Психологические механизмы формирования профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя-лингвиста

Зинин, Сергей Ильич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические механизмы формирования профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя-лингвиста

Автореферат

Автор научной работы: Зинин, Сергей Ильич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы формирования профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя-лингвиста"

На правах рукописи

Зимин Сергей Ильич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2004-4 20637

На правах рукописи

Зинин Сергей Ильич

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете имени Н.А. Добролюбова

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

Заслуженный деятель науки РТ Юсупов Ильдар Масгудович

кандидат психологических наук, доцент Радина Надежда Константиновна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита диссертации состоится 24 января 2004 года в часов на

заседании диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 22 декабря 2003 года

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Новая парадигма

гуманизации современного общества, в том числе сферы образования, настоятельно требует творческого переосмысления существующих подходов к практике учебно-воспитательного процесса. В данном процессе, независимо от того, где он происходит, будь то в высшей, средней школе или дошкольных учреждениях, ведущим деятельностно-конституирующим звеном выступает педагогическое общение, призванное служить психологическим генератором эффективного решения задач обучения и воспитания.

Речь может идти о том, что учебно-воспитательный процесс имеет смысл и достигает своей цели лишь в том случае, если через него происходит личностное развитие обучаемых, их продвижение к более высокому уровню нравственности, красоты, доброты, искренности и реализации человеческого личностного потенциала.

Необходимость исключения из практики обучения непродуктивных стилей и форм педагогического общения и замены их личностно ориентированным взаимодействием уже достаточно длительное время четко просматривается в отечественной психологии. Обоснованию психологических детерминант продуктивного, компетентного и высоко профессионального педагогического общения посвящены труды и эмпирические изыскания таких авторов, как Л.С.Выготский, 1982;А.А.Леонтьев,1998; А.С.Макаренко, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1989; В.А.Сухомлинский, 1981; а также А.А. Бодалев, 1983; Г.С. Васильев, 1982; В.А.Кан-Калик, 1979;Г.А.Ковалев, 1980; ЛАПетровская,1989;В.В.Рыжов,1994.

Однако, как показывает анализ, педагогическое общение далеко не всегда изучается в аспекте продуктивности его видов, стилей и форм, основанных на позициях личностно ориентированного сотрудничества, взаимодействия, доверительности и психологического равноправия. Лишь ограниченное число подходов напрямую и глубоко затрагивает этот аспект педагогического общения, выделяя его как первооснову коммуникативной компетентности и профессионализма педагога (КААбульханова-Спавская,1991;А.Е.Войскунский,1990; ГА Денисенко,1992;А.Б.Добрович,1987;В.А.Кан-Калик,1987; В.Н.Куницына,1991; Л.М.Митина, 1994;Л.А.Петровская, 1989;В.В.Рыжов, 1995;А.У.Хараш,1986идр.)

Ряд проведенных в настоящее время психологических исследований показал, что процесс педагогического общения может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными психологическими детерминантами, представляющими собой разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений ни в понятийно-сущностном, ни в категориальном аспектах (Т.А.Аржакаева, 1995;ААБодалевД983;Е.В.Залюбовская, 1982; Р.П.Козлова, 1992; В.Н. Куницына.1995; В.А.Лабунская,2001; М.И.Лисина, 1986; Е.В. Цуканова, 1985 и др.).

Вместе с тем формирование коммуникативной компетентности и достижение профессионализма в педагогическом общении, что обозначено в числе тре-

бований к уровню подготовки специалиста-преподавателя в госстандарте образования, невозможны без преодоления многообразных затруднений общения.

Изучение специфики барьеров и личностных трудностей педагогического общения, психологических условий их преодоления имеет большое практическое значение. Эта проблема приобрела особую остроту в связи с повышением требований к эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе, которые, предусматривают его переход на качественно более высокий уровень учебного взаимодействия; Решение этой проблемы во многом зависит от потенциала личных коммуникативных способностей преподавателя, степени его профессионализма в организации психологически продуктивного общения.

Изучение имеющихся в педагогической психологии исследований показывает, что преобладающим является понимание коммуникативных способностей как своеобразного инструмента "продуктивного воздействия" на личность в учебных и воспитательных целях (Г.С.Васильев,Ю.Н. Емельянов, А.Л.Журавлев, ААКидрон, Л.А. Петровская и др.). Вместе с тем некоторые авторы справедливо утверждают, что такое понимание коммуникативного потенциала личности вряд ли будет способствовать обеспечению полноценного личностно ориентированного общениям и достижению действительного его профессионализма (Г. А.Ковалев, Л.М.Митина, В.В.Рыжов,. А.У.Хараш, Т.А.Флоренская,1995 и др.).

Овладение коммуникативными навыками и умениями, включая речевые и языковые, если оно достаточно эффективно, позволяет говорить об определенном уровне.коммуникативной компетентности специалиста. Достижение при-фессионспихча в педагогическом общении связано с более глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его духовно-нравственными характеристиками (Л.М. Митина, 1994; В.А Пономаренко, 1997; В.В. Рыжов, 1995; В.Д. Шадриков,1996). Изучению условий и факторов, обеспечивающих достижение профессионализма в педагогическом общении, и посвящено наше исследование.

Для постановки его основной проблемы, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования задач, выбора методов от нас потребовалось, прежде всего, осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях. Мы убедились в том, что при значительной широте исследований, затрагивающих проблему повышения эффективности педагогического общения, почти отсутствуют решения этой задачи личностно ориентированными коммуникативными средствами, направленными на самораскрытие личности, восстановление ее психического баланса, на стимуляцию катарсиса, духовно-нравственного совершенствования.

Напротив, почти все существующие исследования в основном упираются по своему содержанию в парадигму воздействия на личность, преобразования каких-то ее черт, свойств или качеств. При этом терминологически данная парадигма облекается в форму "оптимального психолого-педагогического взаимодействия". Однако в большинстве этих подходов педагогическое общение предусматривает такие формы, методы, стили, которые связаны с применением его деструктивных уровней (авторитарный, дистантный, подавляющий, властный, нейтральный и другие). Следовательно, термин "взаимодействие" в данном

случае приобретает не более, чем формально-категориальный смысл, содержит в себе признаки "воздействия" наличность обучаемого.

Анализ существующих взглядов по проблеме продуктивных стилей и форм общения, выражающих уровень его профессионализма, показывает, что любое общение, преследующее цель воздействия на личность в любых формах; является непродуктивным (А.Е.Войскунский, А.Б.Добрович, В.В.Рыжов, Т.А. Флоренская, АУ.Хараш и др.). Что же касается проблемы условий достижения профессионализма общения через психологически продуктивные его формы (взаимодействие, сотрудничество, духовно ориентированный диалог и т.д.), то в данном направлении мы не встретили специальных психологических исследований. Это позволило нам сделать вывод о том, что в отечественной педагогической психологии данная проблема является малоизученной. Ее большая практическая значимость вместе с научной неразработанностью делают ее остроактуальной.

Цель исследования— разработать психологический механизм формирования коммуникативных способностей и профессионализма педагогического общения будущего преподавателя-лингвиста и проверить его в условиях специальной программы психологической подготовки студентов.

Объект исследования — процесс психологической подготовки преподавателя-лингвиста, направленный на развитие его коммуникативных способностей и формирование профессионализма педагогического общения.

Предмет исследования — психологические условия формирования коммуникативных способностей и профессионализма педагогического общения будущего лингвиста-преподавателя, определяющие психологический механизм этого процесса.

Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих развитие коммуникативных способностей, достижение определенного уровня коммуникативной компетентности и формирование профессионализма педагогического общения лингвиста-преподавателя в процессе профессиональной подготовки.

Коммуникативная компетентность лингвиста-преподавателя рассматривается в нашем исследовании в контексте специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация" и представляет собой сложное структурное образование, интегрирующее лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную, социальную и психологическую компетентность. Психологическая компетентность в этой структуре является для нас ближайшим предметом изучения и определяется как способность личности владеть собственными психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от психологических барьеров и трудностей коммуникации, владеть способами их преодоления.

Профессионализм педагогического общения определяется в данном исследовании как глубоко личностный уровень коммуникативной компетентности, не сводимый к знаниям, коммуникативным умениям и навыкам. Коммуникативная компетентность профессионала в мотивационных, когнитивных, операциональных и рефлексивных проявлениях интегрирована на духовно-нравственном

уровне. Педагогическое общение профессионала одухотворено любовью к профессии и людям, подлинной свободой, ответственностью и трансцендентностью.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, а также в свете приведенных определений в работе выдвигаются и подлежат проверке следующие гипотезы:

1. Формирование профессионализма педагогического общения в процессе подготовки лингвиста-преподавателя обеспечивается системным развитием коммуникативных способностей, умений и качеств личности, составляющих коммуникативную компетентность будущего специалиста преподавателя.

