Кох был человеком, добившимся успеха потому, что он был владельцем дома или потому, что открыл туберкулезную палочку9).

Успех противоположность корысточюбшо (Положительно настроенная личность постоят то стремится приносить пользу другим Кто сеет, тому позволено и сжать Кто дает, тот также имеет право и получать Если лично вы многое, возможно, самое лучшее, отдадите, вы можете также и взять, не думая, вызовет ли это зависть у окружающих, которая всегда является проявлением комплекса неполноценности)

"Волюби б-шжнего своего как самого себя" (Эта мысль является основным принципом достижения истинного успеха, центром вращения и центром тяжести системы успе-

Жепать, Пчанировать, Осмеливаться, Побеждать (Таким должен был. ваш жизненный девиз Что принесет мне будущее'' Что принесет мне моя профессия9 Хочу ли я с пользой тратить свое время9 Чему я могу дать начало9 Какую пользу я хочу принести9)

3 Решению задач операционального блока и одновременно формированию оптимальной мотивации общения и поведения служила программа тренинга самореализации личности, построенная нами на основе материалов Б Д Парыгина программа когнитивного тренинга по формированию умений совместного решения проблем, а также разработанная нами совместно с С И Зининым программа тренинга "Когнитивная терапия" на основе системы работы А Фримана и Р Де-вульфа В диссертации подробно описаны эти программы В них предусмотрены ролевые игры, ситуации, психотехнические упражнения, дискуссии, совместное решение проблем, моделирование индивидуальных программ самореализации, а также сопровождающая их рефлексия формирующихся знаний, умений, навыков

4 Основные задачи рефлексивного блока решались в программах других блоков Основой специальной работы в этом направлении были результаты индивидуальной диагностики уровня развития основных характеристик личностного потенциала студентов, постоянное обсуждение которых неизменно вызывало повышенный интерес

5 Задачи работы по духовному блоку были "сквозными" и наиболее важными во всей программе, поскольку возвышение духовно-нравственньреОрйеТТТг^-.

ха)

ций студентов в профессиональной деятельности и жизни предполагается нами как основное условие и собственно психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя

Основой работы здесь было освоение и принятие духовно-нравственных принципов отношения к труду, обязанностям человека, связанных с пониманием глубокого смысла человеческой жизни Освоение и принятие принципов взаимоотношений между людьми, установленных христианской этикой, принципом "Возлюби ближнего своего как самого себя"

В духовно-нравственных беседах и диалогах с участниками программы ' раскрывалась сущность этих положений и их неотменимость во всякой деятельности человека, в любом взаимодействии с людьми, претендующих па высокую красоту и эффективность Способность их принятия изучалась с помощью теста "Диагностика духовности" Предлагались упражнения для осознания важности этих принципов и их действенной реализации в труде, учебе, поведении и общении Использовались и тексты Евангелия, сочинений и размышлений мыслителей и поэтов прошлого и настоящего Н О Лосского "Условия абсолютного добра", "Мир как осуществление красоты", А С Пушкина "Об обязанностях человека", В Ф Марцинковского "Смысл жизни", И А Ильина "О всеобщей взаимосвязанности людей в добре и зле" и др Студентам предлагались упражнения и ситуации на действенное проявление эмпатии, поддержки, бескорыстия и т п

Постэкспериментальная диагностика имела целью выявить главнейшие изменения в индивидуальных особенностях личностного потенциала студентов и на этой основе определить механизм этих изменений Диагностика осуществлялась по той же комплексной методике, что и первичный срез

В таблице 2 представлены результаты вторичной диагностики основных показателей личностного потенциала студентов в сравнении с данными первичного среза

Приведенные данные убедительно свидетельствуют о существенных позитивных изменениях во всех компонентах личностного потенциала студентов

1 Резко возросла дифференцированность предпочтений студентов при высокой их однородности и высоком уровне соответствия профессии преподавателя Процент студентов с высоким уровнем показателей по этим характеристикам вырос соответственно с 19 до 64%, с 46 до 75 % и с 12 до 65% (р <0,01) Это значит, что студенты теперь выделяют, предпочитают и любят именно ту область > деятельности, которую избрали Кроме того, значительно выросло число студентов с высокой мотивацией достижений (с 36 до 55 %, р<0,05) Все это высоко позитивные изменения в профессиональном потенциале ,

2 Значительно выросли показатели общей осмысленности жизни и осознанности цели Существенно усилились СПУ на "процесс", "альтруизм" и "труд", в то время как СПУ на "деньги" и "эгоизм" значительно ослабли Эти высоко позитивные изменения в аксиологическом потенциале сгудентов обусловлены влиянием психологической подготовки и свидетельствуют о профессионализации личности

Таблица 2

Результаты вторичной диагностики основных компонентов личностного потенциала студентов после формирующей программы (П) в сравнении с данными первичного среза до нее (Д) (№= 120, % студентов, р, Р)

Компоненты личностного Измеряемые показатели Уровни проявления

Высокий Средний Низкий

потенциала 1 Д П д П д П

Профессиональный Соответствие профессии 12 65** 23 30 65_ 5**

Однородность предпочтений 46 75* 54 25* — -

потенциал Дифференцированность предпочтений 19 64** 14 32* 67 4**

Мотивация достижений 36 55* 46 | 35 | 18 ; 10

Аксиологический Осмысленность жизни 23 65** 46 35 2 1 **

Осознанность цели 39 70** 45 30 16

потенциал Установка на альтруизм - 45** 75 40* 25 15

Лингвистический потенциал Иноязычные способности 3,95 4,55**

Коммуникативный потенциал Диалогичность общения 65 29 6

Духовный I Духовно-нравственные потенциал | ориентации 30 72** 57 28**

Значимость различий * р < 0,05 , ** р < 0,01

3 Отмечается значительный рост показателей специальных иноязычных способностей (гносеологический потенциал)(р<0,01) Здесь, вероятно, сказывается влияние высокой, сформированной в процессе психологической подготовки, мотивации студентов на достижение профессионализма и связанное с нею ответственное отношение к основному предмету деятельности - иностранному языку