2. Эффективное развитие коммуникативных способностей студентов, достижение ими необходимого уровня коммуникативной (в первую очередь, психологической) компетентности может обеспечить психологическая подготовка, комплексно осуществляемая со студентами в пяти основных направлениях: 1) когнитивная, 2) мотивационная, 3) операциональная, 4) рефлексивная, 5) духовная подготовка. В соответствии с ними должна строиться программа такой подготовки

3. Мы предполагаем, что главнейшим условием и, следовательно, психологическим механизмом формирования профессионализма педагогического общения будущего лингвиста-преподавателя является процесс интеграции качеств личности, составляющих ее коммуникативную компетентность, с духовно-нравственной ориентацией личности и деятельности преподавателя. Этот процесс обозначается нами как переход общения на диалогический, личностно и духовно ориентированный уровень.

В основе этих гипотез лежит определенное понимание духовности, а также различение понятий компетентности (она характеризует специалиста) и профессионализма.

Духовность - это то системное качество личности, которое отличает профессионала от cneцuaлucma. Это системное качество объединяет главные цели, нравственные ориентации и принципы личности, выражающие уровень ее свободы, ответственности и трансцендентности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ существующих подходов и концепций в понимании педагогического общения, коммуникативной компетентности и профессионализма, а также психологических условий их развития и формирования в процессе профессиональной вузовской подготовки преподавателя.

2. Разработать классификацию психологических трудностей, искажений и барьеров педагогического общения, путей их диагностики и преодоления в процессе психологической подготовки преподавателя.

3. Выявить основные условия и факторы, определяющие формирование профессионализма педагогического общения в подготовке лингвиста-преподавателя.

4. Осуществить комплексную диагностику основных компонентов коммуникативной компетентности и профессионализма в педагогическом общении студентов - будущих преподавателей.

5. Разработать программу психологической подготовки студентов, направленную на развитие их коммуникативных способностей и формирование профессионализма педагогического общения. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и гипотезу о психологическом механизме, обеспечивающем этот процесс.

Методологическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологической науки. о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев,1980; Г.М Андрее-ва,1997; А.Н. Леонтьев, 1983; А.А. Леонтьев, 1998; Б.Ф. Ломов,1984), современные идеи гуманистической психологии общения, системно-структурный подход к анализу личности и роли общения в этом процессе. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации и профессионализации педагогического общения в учебно-воспитательном процессе (АЕ.Войс-кунский, Г.А.Денисенко, А.Б.Добрович, АГ.Маслоу, 1997; К.Роджерс, 1994; ТАФлоренская, А.У.Хараш и др.).

Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С.Братусь,1997; В.П.Зинченко, 1998; И.А.Ильин, 1992; ВАПономаренко, 1997; В.Д.Шадриков,1996; К.Роджерс, В. Франкл,1990).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность профессиональной подготовки студентов. В диагностике коммуникативных способностей, барьеров и затруднений в общении применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы. На этапе формирующей работы использовались: теоретико-экспериментальное моделирование программы развития коммуникативных качеств и способностей, эксперимент с использованием комплексной методики. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных и их качественный анализ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Уточнены представления об уровнях эффективности и оптимальности педагогического общения. Подтверждено новое для педагогической психологии понимание диалогического общения как личностно и духовно ориентированного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, определены его основные детерминанты.

2. Углубляется понятие коммуникативной компетентности как системы знаний, умений и способностей общения и вводится в научный аппарат представление о профессионализме педагогического общения как высшем интегра-тивном уровне коммуникативной компетентности преподавателя.

3. Разработано представление о психологическом механизме формирования коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности и профессионализма педагогического общения студентов - будущих преподавателей. Предложен нетрадиционный взгляд на роль потенциала духовности личности в обеспечении этого процесса.

4. Обосновано выделение 5 направлений психологической подготовки студентов, направленной на развитие их коммуникативных способностей и формирование профессионализма педагогического общения будущего преподавателя.

5. Разработаны и впервые апробированы в условиях профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя диагностическая и формирующая программы изучения и формирования коммуникативных способностей и профессионализма педагогического общения.

6. Психология педагогического общения как важнейший раздел педагогической психологии обогащается новыми представлениями о коммуникативной компетентности, профессионализме педагогического общения и условиях его формирования в подготовке преподавателя.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе.и тем самым повышать его результативность.

Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей умениям личностно и духовно ориентированного диалога, формирования профессионализма в общении.

Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения.

Положения, выносимые на защиту-

1. Защищается содержание понятий коммуникативной компетентности, профессионализма педагогического общения и психологического механизма их формирования в процессе подготовке лингвиста-преподавателя в вузе.

Профессионализм педагогического общения определяется как глубоко личностный уровень коммуникативной компетентности, не сводимый к знаниям коммуникативным умениям и навыкам. Коммуникативная (прежде всего, психологическая) компетентность преподавателя профессионала в мотивационном, когнитивном, операциональном и рефлексивном аспектах интегрирована на духовно-нравственном уровне. Иными словами, профессионализм педагогического общения - это коммуникативная компетентность преподавателя, обогащенная

духовно-нравственными ориентациями его личности, одухотворенная его любовью к профессии и людям, подлинной свободой, ответственностью и трансцендентностью.

2. Защите подлежат положения, лежащие в основе гипотез исследования. Это положения о том, что:

- формирование профессионализма педагогического общения будущего преподавателя обусловлено комплексным развитием его коммуникативных свойств, способностей и умений в процессе подготовки;

- эффективное развитие. коммуникативных способностей и формирование профессионализма педагогического общения может обеспечить программа психологической подготовки, реализуемая в пяти основных направлениях: когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном;

- главнейшим условием и, следовательно, психологическим механизмом формирования профессионализма педагогического общения будущего лингвиста-преподавателя является интеграция качеств личности, составляющих ее коммуникативную компетентность, с духовно-нравственной ориентацией личности и деятельности преподавателя.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в лонгитюдном исследовании 150 студентов 2-5 курсов университета, обучающихся по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация".

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования излагались на Международных конференциях "Гуманизм и духовность в образовании" (1998, 2000), обсуждались на заседаниях кафедры психологии и лаборатории педагогического общения НГЛУ. Практические разработки формирующей программы внедрены в учебный процесс НГЛУ, используются в проведении семинаров и практических занятий со студентами. Материалы исследования нашли отражение в 5 статьях сборников научных трудов НГЛУ и УРАО (2000, 2002, 2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (271 наименований,, в том числе 38 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 2 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении очерчивается общая проблематика исследования, обосновывается его актуальность, значимость, дается анализ состояния проблемы, сформулированы цели, задачи и гипотезы исследования.

Первая глава "Проблемы общения, коммуникативной компетентности и профессионализма в педагогической психологии" содержит анализ теоретических и экспериментальных исследований проблемы общения в целом и педагогического общения, в частности, в контексте формирования коммуникативной компетентности и профессионализма в этом процессе.

В анализируемых исследованиях обсуждаются подходы к проблеме педагогического общения и уровней его эффективности, выявляются современные научные представления о факторах, способствующих и препятствующих эффективному педагогическому общению (проблемы, барьеры, трудности) и возможных путях их преодоления. Определяется содержание исходных понятий.

В параграфе 1.1 "Анализ проблем педагогического общения в психологии" анализируется современное состояние исследований педагогического общения.

Существующие концепции педагогического общения рассматривают человека как субъекта общения, как правило, только в двух его основных ипостасях: 1) организм - тело, индивид; 2) душа (индивидуально-психологическая характеристика). Исходя из этих позиций, считается, что построение модели общения с точки зрения достижения его продуктивного результата является достаточно эффективным и научно обоснованным. Однако данный процесс не может быть полноценным, поскольку человек как субъект общения выступает здесь простым носителем и ретранслятором информации, что делает процесс обучения элементарным коммуникативным актом. Эту мысль подтверждают некоторые современные взгляды о том, что обучение - просто процесс передачи информации. Мы считаем, что общение может быть лишь тогда полноценным и продуктивным, когда его участники включены в него личностно и духовно. И здесь даже утверждение о том, что в общении необходим учет индивидуально-психологических особенностей человека, является, по нашему мнению, недостаточным для продуктивного общения, а ведь именно оно есть краеугольный камень и доминирующая составляющая педагогического мастерства и профессионализма общения.

В современной педагогической психологии принято выделять следующие уровни педагогического мастерства: 1) репродуктивный (воспроизведение знаний в рамках коммуникативного обмена информацией); 2) адаптивный (коммуникативно-информационный обмен с. учетом индивидуально-психологических особенностей обучаемых); 3) локально моделирующий знания в рамках изучаемого предмета; 4) системно моделирующий знания (оптимизация межпредметных связей в преломлении на изучаемый предмет) (Н.В. Кузьмина, 1977; В.И. Загвязинский, 1984).