4 По данным диагностики подавляющее число студентов характеризуется преобладанием в коммуникативном потенциале диалогического личностно ориентированного стиля общения (65%), лишь у части студентов проявляются черты инструментально-манипулятивного (29%) и монологического стилей (6%) Число студентов с выраженными когнитивными искажениями общения и поведения типа "глупейших ошибок" преувеличения, чтения чужих мыслей, максимализма, негативизма не превышает теперь 5% Все это глубокие позитивные изменения в коммуникативном потенциале, имеющем наибольшее значение в профессии преподавателя

5 Изменения в духовном потенциале могут бьггь "схвачены" диагностической процедурой в очень ограниченных пределах, поскольку эти изменения, по данным наблюдений, - в целостном профессионально-личностном облике студентов в их общении друг с другом, окружающими, в их отношении к учебе, практике, в характере мотивации и ценностей, целей Кроме того, большинство характеристик духовности отражаются в показателях других тестов смысложиз-ненных ориентаций, установок, диалогичности общения Вместе с этим, отмечается существенное усиление духовно-нравственных ориентаций студентов но

показателям диагностического теста Все это позитивные изменения в духовном потенциале студентов

Комплексное изучение результатов вторичной диагностики мы осуществили с помощью корреляционного анализа следующих индивидуальных показателей личностного потенциала студентов-

(1) показатели духовно-нравственных ориентаций,

(2) показатели диалогичности общения;

(3) показатели общей осмысленности жизни;

(4) показатели по шкале цели в жизни;

(5) показатели установки на альтруизм;

(6) показатели иноязычных способностей

Результаты корреляционного анализа представлены в матрице интеркорреляций в таблице 3 Эти результаты содержат наиболее убедительную информацию о внутренней взаимосвязи всех компонентов личностного потенциала Они свидетельствуют также об определяющей (доминирующей и интегрирующей) роли потенциала духовности в развитии личностного потенциала и в становлении того системного качества личности преподавателя, который обозначается нами как профессионализм.

Таблица 3

Матрица интеркорреляций показателей развития компонентов личностного потенциала студентов ^ = 120, с1Г = 238,0

(_Показатели_

| 1.Духовные ориентации ' 2. Диалогичность общения

3. Осмысленность жизни

4. Цель жизни_

5. Установка на альтруизм

6. Иноязычные способности Значимость коэффициентов корреляции *** р < 0,001, ** р < 0,01, * р <• 0,05

Прежде всего, отметим, что показатели духовно-нравственных ориентаций положительно и высоко значимо связаны со всеми остальными компонентами личностного потенциала, в том числе, даже с показателями развитая иноязычных способностей Это очень серьезный аргумент в пользу доказываемой в нашем исследовании гипотезы об определяющей роли духовности в формировании личностного потенциала и профессионализма преподавателя через специальную программу уже на этапе подготовки к профессиональной деятельности

Тесная связь диалогичности и духовности (гтд =86, р<0,001) определяет значимую корреляцию показателя диалогичности практически со всеми другими показателями личностного потенциала Это свидетельствует о закономерной связи коммуникативных способностей, составляющих ядро коммуникативной компетентности преподавателя, с уровнем его духовности, диалогичности его общения и отношений с людьми, ценностными ориентациям и установками, иноязычными способностями, составляющими ядро лингвистической компетентности преподавателя

Что касается других показателей интеркорреляций, то все они, по данным корреляционного анализа, являются положительными и достаточно значимыми Они позволяют говорить о внутренней взаимосвязи всех компонентов, составляющих целостный личностный потенциал специалиста Причем, его комплексное развитие в процессе подготовки преподавателя представляет собой переход на более высокие уровни показателей, составляющих этот потенциал Главным условием этого процесса и, следовательно, его психологическим механизмом является духовно-нравственное развитие и становление преподавателя в его отношениях к себе, труду, учебе, к другим людям, принятие принципа любви к ближнему, как к себе самому Данное положение является главным выводом из результатов проведенного экспериментального исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических механизмов развития личностного потенциала и формирования профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя позволили сформулировать следующие основные выводы'

1 Получили подтверждение, развитие и конкретизацию в теоретическом анализе и обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез- становление профессионализма лингвиста-преподавателя в процессе вузовской подготовки обеспечивается системным развитием свойств личности составляющих чичностный потенциал будущего специалиста;

- эффективное формирование личностного потенциала специалиста может обеспечить психологическая подготовка, комплексно осуществляемая со студентами в 5 основных направлениях- 1) когнитивная, 2) мотивационная, 3) операциональная, 4) рефлексивная, 5) духовная подготовка, в этих направлениях должна строиться программа подготовки,

- центральным звеном личностного потенциала преподавателя выступает потенциал духовности, интегрирующий и определяющий развитие всех других его компонентов, главным направлением программы формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя является его духовная подготовка, а главным условием этого процесса и, следовательно, его психологическим механизмом является духовно-нравственное развитие личности студента' - будущего преподавателя

2 Теоретический анализ выявил многообразие типов и уровней самоопределения и становления личности В психологической подготовке профессионала важно учесть особенности этих уровней

3 Анализ проблемы профессионального обучения выявил специфику и недостатки вузовского обучения, его основные типы и уровни - предметный, личностный и ценностно-смысловой - и на этой основе определить и различить понятия специа чиста и профессионала

4 Теоретический анализ исследований профессионально значимых качеств личности позволил построить модель личностного потенциала специалиста и наметить его психологическую структуру в совокупности и взаимосвязи гносеологического, лингвистического, аксиологического, профессионального, коммуни-

кативного, творческого, художественного и духовного компонентов, а также определить психологический механизм его развития

5 Разработанная в исследовании методика диагностики личностного потенциала студентов в совокупности его основных компонентов показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных и индивидуально-типических особенностей студентов

По итогам диагностического эксперимента получены и систематизированы фактические данные,

- характеризующие многообразие мотивационных, коммуникативных, цен-ностно-ориентационных, профессионально-личностных и духовно-нравственных характеристик студентов, далеко не всегда соответствующих критериям оптимальности и эффективности их реализации в учебе, труде и общении,

- свидетельствующие о недостаточном уровне мотивации студентов, значительном распространении в коммуникативной сфере будущих лингвистов-преподавателей ряда серьезных затруднений и когнитивных искажений, недостаточном уровне развития ценностных и духовно-нравственных ориентаций, нуждающихся в специальной корректировке;

- позволяющие обосновать необходимость специальной программы психологической подготовки для формирования личностного потенциала и основ профессионализма уже на этапе вузовской подготовки

6 Разработанная и реализованная программа психологической подготовки, построенная в соответствии с гипотезой о главных условиях, составляющих психологический механизм, обеспечивающий достижение высокого уровня развития личностного потенциала и профессионализма, показала свою высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила принципиальную возможность целенаправленного развития профессионала в подготовке лингвиста-преподавателя

7 Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показал

- правильность выбранных направлений программы по развитию мотивации и профессионально-личностных качеств, коммуникативных и лингвистических способностей, ценнос1ных и духовно-нравственных ориешаций студентов (когнитивный, мотивационный, рефлексивный, операциональный и духовный блоки программы),

- существенные позитивные изменения в показателях мотивации, соответ- > ствия предпочтений личности содержанию профессии, осмысленности жизни и осознанности цели, СПУ, коммуникативных качеств и умений, иноязычных способностей, диалогичности общения, духовно-нравственных ориентаций студентов под влиянием проведенной работы,

- глубокое влияние благотворных изменений в духовно-нравственной сфере студентов на развитие всех компонентов их личностного потенциала, на достижение более высокого уровня профессионализма будущего преподавателя

Последнее рассматривается нами как экспериментальное подтверждение гипотезы о психологическом механизме развития личностного потенциала и формирования профессионализма в процессе подготовки преподавателя

Мы полагаем, что механизм влияния духовности личности и ее духовно-нравственных и ценностно-смысловых ориентации на формирование личностного потенциала и профессионализма студентов заключается в том, что организация обучения, общения, поведения, жизни в целом на принципах духовности активизирует не только душевно-телесное (что характерно для большинства существующих систем подготовки), но и личностно-духовное "Я" человека, интегрирует эти стороны человеческой сущности Можно полагать, что в духовно-ориентированной профессиональной подготовке, продемонстрированной в нашем исследовании, преодолевается дисгармония этих сторон личности

Конечно, изучение и доказательство этого положения во всей его по тот с выходит за рамки данного исследования Однако полученные результаты являются обнадеживающими в положительном решении поставленной проблемы Избранное нами направление в поиске ее решения представляется интересным и перспективным

Духовный фактор в механизме формирования профессионала (духовность) определяется нами в самом общем плане как глубоко личностный способ отражения и освоения действительности, детерминированный ориентацией познания и деятельности человека на общечеловеческие духовные ценности При эгом в качестве ключевых ценностей определяются добро, красота, истина, свобода, ответственность Объединяющей характеристикой духовности является любовь Духовность представляет собой способность личности различать и выбирать эти ценности, в соответствии с ними строить свое поведение, общение, деятельность

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1 Воронцов М Л Психология развития персонала// Гуманизм и духовность в образовании Научные труды Второй международной научно-практической конференции -Н Новгород, 2001 С 288 (0,2 п л )

2 Воронцов М Л Личностный потенциал//Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования Сборник научных трудов Вып 1 - Н Новгород УРАО, 2002 С 33-36 (0,3 пл)

3 Воронцов М Л Определение профессионального потенциала людей с разными интеллектуальными, образовательными и психологическими характеристиками// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования Сборник научных трудов - Вып 2 - Н Новгород: УРАО, 2002 С 27-35 (0,7 п л )

4 Воронцов М Л Смысложизненные ориентации и мотивация достижений в процессе профессиональной подготовки// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования Сборник научных трудов - Вып 2 - Н Новгород УРАО, 2002 С 35-46 (0,9 п л ) ( в соавт с В В Рыжовым, 50% личного участия)

5 Воронцов М Л Исследование роли социально-психологических установок в формировании мотивации достижений у студентов// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования Сборник научных трудов - Вып 2 -Н Новгород УРАО, 2002 С 166-178 (1 п л )( в соавт с В В Рыжовым, 50% личного участия)

6 Воронцов М Л Профессиональный потенциал личности и условия его формирования // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования Сборник научных трудов - Вып 3 - Н Новгород УРАО, 2003 С 121-134 (1,2 п л ) (в соавт с В В Рыжовым, 50% личного участия)

<1

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА И ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПОДГОТОВКЕ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Воронцов Максим Леонидович

3

Подписано к печати 18 12 2003 Формат 60x84 1/16 усл. печ л. 1,5 * Тираж 100 экз. Заказ №

Типография НГЛУ им. H.A. Добролюбова 603155, Нижний Новгород, ул Минина, 31-а

t

4

u

о

f.. 159

РНБ Русский фонд

2005-4 11979

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Воронцов, Максим Леонидович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1. Профессиональное самоопределение и становление личности как проблема педагогической психологии.

1.2. Проблема развития способностей и потенциалов личности в профессиональной подготовке.

1.3. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ, ПРОФЕССИОНАЛИЗМ

И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА.

2.1. Личностный потенциал и его структура

2.2. Психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя-лингвиста.

2.2.1. Понятие психологического механизма.

2.2.2. Гипотеза о психологическом механизме формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя-лингвиста.

2.3. Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ.

3.1. Диагностика профессионального потенциала студентов.

3.2. Диагностика аксиологического потенциала студентов.

3.3. Диагностика лингвистического потенциала студентов.

3.4. Диагностика коммуникативного потенциала студентов.

3.5. Диагностика духовного потенциала студентов.

3.6. Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА

И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

СТУДЕНТОВ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА.

РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

4.1. К обоснованию формирующей программы.

4.2. Содержание формирующей программы.

4.3. Результаты формирующего эксперимента.

4.4.Комплексный корреляционный анализ. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя"

Актуальность исследования. Новое осмысление содержания профессиональной подготовки и ее результатов, а также психологического обеспечения этого процесса в вузовской практике вызвано резко изменившейся ситуацией в психологии, образовании, экономике и в стране в целом. Психологическая практика постоянно расширяет области своего влияния на разные стороны и разные сферы обучения и профессиональной подготовки, но психологического обоснования многих направлений этой подготовки ни в теоретическом, ни в методическом планах зачастую не имеет.