Данные уровни представляют узкое понимание продуктивности педагогического общения, которые связаны с передачей знаний и воздействием на обучаемого, хотя бы и с учетом его личностно-психологических детерминант. Положительному решению данной проблемы может способствовать лишь уровень, системно моделирующий личность. И здесь доминирующей стороной личности выступает не что иное, как духовность человека, являющаяся стимулятором полнокровного вхождения личности в общение.

В свою очередь, духовное общение возможно лишь на высшем его уровне, таком, как диалогическое общение, характеризующееся эмпатийной вовлеченностью, сочувствием, сопереживанием, сонастроенностью партнеров. В свою очередь, диалог возможен только при наличии определенного потенциала духовности человека (В.П. Зинченко,1998; И.А. Ильин,1992; Н.О.Лосский, 1991;

В.Н.Ольховский, 1999; В. А. Пономаренко, 1997; В.В. Рыжов, 1994; Т. А. Флоренская, 1995 и др.).

Духовность определяется тремя качествами человека:

1. Свободой (выбора, принятия решения), которая присуща только высшему разумному существу, обладающему наивысшей степенью развития интеллекта, которым является только человек. Здесь уровень духовности определяется мерой свободы человека.

2. Необходимость принятия решения, определяющего дальнейший стиль поведения или действий человека и влекущего за собой какие-то последствия, сообразуется с ответственностью человека за его принятие.

3. Конечная цель принятия решения и его последствия так или иначе имеют внешнюю направленность на окружающий объективный мир, т.е. обладают трансцендентностью.

Анализируя современные отечественные и зарубежные концепции педагогического общения в их исторической динамике и в современном состоянии, необходимо отметить, что подавляющее их большинство строится на основе принципа воздействия, влияния, взаимодействия. Принцип личностно ориентированного диалога прослеживается в ограниченном числе концепций. Теоретическому анализу подвергнуты взгляды на педагогическое общение и его "технику" А.С. Макаренко и его интерпретатора В.А Кан-Калика, В.А. Сухомлинского и его представления о диалоге, в том числе в интерпретации Л.А. Петровской, положения концепции А. А. Леонтьева, давшего впервые научное определение педагогического общения, а также представления о педагогическом общении, его структуре и функционировании представителей других "деятельностных" подходов - АС. Золотняковой, СВ. Кондратьевой, И.А. Зимней. Анализ этих взглядов показывает предметно-межличностную ориентацию и преобладание понимания другого человека как объекта коммуникации.

Небезынтересны положения, которые легли в основу многих работ по педагогическому общению (Г.А.Ковалев, В.АКан-Калик, 1987). Данные авторы раскрывают педагогическое общение как совокупность специфических методов, приемов, навыков и умений педагога, призванных в реализации целей и задач педагогической деятельности обеспечить органическое единство и взаимодействие обучающего и обучаемого. Содержанием такого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств, оказание воспитательного воздействия и эффективная самореализация личности педагога. Здесь мы снова имеем дело с очередным вариантом профессионального воздействия на обучаемого в ходе общения с ним, но уже с учетом индивидуально-психологических качеств личности преподавателя и обучаемого. В понимании данных авторов это выражается в стремлении педагога сделать общение в обучении ситуативно-оптимальным в преломлении на особенности психологических состояний, черт характера и особых психических образований участников общения.

Опираясь на продуктивные идеи Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева и Б.Ф.Ломова, авторы строят универсальную классификацию психологических типов

общения, выделяя следующие уровни: 1) монологический; 2) конформный; 3) псевдодиалогический; 4) манипулятивный; 5) альтруистический; 6) рефлексивный; 7) доверительный; 8) диалогический. Здесь первые четыре уровня соответствуют логике воздействия, а четыре последних - логике взаимодействия. Что касается диалогического уровня общения, то авторы лишь оговаривают его оптимальность, не подвергая его каким-либо эмпирическим изысканиям.

В целом, в рамках деятельностного подхода можно выделить три взгляда на педагогическое общение: 1) общение как форма индивидуально-психологической деятельности (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Ковалев, А.У.Хараш и др.); 2) общение как взаимодействие, при котором общение приобретает самостоятельный статус с точки зрения взаимодействия участвующих в нем субъектов (Б.В.Ломов, Г.М.Ярошевский, Л.П.Буева и др.) и выражается системой двух отношений - "субъект-субъект" и "субъект-объект", причем субъектом общения может выступать как конкретный индивид, так и группа, коллектив; 3) общение как коллективная совместная деятельность коллективного субъекта, где в качестве субъекта выступает совокупный субъект, представляющий собой социальную группу, определенное психологическое единство общающихся людей (Г.М.Андреева, В.Я. Ляудис, В. В. Рыжов и др.).

Отметим ряд работ, которые прямо затрагивают вопрос духовно ориентированного диалога в педагогическом общении и позволяют ставить вопрос о поиске путей к профессионализму в нем (А.Е. Войскунский, А.Б.Добрович, Т. А. Флоренская ).

Так, А.Е.Войскунский (1990) рассматривает духовный контакт в общении с ребенком через необходимость ласки, заботы и внимания. Именно с этих позиций возможен диалог между взрослым и ребенком. Здесь необходимость духовного контакта в общении выступает как смыслообразующий компонент возрастного психического развития детей.

Наиболее конкретно и вплотную к рассмотрению проблемы духовности в диалогическом общении по сравнению с другими авторами подходят Т.А.Флоренская и А.Б.Добрович, ряд концептуальных аспектов которых во многом схожи по своим основным позициям. В данном контексте А.Б. Добрович (1987) приводит заслуживающую внимания классификацию уровней диалогического общения, каждый из которых занимает определенное место в иерархии оптимальности: 1) духовный; 2) игровой; 3) деловой; 4) конвенциональный; 5) ма-нипулятивный; 6) стандартизованный; 7) примитивный.

Рассматривая духовность в диалоге как высший уровень общения, А.Б.Добрович констатирует отсутствие психологической терминологии в определении данного понятия. По его мнению, это некое благоговение, глубокое личностное включение в проблемы и интересы собеседника, взаимное побуждение к спонтанности, совместный поиск истины, благородное стремление к единодушию и согласию. Мы полностью согласны с мнением А.Б.Добровича о том, что личность обретает себя во всей своей полноте только тогда, когда она находится в диалоге с другой личностью, и что духовность обеспечивается глубиной "диалогического проникновения" людей друг в друга.

Анализ зарубежных подходов к пониманию сущности педагогического общения позволил выделить ряд направлений решения данной проблемы.

Бихевиористское направление. Его представители (В.Дерлега, Я.Гржилак, Р.Швицгебель и Д.Колб, Б.Шелдон и др.) особое внимание уделяют непосредственному общению педагога и учащихся.

Интеракционистское направление, центральным стержнем которого (АРоуз, Т.Стоун, Р.Тернер и др.) является теория самопрезентации И.Гоффмана.

Психоаналитическое направление в понимании и исследовании общения (А.Адлер, Дж.Гринберг, АМодел и др.).

Гуманистическое направление по своим концептуально-психологическим детерминантам стоит существенно ближе к личностно ориентированному общению, чем все вышеназванные теории (К.Роджерс и др.).

Экзистенциальное направление наиболее близкое нам по своей предметно-объектной концептуальности в педагогической психологии и в психологии общения, в частности (В.Франкл). В этой концепции осуществлен глубокий анализ духовно-смысловых образований личности.

Соответственно выделенным направлениям исследований общения в параграфе 1.2 анализируются многообразные трудности и барьеры общения, а также система коммуникативных способностей, определяющих коммуникативную компетентность и профессионализм педагогического общения.

Анализ затруднений и барьеров общения, представленный в обширной литературе, показал многообразие препятствий и преград на пути к эффективному и подлинно профессиональному педагогическому общению. Их описание в работах Е.В. Цукановой, В. Н. Куницыной, А. А Бодалева, Г. А. Ковалева, В. А. Лабун-ской, Л.А Петровской, Т. А Аржакаевой, И.М. Юсупова и многих других авторов показывает, что все они могут быть рассмотрены как личностные образования, препятствующие достижению гармоничного и оптимального общения и взаимопонимания.

Классификация причин затрудненного общения, учитывающая неразрывную связь между общением и личностью, представлена в работах Т.А. Аржакаевой, А.А. Бодалева, В.Н. Куницьшой, Л.А. Петровской, Е.В. Цукановой. Анализ исследований, проводимых в области психологии затрудненного общения и психологии эффективного взаимодействия, также свидетельствует о том, что главными сферами рассмотрения этого явления стали такие виды общения, как межличностное, ролевое, манипулятивное, монологическое, изучаемые в контексте делового, педагогического, этнического общения, а также в условиях социально-психологического тренинга. Трудности, возникающие в общении (причины затрудненного общения), могут быть классифицированы следующим образом:

1) объективные, порожденные реальным взаимодействием, и субъективные, имеющие отношение к различным аспектам фунюшонирования личности или группы;

2) первичные, представляющие природные условия жизни группы, историю ее формирования и отношений с другими группами, и вторичные, порожденные различными психогенными и социогенными воздействиями;

3) осознаваемые, реально присутствующие в ситуации общения и неосознаваемые, субъективно не переживаемые личностью и группой; представленные в сознании личности, но реально не существующие;

4) ситуативные или устойчивые;

5) межкультурные и культурно-специфические;

6) когнитивно-эмоциональные.(представления, мнения, стереотипы, установки, настроения, превалирующие эмоциональные состояния, ценностные ориентации);

7) мотивационные и инструментальные (навыки общения, правила этикета, нормы, ритуалы, принятые в группе способы обращения и т.д.);

8) компоненты структуры общения (социально-перцептивные, коммуникативные, интерактивные);

9) вербальные и невербальные.

Мы полагаем, что достижение высокого уровня коммуникативной компетентности и профессионализма в педагогическом общении должно быть связано с преодолением, прежде всего, личностных трудностей.

Для этих целей важен интегральный подход, рассматривающий человека в единстве его телесных, физических и духовных характеристик и, как показывает анализ, пока не реализованный в современных исследованиях. Некоторые подходы к такому решению проблемы намечает гуманистическое направление исследований общения (М.С. Каган, A.M. Эткинд, 1988; К. Роджерс и др.). Оригинальную классификацию трудностей в общении предложил В.Н. Ольховский в русле концепции лично-стно и духовно ориентированного диалога, развиваемого в работах В.В. Рьокова (1994, 2001). В этой классификации выделяются трудности:

1. Мотивационные: несфермированность потребности в общении, борьба мотивов, неправильная сформированность мотивов общения, сверхсильная деструктивная мотивация общения и др.

2. Когнитивные: дефекты восприятия, внимания, памяти, мышления.

3. Эмоционально-регулятивные: повышенная возбудимость, инфантильность, неспособность управлять собой и своими эмоциями (поведением), эмоциональная неуравновешенность, агрессивность, низкий уровень эмпатии, высокий уровень тревожности и др.

4. Характерологические: эгоцентризм, ригидность, аутичность, отчужденность, подозрительность, застенчивость, беззастенчивость, авторитарность, конфликтность, излишняя настороженность, неадекватное самооценивание и др.

5. Комуникативно-речевые.

6. Ценностно-ориентационные: потеря смысла, потеря цели, смещегае целей, остановка в развитии, ощущение бесперспективности и др.

7. Психофизиологические и неврологические.

9. Духовные: дефицит способности к любви, прощению, взаимопониманию, чуткости, отзывчивости, недостаточное понимание сущности и предназначения собственной личности и личности других людей; "заземленность" потребностей и запросов, отсутствие ориентации на высокие нравственные идеалы; гордыня, зависть, болезненное соперничество, стремление осуждать, оценивать, порицать, дефицит совести.

В этой классификации, по существу, "схвачены" практически все описанные в литературе барьеры общения (В.Н. Куницына, Б.Д. Парыгин, И.М. Юсупов др.)- Особое место среди затруднений общения занимают интеллектуальные искажения и ошибки поведения и общения, названные А. Фриманом и Р. Де-вульфом (2001) "глупейшими ошибками".

На основании теоретического исследования проблемы педагогического общения и факторов, препятствующих достижению его высокой эффективности, в параграфе 1.3 осуществлен анализ представлений о коммуникативных способностях, условиях их развития, выработаны рабочие определения коммуникативной компетентности и профессионализма в педагогическом общении.

Анализ исследований коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности показал, что их сущность, структура и определения у различных авторов трактуются по-разному как с точки зрения понятийных, так и деятель-ностно-сущностных основ. Подавляющее большинство существующих подходов дифференцируется по двум направлениям их предметно-деятельностной оценки - личностно-процессуальному и субъективно-процессуальному. Причем, выделенные направления не детерминируют собственно личностно ориентированную духовную плоскость педагогического общения, представляя коммуникативный потенциал личности как инструмент воздействия, влияния, управления, коррекции и т.п., а не как диалогические коммуникативные способности (Ю.Н. Емельянов, И.В. Лабутова, Ю.М. Жуков, Л .А. Петровская, А.В. Растянников. А. А. Кидрон, Г.С. Васильев и др.). В этих исследованиях коммуникативные способности и коммуникативная компетентность рассматриваются в плане проявления в общении социальных, социально-перцептивных, гностических, экспрессивных, информационно-коммуникативных, интерактивных способностей, навыков и умений общения. Особое место занимают исследования эмпатии, ее функций (эмоциональная, когнитивная и конативная) и видов (сопереживание и сочувствие) и, соответственно, эмпатийных способностей (Т.П. Гаврилова, А.П. Сопиков, В.В. Бойко, Ф. Василюк, А.К. Бохарт, К. Роджерс, Д. Хьюстон, А. Штерн и др.).

Вместе с тем, представление о высшем уровне педагогического общения, отвечающее критерию его профессионализма, включает в себя именно лично-стно и духовно ориентированный диалог. В связи с .этим, завершая теоретический анализ, определим, используя полученные в нем данные, понятия коммуникативной компетентности и профессионализма педагогического общения, а также условия их формирования, составляющие психологический механизм этого процесса.

Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих развитие коммуникативных способностей и компетентности, а также формирование необходимого уровня профессионализма педагогического общения будущего преподавателя в процессе подготовки. Сюда могут входить как внутренние условия в виде процессов и состояний личности в их динамике, так и внешние условия (цели, ценности, стимулы), "присвоенные", интериоризированные личностью. Выявление психологического механизма -это нахождение главного, определяющего условия.

Коммуникативная компетентность лингвиста-преподавателя объединяет лингвистическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную, социокультурную, социальную и психологическую компетентность. Каждый из этих видов компетентности представлен знаниями, умениями и способностями, необходимыми для успешной коммуникации. Они достаточно детально описаны в теории коммуникации, языковых способностей и методики обучения языку и речи. Так, лингвистическую компетентность составляют знания единиц языка и способность оперировать ими; социолингвистическую - способность использовать языковые формы в соответствии с ситуацией общения; стратегическую -способность использовать коммуникативные средства для компенсации пробелов в знаниях или умениях; социальную - способность устанавливать и поддерживать отношения с людьми и т.д. (Д. Шейлз,1995; В.В. Рыжов, 2001 и др.) Психологическая компетентность в этой структуре определяется как способность личности владеть собственными психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию партнеров общения, быть свободной от барьеров и трудностей коммуникации, уметь преодолевать их.

Профессионализм педагогического общения определяется как глубоко личностный уровень коммуникативной компетентности. Он не сводится к знаниям, коммуникативным умениям и навыкам. Коммуникативная, прежде всего, психологическая компетентность преподавателя профессионала в мотивационном, когнитивном, операциональном и рефлексивном проявлениях реализуется на духовно-нравственном уровне, в личностно и духовно ориентированном диалоге. Иными словами, профессионализм педагогического общения - это коммуникативная компетентность преподавателя, обогащенная духовно-нравственными ориентациями его личности, одухотворенная его любовью к профессии и людям, подлинной свободой, ответственностью и трансцендентностью.

Во второй главе "Методика и результаты диагностического исследования педагогического общения студентов - будущих преподавателей" обоснована и описана комплексная методика изучения коммуникативных способностей студентов и их компетентности в совокупности составляющих ее характеристик. Приведены результаты диагностики, на основании которых возможна разработка формирующей программы.

В лонгитюдном эксперименте участвовали 150 студентов, обучающихся по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация" на младшем (2 курс) и старшем (4-5 курсы) этапах обучения. Старший этап обучения связан с участием студентов в различных формах профессиональной педагогической деятельности.

Комплексная диагностическая методика включала в себя следующие процедуры:

1. Определение системы отношений личности, связанных с особенностями общения, проводилось с помощью адаптированных шкал межличностных отношений, разработанных в отечественной и зарубежной психологии (Patterson G.R., Deboryshe B.D., Ramsey E.A.). Сюда вошли следующие шкалы:

Шкала принятия других.

Она направлена на изучение интенсивности отношений принятия других людей и представляет собой опросник из 18 утверждений. Испытуемому необходимо выразить свое отношение к утверждениям по шкале "всегда-никогда" с пятью градациями. Показателем'интенсивности отношения выступает сумма баллов, полученная в результате сложения оценок по каждому из утверждений с использованием ключа.

2. Шкала враждебности. Она предназначена для измерения интенсивности отношений враждебности, агрессивности и подозрительности, содержит 27 утверждений. Испытуемый выражает свое отношение к этим утверждениям, пользуясь шкалой "всегда-никогда" с шестью градациями. Уровень интенсивности данного отношения определяется по сумме баллов, полученных с помошью ключа.