В области вузовской педагогической психологии достаточно разработаны и обоснованы вопросы психологического обеспечения подготовки специалистов в разных направлениях. Определились основные направления исследований по психологии профессионального обучения, исследований профессионализма, психологических аспектов его содержания и становления в процессе вузовского обучения: нормативно-методический (М.В.Гамезо, Ю.М. Татур, В.М.Соколов и др.), коммуникационно-технический (М.А.Кантеник, О.П.Кузьменков, Т.В.Кудрявцев, Л.Н.Ланда и др.), структурно-логический (П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина), субъектный (Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский, В.А.Петровский и др.). В их основе лежат представления о требованиях профессии к специалисту (профессиограммы, модели, стандарты), они реализуются как путь "сверху", путь обучения, а не самостоятельного овладения студентом профессиональной деятельностью.

В западных исследованиях акцент ставится на формировании эффективных педагогических образцов и ролей на основе многофакторных моделей профессионально значимых личностных качеств (Sh. Deny, D.A. Marphy, 1986; S.N. Elliot, J.F. Fravers, 1993; S. McClark, 1968; A.McCay,1982 и др.).

И в том, и в другом случаях подготовка профессионала основывается на усвоении знаний, конкретных умений, освоении конкретных образцов, несмотря на то, что вместе с разработкой базовой психологической модели человека (Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский, 1993) ее авторы обосновывают актуальность формирования целостного психологического облика профессионала. Поэтому закономерно, что в качестве системного итога подготовки многие авторы определяют профессиональную готовность специалиста и как один из ее важнейших аспектов психологическую готовность (О.А.Абдуллина, М.И.Дьяченко, И.А.Зязюн, А.А.Крылов, Т.В.Кудрявцев, К.К.Платонов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.Г.Мороз, Б.А.Сосновский и др.).

Однако целостного представления о структуре личностного потенциала специалиста, путях и психологических механизмах его развития в педагогической психологии пока нет. В последнее время серьезно поставлен вопрос о роли духовно-нравственных качеств личности в профессиональном облике специалиста и в оценке уровня его профессионализма (Б.С. Братусь, 1985; В.П. Зинченко, 1996; В.А. Пономаренко, 1997; В.Д. Шадриков, 1995). Наметились первые подходы к принципиальному различению специалиста и профессионала. При этом специальных исследований в данном направлении почти не проводилось. Очевидна необходимость комплексного подхода к разработке психологической модели личностного потенциала специалиста и определения условий его формирования в профессиональной вузовской подготовке.

Цель исследования — разработать психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя и проверить его в условиях специальной программы психологической подготовки будущего специалиста.

Объект исследования - процесс психологической подготовки лингвиста-преподавателя, направленный на формирование его личностного потенциала и профессионализма.

Предмет исследования - психологические условия формирования личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя в процессе вузовской подготовки.

Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих развитие личностного потенциала будущего специалиста, а также формирование необходимого уровня его профессионализма в процессе подготовки.

Личностный потенциал специалиста понимается в нашей работе как система свойств личности, составляющих основу его профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке и последующей деятельности. Личностный потенциал рассматривается в контексте профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя и складывается из следующих основных компонентов, каждый из которых, в свою очередь, может быть системно рассмотрен как потенциал:

1. Гносеологический потенциал (система знаний, умений, навыков, представлений, мировоззрения, познавательных способностей, в том числе иноязычных, составляющих, возможно, особый лингвистический потенциал).

2. Аксиологический потенциал (система профессиональных целей, ценностей и ориентаций, социально-психологических установок).

3. Творческий потенциал (возможность созидать, творить, находить новое, действовать оригинально и нестандартно).

4. Коммуникативный потенциал (способности общения, понимания и взаимопонимания, способности к овладению общением, коммуникативные качества, умения и навыки).

5. Художественный потенциал (система художественно-эстетических потребностей, форм и способов их удовлетворения).

6. Профессиональный потенциал (соответствие ориентаций, склонностей, профессиональных предпочтений избранной профессии, наличие соответствующего типа личности, уровень профессиональной мотивации).

7. Духовный потенциал (система смыслов и смысложизненных ориентаций, духовно-нравственных ценностей, жизненных позиций и моральных установок личности в системе общечеловеческих нравственных норм).

Гипотезы исследования:

1. Мы предполагаем, что становление профессионализма лингвиста-преподавателя в процессе вузовской подготовки обеспечивается системным развитием свойств личности, составляющих личностный потенциал будущего специалиста.

2. Предполагается, что эффективное формирование личностного потенциала специалиста может обеспечить психологическая подготовка, комплексно осуществляемая со студентами в 5 основных направлениях: 1) когнитивная, 2) мотивационная, 3) операциональная, 4) рефлексивная, 5) духовная подготовка. В соответствии с этими направлениями должна строиться программа подготовки.

3. Мы предполагаем, что центральным звеном личностного потенциала преподавателя выступает духовный компонент (духовный потенциал), интегрирующий и определяющий качественный уровень развития всех других его компонентов. Соответственно, главным направлением программы формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя является его духовная подготовка.

В основе этих гипотез лежит определенное понимание духовности, а также различение понятий специалист и профессионал.

Духовность понимается в нашем исследовании как системное качество личности, принципиально отличающее профессионала от специалиста. Это системное качество объединяет главные цели, нравственные ориентации и принципы личности, выражающие уровень ее свободы, ответственности и трансцендентности в принятии и реализации общечеловеческих нравственных ценностей в своей профессии. Специалист характеризуется определенным уровнем компетентности, владения знаниями, умениями, навыками в соответствии с нормативами профессии. Профессионала, помимо этого и главным образом, характеризует высокая духовность. Компетентность профессионала одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой и ответственностью.

Задачи исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, его основными гипотезами и в свете приведенных определений в нем ставятся и решаются следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ подходов и концепций к пониманию личностного потенциала и профессионализма, а также основных условий их формирования в процессе профессиональной вузовской подготовки преподавателя.

2. Построить модель личностного потенциала и психологического механизма его развития, определить основные направления подготовки, ориентированной на формирование профессионализма лингвиста-преподавателя.

3. Разработать методику изучения основных компонентов личностного потенциала в соответствии с его структурой и осуществить их комплексную диагностику у студентов - будущих преподавателей.

4. Разработать программу психологической подготовки студентов, ориентированную на формирование личностного потенциала и профессионализма. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и гипотезу о психологическом механизме, обеспечивающем этот процесс.

Методологическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г.