3. Шкала доброжелательности и доверия. Шкала модифицирована нами путем объединения двух известных методик американских психологов. Она представляет собой опросник, состоящий из 11 пар утверждений, в каждом из которых испытуемый должен выбрать соответствующую градацию своего отношения между двумя полярными утверждениями. Показателем интенсивности отношения выступает сумма баллов, соответствующая количеству выборов, выражающих доброжелательное и доверительное отношение в общении.

4. Шкала манипулятивного отношения. Она. разработана для определения склонности испытуемого к манипулятивному отношению к другим людям. Шкала представляет опросник из 20 утверждений. Испытуемый выражает свое отношение к утверждениям с помощью шкалы "всегда-никогда" с пятью градациями. Показателем интенсивности манипулятивного отношения выступает сумма баллов, полученная суммированием оценок по утверждениям, совпадающим с ключом.

2. Важное место среди коммуникативных свойств личности, определяющих профессионализм педагогического общения, занимают особенности эмпатии. В нашей методике для изучения эмпатии был использован тест ВВ. Бойко, позволяющий оценить эмпатические способности по 6 шкалам: 1) рациональный канал эмпатии, 2) эмоциональный канал эмпатии, 3) интуитивный канал эмпатии. 4) установки, способствующие или препятствующие эмпатии, 5) проникающая способность, 6) идентификация и на этой основе определить суммарную оценку уровня развития эмпатии.

3. Для диагностики интеллектуальных искажений, препятствующих достижению эффективного общения не только в профессиональной деятельности, но и в обыденной жизни, мы использовали модифицированную нами методику А. Фримана и Р. Девулъфа "Анкета ошибок".

Исследованию с помощью этой методики были подвергнуты 7 типичных интеллектуальных искажений, возникающих в поведении и общении личности и создающих затруднения взаимодействия с людьми в деловом и педагогическом общении. Анкета "глупейших ошибок" содержит 35 утверждений, разбитых на 7 групп. Каждая группа утверждений относится к определенной категории ошибок: 1) ошибка преувеличения, 2) ошибка чтения чужих мыслей, 3) принятие

всего на свой счет, 4) максимализм и перфекционизм, 5) когнитивная тревожность, 6) долженствование и больная совесть, 7) негативизм.

Испытуемый выражает отношение к каждому утверждению по шкале от 1 до 5 по степени частоты проявления данного поведения. По каждому из 7 типов когнитивных трудностей испытуемый получает в результате самооценки по 0 до 20 баллов. Нормирование результатов тестирования, проведенное на 90 испытуемых, позволило определить следующие уровневые показатели проявления в поведении каждого типа когнитивных затруднений:

Высокий уровень - 16-20 баллов - характеризует субъекта, сильно обремененного данным типом затруднения в поведении и общении, часто подверженного данному типу когнитивной ошибки.

Средний уровень - 8-15 баллов — характеризует субъекта с умеренно выраженной тенденцией к данному типу интеллектуальных затруднений и ошибок в общении и поведении.

Низкий уровень - 0-7 баллов - характеризует субъектов, не подверженных тенденции совершать данный тип ошибок и испытывать данный тип когнитивных затруднений в поведении и общении.

4. Для диагностики уровня духовности и духовно-нравственных ориентации личности была использована разработанная и апробированная М.В. Носковым методика "Диагностика духовности". Тест представляет собой 20 утверждений, суммирующих основные критерии духовно-нравственных ориентации личности (признание ценности другого человека, духовно-творческая активность, альтруистическая направленность, высокие нравственно-эстетические ценности и др.).

Опросник со шкалой оценок от 1 до 7 предлагается изучаемой личности для получения ее представления о себе в виде самооценок и нескольким экспертам для получения внешних оценок. Суммарные тестовые баллы ранжируются по уровням духовности: высокий, средний, низкий.

5. Уровень диалогичности общения изучался с помощью оригинальной методики. Тест "Уровень диалогичности педагогического общения" представляет собой 28 ситуаций профессионально-педагогического содержания, предлагаемых испытуемым для самооценки и экспертам для оценки наблюдаемого поведения испытуемого в этих ситуациях. Каждая ситуация соотносится с одним из трех стилей (уровней) педагогического общения: монологический, манипул я-тивно-инструментальный, диалогический (личностно и духовно ориентированный). По суммарному баллу испытуемые ранжируются по названным уровням.

Результаты диагностики коммуникативных способностей студентов представлены в нижеприведенных информационных материалах.

1. Изучение системы основных отношений личности в общении показало следующее распределение студентов по уровням интенсивности их отношений с другими людьми, представленное в таблице 1.

Приведенные в таблице данные свидетельствуют о преобладании у студентов средних и высоких уровней таких негативных отношений, как агрессивность (62% студентов), подозрительность (92%) и манипулятивность (65%). В то же

время наблюдается преобладание средних и низких уровней доброжелательности и доверия (82% студентов).

Т а б л и ц а 1

Распределение студентов по уровням интенсивности отношений 90, в %)

Вия отношений Уровни интенсивности отношений

Высокий Средний Низкий

Принятие других 17 75 8

Доброжелател ьно сть 18 49 33

Враждебность 6 38 56

Агрессивность 2 60 38

Подозрительность 10 82 8

Манипулятивность 3 62 35

2. Диагностика исходных показателей эмпатийных способностей, диало-гичности общения и духовно-нравственных ориентации студентов в их общении и взаимоотношениях с людьми позволила следующим образом распределить их по уровням развития и проявления этих свойств.

Таблица 2

Распределение студентов по уровням развития эмпатии, аналогичности общения и духовно-нравственных ориентации (N=95, в %)

Измеряемые показатели Уровни развития и проявления

Высокий Средний Низкий

Эмпатийные способности 15 30 55

Диалогичность общения 17 59 24

Духовно-нравственные ориентации 30 57 13

Эти данные свидетельствуют о преобладании у студентов низких и отчасти средних уровней эмпатии (85% студентов), явном преобладании манипулятивно-инструментальных и монологических стилей общения у большинства студентов (83%). Только 17% студентов выборки проявляют признаки диалогического общения. Что касается духовно-нравственных характеристик, то большинство студентов обнаруживает только средний и низкий его уровни по данным теста и наблюдений.

Что касается проявления в поведении и общении студентов когнитивных ошибок и искажений, то, по данным диагностики, не менее 22% студентов имеют выраженное проявление всех когнитивных искажений, при этом "ошибка чтения чужих мыслей" выражена у 83%, ошибка "принятия всего на свой счет" -у 75%, ошибка "максимализма" - у 45% студентов.

Таким образом, исходные данные диагностического эксперимента показывают необходимость существенной оптимизации, повышения уровня развития основных коммуникативных способностей и качеств, составляющих коммуникативную (главным образом, психологическую) компетентность студентов.

В третьей главе разработана и реализована комплексная программа психолого-педагогической работы со студентами, предусматривающая, с одной стороны, преодоление затруднений и барьеров в общении и повышение коммуника-

тивной компетентности, а с другой - профессионализацию педагогического общения через интеграцию свойств, определяющих компетентность, с нравственно-смысловыми и духовными ориентациями личности будущего преподавателя. В этой главе также представлены результаты постэкспериментальной диагностики показателей коммуникативных способностей студентов, прошедших психологическую подготовку в экспериментальных группах.

Комплексный характер программы обеспечивается взаимосвязанной реализацией в различных формах работы со студентами (лекции, семинары, дискуссии, тренинги) пяти блоков психологической подготовки: когнитивной, мотива-ционной, рефлексивной, операциональной, нравственно-смысловой (духовной). При этом первые четыре блока программы направлены на повышение коммуникативной, в первую очередь, психологической компетентности в общении, а на пятом осуществляется интеграция всех направлений работы.

В основу программы положена идея перехода партнеров с монологических и инструменталыю-манипулятивных уровней общения на личностно и духовно ориентированный диалогический уровень, особенности которого характеризуют профессионализм педагогического общения. Обеспечение такого перехода и составляет цель программы. Эта цель реализовывалась посредством решения следующих задач, описание которых одновременно является описанием основных содержательных блоков программы.

1. Осознание участниками преимуществ субъект-субъектного, личностно и духовно ориентированного общения в сравнении с субъект-объектной, монологической и манипулятивной его тактиками. Овладение системой знаний, необходимых для такого осознания. Осознание возможных затруднений и ошибок в собственном общении, а также когнитивных искажений, "глупейших ошибок" - когнитивный блок программы.

2. Выработка соответствующих мотивов и намерений по изменению личностного стиля общения и устремлений к достижению высокого уровня компетентности и профессионатизма в общении и целостной профессиональной деятельности преподавателя. Другой стороной этой задачи было формирование новых диалогических моти-вационных установок в общении, формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях педагогического общения - мотивтрлонпый блок программы.

3. Комплексный самоанализ и рефлексия собственных исходных и конечных особенностей проявления коммуникативных способностей и умений, уровня коммуникативной компетенции и дскпигнутого профессионализма в соответствии с критериями личностно и духовно ориентированного диалогического общения -рефлексивный блок программы.

4. Овладение системой необходимых коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков по реализации принципов высоко компетентного и профессионального, личностно и духовного ориентированного диалогического общения - операциональный блок программы.

5. Осознание и реальное принятие значимости личности, равенства личности партнеров в общении, признание и принятие равенства прав на свободу и ответственность партнеров за результат общения и личностный рост всех его участников.

Осознание и принятие значимости любви к ближнему, высоких духовно-нравственных установок как условия реализации человеческого в человеке - духовный блок программы.

В диссертации описано содержание работы по каждому блоку, тематика лекций и семинаров, методика и содержание групповых занятий тренинга, примеры упражнений и заданий, упражнения и задания на осознание и рефлексию барьеров и затруднений общения, в том числе разработанная нами специальная программа тренинга "Когнитивная терапия", упражнения на отработку коммуникативных умений, на проявление действенной эмпатии и др.

Особое место в программе занимает работа по формированию духовно-нравственных ориентации участников. Сюда входило знакомство с духовно-нравственными принципами взаимоотношений между людьми, установленных в христианской этике, представленных в текстах Евангелий, произведениях христианских мыслителей, педагогов и психологов (Н.О. Лосский "Условия абсолютного добра", И.А. Ильин "О взаимосвязанности людей в добре и зле", В.Ф. Марцинковский "Смысл жизни" и др.). В духовно-нравственных беседах и диалогах с участниками раскрывалась сущность этих положений и их высокая значимость в любом взаимодействии с людьми, претендующем на красоту и эффективность. Предлагались упражнения, для осознания важности этих принципов и их действенной реализации в поведении и общении. Способность их принятия изучалась с помощью теста "Диагностика духовности".

Программа была реализована в течение трех лет работы со студентами в спецкурсах по психологии, на специальных групповых занятиях, в ходе профессиональной педагогической практики студентов.

По результатам работы в комплексной программе была проведена вторичная диагностика всех показателей, характеризующих уровень коммуникативной компетентности и профессионализма педагогического общения студентов-педагогов. Результаты постэкспериментальной диагностики представлены в нижеприведенных информационных материалах. Таблица 3 иллюстрирует изменения в показателях основных отношений личности в общении с людьми, произошедших в результате психологической подготовки по программе.

ТаблицаЗ

Изменения в уровневых показателях основных отношений личности ( в %)

Вид отношения Уровни интенсивности отношений

Высокий | Средний | Низкий

до после** до после** ДО после**

Принятие 17 73 75 27 8 -

Доброжелательность 18 76 49 24 33 -

Враждебность 6 - 38 8 36 92

Агрессивность 2 - 60 16 38 84

Подозрительность 10 82 22 8 78

Манипулятивность 3 - 62 22 35 78

Примечание: Значимость различий по F-критерию Фишера: ** р < 0,01

Эти показатели существенно изменились. Суть этих изменений состоит в том, что интенсивность позитивных отношений значимо повысилась, интенсивность негативных отношений столь же значимо понизилась, некоторые из них практически исчезли. Явно преобладающими в общении студентов стали отношения доброжелательности, доверия, принятия.

Таблица4

Изменения в уровневых показателях .эмпатии, диалогичности общения, и духовно-нравственных ориентации студентов (N=95, в %)

Измеряемые показатели Уровни развития и проявления

Высокий Средний Низкий

ДО после до после до после

Эмпатийные способности 15 72*. 30 28 55

Диалогичность общения 17 67** 59 31** 24 2**

Духовно-нравственные ориентации 30 72** 57 28** 13 -**

Примечание: Значимость различий по Р-критерию Фишера: ** р < 0,01

Наиболее существенное влияние работа по программе психологической подготовки оказала на повышение показателей эмпатийных способностей, уровня диалогичности и духовно-нравственных ориентации студентов. Приведенные в таблице 4 данные говорят о том, что подавляющее большинство студентов перешло с монологических и инструментально-манипулятивных стилей педагогического общения на уровень личностно и духовно ориентированного диалога, существенно повысив при этом способности к действенной эмпатии и уровень духовно-нравственных ориентации в общении с людьми, реализуя в нем принцип любви к ближнему.

В результате работы по программе и особенно участия в занятиях тренинга "Когнитивная терапия" существенно сократилось число студентов с выраженным проявлением когнитивных искажений ("глупейших ошибок") в общении и поведении. По данным вторичной диагностики, число студентов с невыраженным их проявлением поднялось до уровня 63% -88%, а число студентов с сильно выраженным проявлением опустилось до уровня 4%.

Комплексный анализ результатов диагностики коммуникативных способностей и профессионализма педагогического общения студентов после проведения с ними специальной работы, направленной на повышение уровня их коммуникативной компетентности и развитие профессионализма педагогического общения, осуществлен нами в виде корреляционного анализа индивидуальных показателей эмпатии, диалогичности общения и духовно-нравственных ориентации по данным использованных диагностических процедур. Результаты анализа представлены в таблице 5.

Анализ коэффициентов корреляции свидетельствует о закономерной связи изменений в показателях коммуникативных способностей, составляющих ядро коммуникативной компетенции, с возрастанием уровня диалогичности общения и духовно-нравственных ориентации личности в своих отношениях с людьми, в своем поведении и образе жизни.

Таблиц а5

Интеркорреляции показателей эмпатии (1), уровней диалогичности общения (2) и духовно-нравственных ориентации (3) студентов (N=90, df= 179, p,t).

Примечание: значимость коэффициентов р < 0,01, *** р <0,001

Эти данные являются убедительным подтверждением нашей гипотезы о том, что главным условием, составляющим психологический механизм формирования профессионализма в педагогическом общении, является диалогизация общения, развитие которой, в свою очередь, обусловлено усилением духовно-нравственных ориентации личности в ее отношениях и общении с другими людьми, духовно-нравственным развитием личности будущего преподавателя. Данное положение мы считаем главным выводом из результатов проведенного экспериментального исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических механизмов формирования профессионализма педагогического общения в подготовке лингвиста-преподавателя позволили сформулировать следующие выводы:

1. Полутили подтверждение, развитие и конкретизацию в теоретическом анализе и обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез:

- формирование профессионализма педагогического общения в процессе подготовки лингвиста-преподавателя обеспечивается комплексным развитием коммуникативных способностей, составляющих коммуникативную компетентность будущего специалиста;

- эффективное развитие коммуникативных способностей студентов и достижение ими необходимого уровня компетентности может обеспечить психологическая подготовка, комплексно осуществляемая со студентами в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном направлениях;

- главным условием и, следовательно, психологическим механизмом формирования профессионализма педагогического общения будущего лингвиста-преподавателя является процесс духовно-нравственного развития личности и ее коммуникативных способностей, переход общения на диалогический, личностно и духовно ориентированный уровень.

ориентированного диалогического общения: эмпатийность, доверительность, искренность, доминанта на партнере, психологическое единство, любовь к ближнему, взаимововлеченность, соучастие, свобода от трудностей, искажений, ошибок и способность к их преодолению. В совокупности все эти признаки означают реализацию в общении стратегии сотрудничества и духовно ориентированного взаимодействия и выступают характеристиками профессионализма в педагогическом общении.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики коммуникативной компетентности в совокупности характеристик отношений личности, эмпатий-ных способностей, наличия и степени выраженности затруднений и искажений общения, уровня его диалогичности и духовно нравственной ориентации личности показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных и индивидуально-типических особенностей общения студентов. По итогам диагностического эксперимента получены фактические данные:

- характеризующие многообразие личностно-коммуникативных особенностей студентов - будущих педагогов, далеко не всегда соответствующих профессионально-педагогическим критериям, а также критериям оптимальности и эффективности их общения;

- свидетельствующие о значительном распространении в коммуникативной сфере будущих педагогов ряда серьезных затруднений, барьеров и когнитивных искажений, нуждающихся в специальной корректировке;

- позволяющие обосновать необходимость специальной формирующей программы психологической подготовки для развития коммуникативной компетентности и профессионализма педагогического общения.

4. Разработанная и реализованная программа психологической подготовки показала свою высокую эффективность в развитии коммуникативных способностей студентов и подтвердила принципиальную возможность целенаправленного формирования профессионализма педагогического общения в подготовке будущих преподавателей.