Ананьев, 1981; Г.М. Андреева, 1980; А.Н. Леонтьев, 1977; А.А. Леонтьев, 1974; Б.Ф. Ломов, 1984; В.Д. Шадриков, 1995; Н.С. Пряжников, 1996 и др.), современные идеи гуманистической психологии и педагогики, системно-структурный подход к анализу личности, роли обучения и профессиональной подготовки в ее развитии. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам профессионализации личности в педагогическом процессе вуза, принципы моделирования профессиональной психологической подготовки специалиста (Л.Н. Захарова, 1993; В.А. Пономаренко, 1997). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1985; В.П. Зинченко, 1996; И.А. Ильин, 1993; В.А.Пономаренко,1997; В.Д.Шадриков, 1995; К.Роджерс, 1994; В. Франкл, 1990 и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации. В диагностике уровня профессионализма, смысло-жизненных ориентаций, мотивации достижений, социально-психологических личностных установок применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы. На этапе формирующей работы использовались: теоретико-экспериментальное моделирование программы развития личностного потенциала и соответствующих способностей и мотивов, эксперимент с использованием комплексной методики. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных, корреляционный и качественный анализ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Предложен новый подход к изучению роли личностных свойств студентов в процессе профессиональной вузовской подготовки. Впервые в качестве предмета исследования выделен личностный потенциал будущего преподавателя в совокупности познавательных, ценностных, коммуникативных, духовно-нравственных характеристик личности. Разработана психологическая структура личностного потенциала специалиста.

2. Разработано и вводится в научный аппарат понятие профессионализма как высшего интегративного уровня компетентности преподавателя.

3. Выработано представление о психологическом механизме развития личностного потенциала в процессе профессиональной подготовки студентов.

4. Обосновано выделение 5 направлений психологической подготовки, ориентированной на формирование личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя: когнитивная, мотивационная, операциональная, рефлексивная, духовная.

5. Разработаны и впервые апробированы в условиях профессиональной подготовки диагностическая и формирующая программы комплексного изучения и целенаправленного развития личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя.

6. Предложен и экспериментально подтвержден нетрадиционный взгляд на роль духовности в формировании личностного потенциала и профессионализма будущего преподавателя, показано, что главным условием этого процесса является духовно-нравственное развитие его личности.

7. Вузовская педагогическая психология обогащается новыми представлениями о личностном потенциале специалиста и условиях его целенаправленного развития в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации личностных потенциалов студентов.

Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подготовки студентов по формированию основных компонентов их личностного потенциала и профессионализма в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном планах.

Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательных учреждений.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в лонгитюдном исследовании 120 студентов 2-5 курсов по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация лингвист-преподаватель.

Положения, выносимые на защиту.

1. Защищается содержание понятий личностного потенциала, профессионализма и психологического механизма их формирования в процессе подготовки преподавателя-лингвиста в вузе.

Личностный потенциал специалиста представляет собой систему свойств личности, составляющих основу его профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке и в последующей профессиональной деятельности.

Профессионализм преподавателя определяется как глубоко личностный уровень его компетентности, не сводимый к знаниям, умениям, навыкам и другим служебным признакам профессии. Компетентность профессионала в когнитивном, мотивационном, операциональном и рефлексивном аспектах интегрирована на духовно-нравственном уровне, одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой, высокой ответственностью и трансцендентностью. Ядром профессионализма является личность, генерирующей основой - духовность.

Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих формирование личностного потенциала будущего специалиста, а также необходимого уровня его профессионализма в процессе подготовки.

2. Защищаются основные положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

- становление профессионализма будущего лингвиста-преподавателя в процессе подготовки обеспечивается системным развитием свойств, составляющих его личностный потенциал;

- эффективное формирование личностного потенциала студентов обеспечивается психологической подготовкой, комплексно осуществляемой в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном направлениях;

- духовный потенциал является центральным компонентом личностного потенциала и определяет качественный уровень развития всех других его компонентов; соответственно, главным направлением программы формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя является его духовно-нравственная подготовка.

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования излагались на Международных конференциях "Гуманизм и духовность в образовании" (1998, 2000), обсуждались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Практические разработки формирующей программы внедрены в учебный процесс НГЛУ при подготовке по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", используются в проведении семинаров и практических занятий со студентами. Материалы исследования нашли отражение в 6 статьях сборников научных трудов НГЛУ и УРАО (2000,2002, 2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (227 наименований, в том числе 28 на иностранных языках), 8 приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических механизмов развития личностного потенциала и формирования профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию в теоретическом анализе и обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез:

- становление профессионализма лингвиста-преподавателя в процессе вузовской подготовки обеспечивается системным развитием свойств личности, составляющих личностный потенциал будущего специалиста;

- эффективное формирование личностного потенциала специалиста может обеспечить психологическая подготовка, комплексно осуществляемая со студентами в 5 основных направлениях: 1) когнитивная, 2) мотивационная, 3) операциональная, 4) рефлексивная, 5) духовная подготовка; в этих направлениях должна строиться программа подготовки;

- центральным звеном личностного потенциала преподавателя выступает потенциал духовности, интегрирующий и определяющий развитие всех других его компонентов, главным направлением программы формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя является его духовная подготовка, а главным условием этого процесса и, следовательно, его психологическим механизмом является духовно-нравственное развитие личности студента - будущего преподавателя.

2. Теоретический анализ выявил многообразие типов и уровней самоопределения и становления личности. В психологической подготовке профессионала важно учесть особенности этих уровней.

3. Анализ проблемы профессионального обучения выявил специфику и недостатки вузовского обучения, его основные типы и уровни - предметный, личностный и ценностно-смысловой - и на этой основе определить и различить понятия специалиста и профессионала.

4. Теоретический анализ исследований профессионально значимых качеств личности позволил построить модель личностного потенциала специалиста и наметить его психологическую структуру в совокупности и взаимосвязи гносеологического, лингвистического, аксиологического, профессионального, коммуникативного, творческого, художественного и духовного компонентов, а также определить психологический механизм его развития.

5. Разработанная в исследовании методика диагностики личностного потенциала студентов в совокупности его основных компонентов показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных и индивидуально-типических особенностей студентов.