5. Количественные результаты эксперимента, их статистический (в том числе корреляционный) и качественный анализ показали:

- правильность выбранных направлений психолого-педагогической работы по формированию коммуникативных способностей студентов - когнитивное, моти-вационное, рефлексивное, операциональное и духовно-нравственное;

- существенные позитивные изменения в показателях отношений к людям, эм-патии, диалогичности общения и духовно-нравственных ориентации личности под влиянием проведенной работы;

- глубокое влияние благотворных изменений в духовно-нравственной сфере личности студентов на повышение уровня диалогичности их общения и оптимизацию показателей коммуникативной (психологической) компетентности.

Последнее рассматривается нами как экспериментальное подтверждение гипотезы о психологическом механизме формирования профессионализма педагогического общения.

Мы полагаем, что механизм влияния духовности личности и духовно ориентированного диалога на формирование профессионализма общения заключа-

ется в том, что общение на этих основаниях обращено не только к душевно-телесному, но и к личностно-духовному "Я" человека, а всевозможные нарушения общения суть следствия дисгармонии этих сторон личности. Полученные результаты являются обнадеживающими в положительном решении поставленной проблемы. Избранное нами направление в поиске ее решения представляется интересным и перспективным.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Зинин СИ. Психологические механизмы формирования профессионализма в деловом общении//Гуманизм и духовность в образовании. Научные труды Второй международной научной конференции.-Н.Новгород, 2001. С. 287-288 (0,2 п.л.).

2. Зинин СИ. О психологических барьерах в общении и возможностях их преодоления // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования. Сб. на-учн. тр. Вып. 2. - Н. Новгород: УРАО, 2002. С. 51-62 (0,8 п.л).

3. Зинин СИ. Профессионализм общения и эмпатийные способности личности // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования. Сб. научн. тр. Вып. 2. - Н. Новгород: УРАО, 2002. С 62-75 (1 п.л.) (В соавт. с Рыжовым В.В., 50% личного участия).

4. Зинин СИ. Развитие профессионализма делового общения в подготовке предпринимателя // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования. Вып. 1, - Н.Новгород: УРАО, 2002. С 58-62 (0,4 п.л.).

5. Зинин СИ. Преодоление интеллектуальных затруднений в общении средствами тренинга "Когнитивная терапия"// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Сб. научн. тр. Вып. 3. - Н. Новгород: УРАО, 2003. С. 134-145, (0,9 п.л.) (В соавт. с Рыжовым В.В., 50% личного участия).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Зинин Сергей Ильич

Подписано к печати 18.12.2003 Формат 60x84 1/16 усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ №

Типография НГЛУ им. Н.А. Добролюбова 603155, Нижний Новгород, ул. Минина, 31-а

f - . 8Ь

РНБ Русский фонд

2004-4 20637

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Зинин, Сергей Ильич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблемы общения, коммуникативной компетентности и профессионализма в педагогической психологии.

1.1. Анализ проблем педагогического общения в психологии.

1.2. Проблема затруднений в общении.

1.3. Коммуникативная компетентность и профессионализм общения.

1.4. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Методика и результаты диагностического исследования коммуникативных способностей студентов.

2.1. Исследование основных отношений личности.

2.2. Диагностика уровня и особенностей эмпатии.

2.3. Диагностика когнитивных искажений.

2.4. Диагностика духовности.

2.5. Диагностика уровня диалогичности общения.

2.6. Результаты диагностического исследования и их анализ.

2.7. Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Формирование профессионализма педагогического общения в психологической подготовке студентов. Результаты формирующего эксперимента.

3.1.Обоснование программы психологической подготовки по формированию профессионализма педагогического общения.

3.2. Содержание основных блоков программы.■.

3.3. Результаты вторичной диагностики коммуникативных способностей, компетентности и профессионализма общения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы формирования профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя-лингвиста"

Актуальность исследования и постановка проблемы. Новая парадигма гуманизации современного общества, в том числе сферы образования, настоятельно требует творческого переосмысления существующих подходов к практике учебно-воспитательного процесса. В данном процессе, независимо от того, где он происходит, будь то в высшей, средней школе или дошкольных учреждениях, ведущим деятельностно-конституирующим звеном выступает педагогическое общение, призванное служить психологическим генератором эффективного решения задач обучения и воспитания.

Необходимость исключения из практики обучения непродуктивных стилей и форм педагогического общения и замены их личностно ориентированным взаимодействием уже достаточно длительное время четко просматривается в отечественной психологии. Обоснованию психологических детерминант продуктивного, компетентного и высоко профессионального педагогического общения посвящены труды и эмпирические изыскания таких авторов, как JI. С.Выготский, 1982;А. А. Леонтьев, 1998; А.С.Макаренко, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1989; В.А.Сухомлинский, 1981; а также A.A. Бодалев, 1983; Г.С. Васильев, 1982; В.А.Кан-Калик,1979; Г.А.Ковалев, 1980; Л.А.Петровская, 1989; В.В.Рыжов, 1994.

Однако, как показывает анализ, педагогическое общение далеко не всегда изучается в аспекте продуктивности его видов, стилей и форм, основанных на позициях личностно ориентированного сотрудничества, взаимодействия, доверительности и психологического равноправия. Лишь ограниченное число подходов напрямую и глубоко затрагивает этот аспект педагогического общения, выделяя его как первооснову коммуникативной компетентности и профессионализма педагога (К.А.Абульханова-Славская, 1991; А.Е.Войскун-ский,1990; Г.А. Денисенко, 1992; А.Б.Добрович, 1987; В.А.Кан-Калик, 1987; В.Н.Куницына, 1991; Л.М.Митина, 1994; Л.А.Петровская, 1989; В.В.Рыжов, 1995;А.У.Хараш, 1986 и др.)

Ряд проведенных в настоящее время психологических исследований показал, что процесс педагогического общения может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными психологическими детерминантами, представляющими собой разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений ни в понятийно-сущностном, ни в категориальном аспектах (Т.А.Аржакаева, 1995; А.А.Бодалев, 1983; Е.В.Залюбовская, 1982; Р.П.Козлова, 1992; В.Н. Куницына, 1995; В.А.Лабунская, 2001; М.И.Лисина, 1986; Е.В. Цуканова, 1985 и др.).

Вместе с тем формирование коммуникативной компетентности и достижение профессионализма в педагогическом общении, что обозначено в числе требований к уровню подготовки специалиста-преподавателя в госстандарте образования, невозможны без преодоления многообразных затруднений общения.

Изучение специфики барьеров и личностных трудностей педагогического общения, психологических условий их преодоления имеет большое практическое значение. Эта проблема приобрела особую остроту в связи с повышением требований к эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе, которые предусматривают его переход на качественно более высокий уровень учебного взаимодействия. Решение этой проблемы во многом зависит от потенциала личных коммуникативных способностей преподавателя, степени его профессионализма в организации психологически продуктивного общения.

Изучение имеющихся в педагогической психологии исследований показывает, что преобладающим является понимание коммуникативных способностей как своеобразного инструмента "продуктивного воздействия" на личность в учебных и воспитательных целях (Г.С.Васильев,Ю.Н. Емельянов, А.Л.Журавлев, А.А.Кидрон, Л.А. Петровская и др.). Вместе с тем некоторые авторы справедливо утверждают, что такое понимание коммуникативного потенциала личности вряд ли будет способствовать обеспечению полноценного личностно ориентированного общения и достижению действительного его профессионализма (Г.А.Ковалев, Л.М.Митина, В.В.Рыжов, А.У.Хараш, Т.А.Флоренская, 1995 и др.).

Овладение коммуникативными навыками и умениями, включая речевые и языковые, если оно достаточно эффективно, позволяет говорить об определенном уровне коммуникативной компетентности специалиста. Достижение профессионализма в педагогическом общении связано с более глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его духовно-нравственными характеристиками (Л.М. Митина,1994; В.А. Пономаренко,1997; В.В. Рыжов, 1995; В.Д. Шадриков,1996). Изучению условий и факторов, обеспечивающих достижение профессионализма в педагогическом общении, и посвящено наше исследование.

Анализ существующих взглядов по проблеме продуктивных стилей и форм общения, выражающих уровень его профессионализма, показывает, что любое общение, преследующее цель воздействия на личность в любых формах, является непродуктивным (А.Е.Войскунский, А.Б.Добрович, В.В.Рыжов, Т.А. Флоренская, А.У.Хараш и др.). Что же касается проблемы условий достижения профессионализма общения через психологически продуктивные его формы (взаимодействие, сотрудничество, духовно ориентированный диалог и т.д.), то в данном направлении мы не встретили специальных психологических исследований. Это позволило нам сделать вывод о том, что в отечественной педагогической психологии данная проблема является малоизученной. Ее большая практическая значимость вместе с научной неразработанностью делают ее остроактуальной.

Цель исследования - разработать психологический механизм формирования коммуникативных способностей и профессионализма педагогического общения будущего преподавателя-лингвиста и проверить его в условиях специальной программы психологической подготовки студентов.