По итогам диагностического эксперимента получены и систематизированы фактические данные,

- характеризующие многообразие мотивационных, коммуникативных, ценностно-ориентационных, профессионально-личностных и духовно-нравственных характеристик студентов, далеко не всегда соответствующих критериям оптимальности и эффективности их реализации в учебе, труде и общении;

- свидетельствующие о недостаточном уровне мотивации студентов, значительном распространении в коммуникативной сфере будущих лингвистов-преподавателей ряда серьезных затруднений и когнитивных искажений, недостаточном уровне развития ценностных и духовно-нравственных ориентаций, нуждающихся в специальной корректировке;

- позволяющие обосновать необходимость специальной программы психологической подготовки для формирования личностного потенциала и основ профессионализма уже на этапе вузовской подготовки.

6. Разработанная и реализованная программа психологической подготовки, построенная в соответствии с гипотезой о главных условиях, составляющих психологический механизм, обеспечивающий достижение высокого уровня развития личностного потенциала и профессионализма, показала свою высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила принципиальную возможность целенаправленного развития профессионала в подготовке лингвиста-преподавателя.

7. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показал:

- правильность выбранных направлений программы по развитию мотивации и профессионально-личностных качеств, коммуникативных и лингвистических способностей, ценностных и духовно-нравственных ориентаций студентов (когнитивный, мотивационный, рефлексивный, операциональный и духовный блоки программы);

- существенные позитивные изменения в показателях мотивации, соответствия предпочтений личности содержанию профессии, осмысленности жизни и осознанности цели, СПУ, коммуникативных качеств и умений, иноязычных способностей, диалогичности общения, духовно-нравственных ориентаций студентов под влиянием проведенной работы;

- глубокое влияние благотворных изменений в духовно-нравственной сфере студентов на развитие всех компонентов их личностного потенциала, на достижение более высокого уровня профессионализма будущего преподавателя.

Последнее рассматривается нами как экспериментальное подтверждение гипотезы о психологическом механизме развития личностного потенциала и формирования профессионализма в процессе подготовки преподавателя.

Мы полагаем, что механизм влияния духовности личности и ее духовно-нравственных и ценностно-смысловых ориентаций на формирование личностного потенциала и профессионализма студентов заключается в том, что организация обучения, общения, поведения, жизни в целом на принципах духовности активизирует не только душевно-телесное (что характерно для большинства существующих систем подготовки), но и личностно-духовное "Я" человека, интегрирует эти стороны человеческой сущности. Можно полагать, что в духовно-ориентированной профессиональной подготовке, продемонстрированной в нашем исследовании, преодолевается дисгармония этих сторон личности.

Конечно, изучение и доказательство этого положения во всей его полноте выходит за рамки данного исследования. Однако полученные результаты являются обнадеживающими в положительном решении поставленной проблемы. Избранное нами направление в поиске ее решения представляется интересным и перспективным.

Духовный фактор в механизме формирования профессионала (духовность) определяется нами в самом общем плане как глубоко личностный способ отражения и освоения действительности, детерминированный ориентацией познания и деятельности человека на общечеловеческие духовные ценности. При этом в качестве ключевых ценностей определяются: добро, красота, истина, свобода, ответственность. Объединяющей характеристикой духовности является любовь. Духовность представляет собой способность личности различать и выбирать эти ценности, в соответствии с ними строить свое поведение, общение, деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Воронцов, Максим Леонидович, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.-М.: Мысль, 1991.-299с.

2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991- 416 с.

3. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала М., 1991.

4. Аргайл М. Психология счастья.- М.: Прогресс, 1990.

5. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1995

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

7. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993 - 24с.

8. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности// Вопросы психологии, 1978, №1.

9. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского.- М., 1979.

10. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. - 400с.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание М.: Прогресс, 1986.

12. Бердяев Н.А. О назначении человека М.: Республика, 1993,с.42 -382 с.

13. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии М.: Мысль, 1990.-220 с.

14. Биркенблит В.Ф. Как добиться успеха в жизни. М.: Интерэксперт, 1992.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. - 173 с.

16. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества// Вопросы психологии, 1999, № 2, с. 35-41.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

18. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова и др.). М.: Институт психологии АН СССР, 1991, С.3-26.

19. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других.- М., 1996.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1967.

21. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации// Вопросы психологии, 1988, N51, С.77-82.

22. БохартА.К. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии// Иностранная психология.- 1993, № 1.

23. Братусь П.С. Психология в моей жизни (интервью с Б.С.Братусем)// Мир психологии и психология в мире, 1994, №10, С.74-85.

24. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. Пер. с англ.-М., 1977.

25. Бурлачук М.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 200с.

26. Вайнцвайн П. Десять заповедей творческой личности- М.: Прогресс, 1990.

27. Васильев И, А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Издательство МГУ, 1991. 144с.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 2000 -44 с.

29. Верещагина Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановеде-ние в преподавании иностранного языка. -М., 1983.

30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы развития мотивации.- М., 1990.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В шести томах М.: Педагогика, 1982.

32. Выготский Jl.С. Проблемы развития психики/ Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983,- 368 с.

33. Выготский Л.С. Психология искусства.- М.: Педагогика, 1987.- 344 с.

34. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии.// Вопросы психологии- 1975, № 2.

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.

36. Гастев А.К. Как надо работать. -М., 1972.

37. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988.-320с.

38. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка// Мир психологии и психология в мире, 1995, № 3.

39. Годник С.М.О сущности профессионально-педагогической деятельности// Приобщение к педагогической профессии Воронеж, 1992.

40. ГоловахаЕ.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи Киев: Наукова думка, 1988 - 144с.

41. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. - 208 с.

42. Гоноболин Ф.Н.О некоторых психических качествах личности учителя. // Вопросы психологии, 1975, № 1.

43. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982.-464 с.

44. Грабарь М.И., Красноярская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях (непараметрические методы). М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

45. Гримак Л.П. Общение с собой: начала психологии активности М., 1991.

46. Гуманизм и духовность в образовании: Труды Второй международной конференции.- Н.Новгород, 2001.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

48. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности// Теоретические проблемы в психологии личности- М.: Наука, 1974.

49. Дикая О.Г. О роли психофизиологической саморегуляции в повышении психической устойчивости человека.// Психологическая устойчивость профессиональной деятельности М., 1984.

50. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

51. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 163 с.

52. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- Спб.: Питер, 2002.

53. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы в системе образования России// Детский практический психолог, 1994.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск, 1976.

55. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. докт психол. наук. -Л.,1991

56. Емельянова Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза. Дисс. канд.психол. наук. -Н.Новгород, 1997.

57. Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Сосновский Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя. // Пед. образование, 1990, вып. 4.

58. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

59. Захарова JI.H Личность и профессия.- Н.Новгород, 1997.

60. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Н.Новгород, 1993.

61. Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Автореф. дисс . докт. психол. наук. Новосибирск, 1997.

62. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание/ Философия образования для XXI века (под ред. Н.Н. Пахомова и Ю.Б.Тупталова). М.: Исслед. центр по проблемам управл. качеством подгот. специал.,1992. С.87-104.

63. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

64. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 165с.

65. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 142с.

66. Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности: Учебное пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1980.- 83 с.

67. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории-М.,1984

68. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во МГУ, 1994.-136с.

69. Ильин Е.П. Мотивы человека. Теория и методы изучения. Киев, 199870 .Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. // Журнал Московской патриархии, 1993, №11, с-97.

70. Ильин И.А. Собрание сочинений. В 10-ти томах. T.I -М.: Русская книга, 1993.-221 с.

71. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения: Автореф. дисс. докт. психол. наук.-М., 1988.

72. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1983. 128 с.

73. Йотов Ц. Диалог в общении обучении София, 1979.

74. Как построить свое «я»/ Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991.136 с.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность:опыт системного анализа.М 1974.

76. Каган М.С. Мир общения. -М., 1988.

77. Карпова H.JI. Психологические аспекты проблемы смысла жизни// Психологический журнал, 1996, Т. 17, №2. С. 178-183.

78. Касаткин С.Ф. Мастер общения. Спб.: Питер, 2001.

79. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку.// ИЯШ, 1988, № 5.

80. Кидрон А. А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1991. с. 198.

81. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М., 1983.

82. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1989.

83. Климов Е.А. Личность, профессия и научно-практическая проф-консультация // Молодежь и труд. М. Молодая гвардия, 1970, С. 101-116.

84. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, сер. «Педагогика и психология», 1983, №2.- 95с.

85. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: МГУ, Центр «Детство», 1993.- 56 с.

86. Коган Л.Н. Человек и его судьба М.: Мысль, 1988.

87. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

88. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития// Вопросы психологии, 1989, № 5.

89. Краткая философская энциклопедия. -М.: Прогресс, 1994.-576с.

90. Крутецкий В.А. Некоторые вопросы психологии учителя. М., 1980.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. М.,1975.

92. Кузьмичева И.А. Психологический анализ развития иноязычной речи в процессе коммуникативного обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1975

93. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дисс. докт. психол. наук-Спб. 1991.

94. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения.- М., 2001.

95. Ларичев В.В. Взаимосвязь поведения, общения и развития в психологической модели обучения иностранному языку: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- Н.Новгород,, 1996.

96. Крякжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов// Вопросы психологии, 1985, № 3.

97. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992.

98. Леонтьев А.Н. Психология образа// Вестник МГУ, сер. 14- 1979, №2.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.-548с.

100. Липсиц И.В. Советы умелого руководителя М.: Экономика, 1991.

101. Лоззанов Г. Суггестология и суггестопедия. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-София, 1970.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

103. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. - 366 с.

104. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. -525с.

105. Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. М.: Прогресс, 1992.-208 с.

106. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1995

107. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М.: Прогресс-Традиция, 1998.

108. Луначарский А.В. О социальном воспитании// Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

109. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. -368с.

110. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия М., 1993.

111. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996

112. Марцинковский В.Ф. Смысл жизни.- Новосибирск, 1996.

113. Маслоу А. Мотивация и личность М., 1970.

114. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Спб: Евразия, 1997.

115. Матюшкин A.M. Загадки одаренности-М.:Школа-пресс, 1993 -127 с.

116. Мелибруда Е. Я-ты-мы. М.: Прогресс, 1986.

117. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.,1981 -96 с.120. . Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.-256 с.

118. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.- М., 1994.

119. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера// Вопросы психологии, 1975, №5, с. 110-122.

120. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981 - 84 с.

121. Муздыбаев К. Психология ответственности.- Л., 1983.

122. Мэй Р. Искусство психологического консультирования М., 1994.

123. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. Пер. с англ. М., 1997.

124. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации.-М.: Изд-во МГУ. -80с.

125. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию. М., 1996.

126. Новикова С. Методика составления социологической анкеты. М.: Меж-дунар. педаг. академия, 1993. -59с.

127. Общая психодиагностика (под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина). М.: Изд-во МГУ, 1987. - 204с.

128. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. Спб., 1999.

129. Петров К.А. Азбука логичного мышления.- М.: Изд-во МГУ, 1991 .-104с.

130. Петровская J1.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

131. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989.

132. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

133. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

134. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический метод ускоренного обучения иностранным языкам.- М., 1982.

135. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

136. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М.: Просвещение, 1976.

137. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. -М.,1997.

138. Пономаренко В.А. Психология духовности.- М.: Магистр, 1998.

139. Практикум по социально-психологическому тренингу/ Под ред. Б.Д. Па-рыгина. Спб., 1994.

140. Практическая психодиагностика/ Под ред. Д.Я. Райгородского.- Самара, 2001.

141. Прощицкая Е.Н. Джон Голланд о выборе профессии// Школа и производство, 1993, №4, С.20-22.

142. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дисс. докт. педаг. наук. Екатеринбург, 1995. -40 с.

143. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 256с.

144. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М., 1997.147а. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.

145. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 1, Вып. 2,-Спб., 1998.

146. Психологический словарь (под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова). -М.: Педагогика-Пресс, 1996 440 с.

147. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В. Дубровиной М., 1991.

148. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах/ Сост. В.Н.Назаров, Г.П.Сидоров.- М.: Политиздат, 1990. 605 с.

149. Ремизова-Бабушкина Н.Ю. Тайны энергоинформационного обмена. Книга 4. М.: Международный миротворческий духовно-оздоровительный центр «Свент», 1996.-400 с.

150. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994

151. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество// Вопросы психологии, 1992, №1, С.98-105.

152. Розов B.C. Нетворческое время// Завтра, 1996, июнь, №28 (136).

153. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

154. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия в обучении// Психологическая наука и образование, 1996, №2.

155. Рыжов В.В. Иноязычные способности. Н. Новгород, 2001.

156. Селье Г'. От мечты к открытию: Как стать ученым. М.: Прогресс, 1987. -368с.

157. Сколько Вам лет? Линии жизни глазами психолога/ Под ред. А.А.Кроника. М.: Школа-Пресс, 1993 - 112с.

158. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

159. Соколов В.М., Захарова J1.H. и др. Проектирование и диагностика профессиональной подготовленности.-М., 1993.

160. Степаньянц М.Т. Справедливость и демократия// Вопросы философии, 1996, №3, С.143-150.

161. Стернберг Р. Практический интеллект.- Спб.: Питер, 2002.

162. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284с.

163. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ.- М., 1984.

164. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М., 1984.

165. Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1. -М.,1985, с.21 -329 с.

166. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников// Вопросы психологии, 1990, №6, с. 150-157.

167. Фельденкрайз М. Понимание при делании/ Хрестоматия по телесно- ориентированной психотерапии и психотехнике/ Сост. В.Ю. Баскаков. М.: НПО «Психотехника», 1993, с.44-87.

168. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840с.

169. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности// Гуманистические проблемы психологической теории.- М., 1995.

170. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя//Вопросы психологии, 1994, № 6.

171. Франк СЛ. Духовные основы общества-М.: Республика, 1992.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -368с.

173. Фриман А., Девульф Р. Десять глупейших ошибок, которые совершают люди.- Спб.: Питер, 2001.

174. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. -336с.

175. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

176. Хёйзинга И. Homo Lundens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992. -464с.

177. Чалова J1.B. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения: Дисс. канд. психол. наук.-Н. Новгород, 1999.

178. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

179. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения.-Киев, 1985.

180. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии- Ростов на Дону, 1996.

181. Чудновский Н.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированного от "внешнего" и "внутреннего"// Психологический журнал, т. 16, 1995, N"2, С 15-26.

182. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Психологическая газета №1/40.Январь 1999 .-с. 17.

183. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

184. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

185. Швальбе Б., Щвальбе X. Личность. Карьера. Успех. М.:Прогресс, 1993.

186. Швейцер А. Благоговение перед жизнью.- М.: Прогресс, 1992.

187. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам: Совет Европы Пресс, 1995.

188. Шпрангер Э, Основные идеальные типы индивидуальности/ Психология личности: тексты/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.:Изд-во МГУ, 1982, с 55-59.

189. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности школьников-М., 1991.

190. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: ПП «Эксперимент», 1993. - 154с.

191. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. — JL, 1967.

192. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

193. Энкельманн Б. Преуспевать с радостью. М.: Экономика. 1993.

194. Эриксон Э. Идентификация: юношеский кризис. М., 1968.

195. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978.-392с.

196. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс; Универс, 1994.-336с.

197. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татар, кн. изд-во, 1991.

198. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии, 1995, № 2.

199. Adler A. Menschenkenntnis Frankfurt а. М., Hamburg, 1971.

200. Agnew R. Foundation for a General Strain Theory of Crime and Delinquency // Criminology. 1992.- Vol. 30 - № 1.

201. Allport G.W. Personality and Social Encounter.- Boston, 1960.

202. Argyle M., Furnham A., Graham J. Social situations. Cambridge, 1981.

203. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation/ Princenton, -NJ., 1964.

204. Barron F., Harrington D. Creativity, Intelligence and Personality// Ann. Rev. Of Psychology. V. 32,1981.

205. Guilford J. Three faces of intellect // Amer. Psychol. 1959. N 14. Р/ 469-479.

206. Hamilton V. L., Sanders J., McKearney S.J. Orientation Toward Authority in an Authoritarian State: Moscow in 1990 // Personality and Social Psychology

207. Bulletin. 1995.-Vol. 21.-№3.

208. Hare R.D. Psychopathy and Antisocial Personality Disorder: A Case of Diagnostic Confusion The DSM-IV Personality Disorders / Eds. by W. J. Lives-ley. N. Y., 1995.

209. Houston D.A. Empathy and the Self: Cognitive and Emotional Influences on the Evaluation of Negative Affect in Others // Journal of Personality and Social Psychology 1990-Vol. 59-№ 5.

210. Iskes W. Empathic Accuracy//Jounal of Personality. 1993. - Vol. 61, № 4.

211. Johnson H. C. Violence and Biology: A Review of the Literature Families in Society // The Journal of Contemporary Human Services 1996.

212. Kolliopuska Mirja. The Holistic Model of Empathy and its Applications // Abstr. of 2nd European Congress in Psychology. Budapest, 1991.- Vol. 8-12.

213. Kolliopuska Mirja. Creative Way of Living // Psychological Reports. 1992.- Vol. 70.

214. Lundgren D.C. Interpersonal Needs and Member Attitudes Toward Trainer and Group // Small Group Behavior. 1975 - Vol. 6.-№ 4.

215. Maslow A.H. Motivation and Personality. 2 ed.- NY, 1970.

216. Mehrabian A., Epstein N. A Measure of Emotional Empathy // Journal of Personality.-l 972. Vol. 40.

217. Rogers C. R. On Becoming a Person Boston, 1961.

218. Rogers C. R. A therapist's view of personal goals. -Pendle Hill Pamflet, 1960.

219. Spitzberg В., Cupach W.R. Interpersonal Communication Competence. -L., 1984.

220. Sternberg R.J. A three-faset model of Creativity // R. Steinberg (ed.) The nature of creativity. -Cambridge, 1998.

221. Stienberg L., Jorgensen R.S. Assessing the MMPl-based Cook-Medley Hostility Scale: the Implications of Dimensionality // Journal of Personality and Social Psychology. 1996. - Vol. 70 - № 6.

222. Stern W. Die differential^ Psycholodie in intren methodischen Griendlagen. -Leipzig, 1921.

223. Super D.E. Synthesic: Or is it distillation// The personnel and gudance journal. 1983.- vol. 61.-P.508-512.

224. Torrance E.P. Education and Creative Potential. Minneapolis, 1963