Объект исследования - процесс психологической подготовки преподавателя-лингвиста, направленный на формирование его коммуникативных способностей и профессионализма педагогического общения.

Предмет исследования - психологические условия формирования коммуникативных способностей и профессионализма педагогического общения будущего лингвиста-преподавателя, определяющие психологический механизм этого процесса.

2. Эффективное развитие коммуникативных способностей студентов, достижение ими необходимого уровня коммуникативной (в первую очередь, психологической) компетентности может обеспечить психологическая подготовка, комплексно осуществляемая со студентами в пяти основных направлениях:!) когнитивная, 2) мотивационная, 3) операциональная, 4) рефлексивная, 5) духовная подготовка. В соответствии с ними должна строиться программа такой подготовки.

Духовность - это то системное качество личности, которое отличает профессионала от специалиста. Это системное качество объединяет главные цели, нравственные ориентации и принципы личности, выражающие уровень ее свободы, ответственности и трансцендентности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей.

Задачи исследования:

Методологическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; А.Н. Леонтьев, 1983; A.A. Леонтьев, 1998; Б.Ф. Ломов, 1984), современные идеи гуманистической психологии общения, системно-структурный подход к анализу личности и роли общения в этом процессе. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диа-логизации и профессионализации педагогического общения в учебно-воспитательном процессе (А.Е.Войскунский, Г.А.Денисенко, А.Б.Добрович, А.Г.Маслоу, 1997; К.Роджерс, 1994; Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.).

Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С.Братусь,1997; В.П.Зинченко, 1998; И.А.Ильин, 1992; В.А.Пономаренко,1997; В.Д.Шадриков,1996; К.Роджерс, В. Франки, 1990).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

2. Углубляется понятие коммуникативной компетентности как системы знаний, умений и способностей общения и вводится в научный аппарат представление о профессионализме педагогического общения как высшем инте-гративном уровне коммуникативной компетентности преподавателя.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе и тем самым повышать его результативность.

Положения, выносимые на защиту.

Профессионализм педагогического общения определяется как глубоко личностный уровень коммуникативной компетентности, не сводимый к знаниям, коммуникативным умениям и навыкам. Коммуникативная (прежде всего психологическая) компетентность преподавателя профессионала в мотива-ционном, когнитивном, операциональном и рефлексивном аспектах интегрирована на духовно-нравственном уровне. Иными словами, профессионализм педагогического общения - это коммуникативная компетентность преподавателя, обогащенная духовно-нравственными ориентациями его личности, одухотворенная его любовью к профессии и людям, подлинной свободой, ответственностью и трансцендентностью.

2. Защите подлежат положения, лежащие в основе гипотез исследования. Это положения о том, что:

- эффективное развитие коммуникативных способностей и формирование профессионализма педагогического общения может обеспечить программа психологической подготовки, реализуемая в пяти основных направлениях: когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном;

150 студентов 2-5 курсов университета, обучающихся по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация".

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (271 наименований, в том числе 38 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами, 2 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологического механизма формирования профессионализма педагогического общения в подготовке лингвиста-преподавателя позволили сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию в теоретическом анализе и обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез:

2. Теоретический анализ выявил три основных подхода к педагогическому общению и три уровня его эффективности: коммуникация, взаимодействие, диалог. Он показал, что личностной реализацией того или иного уровня педагогического общения является система коммуникативных способностей и качеств личности. Он также позволил определить основные признаки личностно и духовно ориентированного диалогического общения: эмпатийность, доверительность, искренность, доминанта на партнере, психологическое единство, любовь к ближнему, взаимововлеченность, соучастие, свобода от трудностей, искажений, ошибок и способность к их преодолению. В совокупности все эти признаки означают реализацию в общении стратегии сотрудничества и духовно ориентированного взаимодействия и выступают характеристиками профессионализма в педагогическом общении.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики коммуникативной компетентности в совокупности характеристик отношений личности, эм-патийных способностей, наличия и степени выраженности затруднений и искажений общения, уровня его диалогичности и духовно нравственной ориентации личности показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных и индивидуально-типических особенностей общения студентов. По итогам диагностического эксперимента получены фактические данные:

- правильность выбранных направлений психолого-педагогической работы по формированию коммуникативных способностей студентов - когнитивное, мотивационное, рефлексивное, операциональное и духовно-нравственное;

- существенные позитивные изменения в показателях отношений к людям, эмпатии, диалогичности общения и духовно-нравственных ориентаций личности под влиянием проведенной работы;

Мы полагаем, что механизм влияния духовности личности и духовно ориентированного диалога на формирование профессионализма общения заключается в том, что общение на этих основаниях обращено не только к душевно-телесному, но и к личностно-духовному "Я" человека, а всевозможные нарушения общения суть следствия дисгармонии этих сторон личности. Полученные результаты являются обнадеживающими в положительном решении поставленной проблемы. Избранное нами направление в поиске ее решения представляется интересным и перспективным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зинин, Сергей Ильич, Нижний Новгород

1. Абалакина H.A., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. - М.: Знание, 1990.

2. Абдурахманов P.A. Психологические трудности общения и их коррекция у ветеранов боевых действий в Афганистане: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1994.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни.- М., 1987.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М., 1991.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

6. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. — М., 1981.

7. Авдеева H.H. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. — Краснодар, 1975.

8. Авербух Д. Душа и внешность. — Харьков, 1901.

9. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации // Сб. науч. тр. Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.- 98 с.

10. Аплахвердова О.В., Иванов Е.М., Мосолов Ю.П. Индивидуальные свойства и эмпатия // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тез. докл. Вторая Всесоюз. конф. — М., 1979.

11. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1989.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М., 1980.

13. Антипин H.A. Личность, окружающая среда, общение. Л.: Знание, 1991.

14. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М., 1997.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996.

16. Андрианов М.С. Анализ процесса невербальной коммуникации как паралингвистики // Психологический журнал. — 1995. — № 3.

17. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.

18. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. — № 1.

19. Байбурин А.К., Топорков А.Л. У истоков этикета. — М., 1992.

20. Баткин Л.М. Итальянский гуманистический диалог XV века. Из истории культуры средних веков и Возрождения. М., 1976.

21. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. — 1990. — № 8.

22. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1972. -470 с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1988.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 400 с.

25. Блинова И.Л. Повышение эффективности общения у студентов // Ежегодник Российского психологического общества «Психология и практика». — Ярославль, 1998. — Т. 4. — Вып. 2.

26. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1978.

27. Бобнева М.И. Специфика социально-психологических свойств и способностей личности // Социальная психология личности. — М., 1979.

28. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Томск, 1997.

29. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. — М., 1983.

30. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. 32 Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. — 1994.—№ 1.

31. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. — 1992. — № 5, 6.

32. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического взаимодействия. Общение и диалог в процессе обучения, воспитания и психологической консультации. 1987.

33. Бодалев A.A., Каштанова Т.Р. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах / Под ред. Б.Д.Карвасарского, В.А.Мурзенко. — Л., 1975.

34. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. — М., 1996.

35. Болотова А.К. Диалог-общение в коррекционнои работе с подростками // Психолого-педагогическая коррекция в развитии личности. Воронеж, 1992.

36. Борисова A.A. Проницательность как проблема общения // Вопросы психологии. — 1990. — № 4.

37. Бохарт A.K. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопостав-ение с психоанализом и Я-психологией // Иностранная психология. — 1993. — № 1.

38. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М., 1988.

39. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997. —№5.

40. Братченко C.JI. Гуманистические основы личностно ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура северо-запада России. — СПб., 1996.

41. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук. Л., 1987. - 16 с.

42. Бреус Е.Д. Динамика трудностей общения педагогов в процессе социально-психологического тренинга // Психологический вестник. — Ростов на Дону, 1996. —Вып. 1. —Ч. 1.

43. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал. — 1997. —Т. 18. — № 2.

44. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — № 6.

45. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. — М-Во-ронеж, 1994.

46. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

47. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 1998.

48. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация:. Сб. работ: Пер. с англ. / Сост. В.В. Петров; Под ред. В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

49. Васильев Г.С. Структура коммуникативных способностей студентов // Проблемы межличностной коммуникации. М., 1982.

50. Васильева О.С., Ульяницкий С.Л., Хмарук И.Н. Исследование особенностей деструктивного поведения в условиях кризиса эмоционально значимых отношений // Психологический вестник. — Ростов н/Д, 1997. Вып. 2.

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М., 1984.

52. Вербова К.В. О взаимосвязи мотивационных и социально-перцептивных комплексов в общении // Вопросы психологии межличностного познания и общения. — Краснодар, 1983.

53. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. — 1986. — № 3.

54. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. 2-е изд., дораб. и дополн. - М.: Знание, 1990. - 238 с.

55. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17.,№ 3.

56. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6т. — М., 1982.— Т. 1.

57. Габдулина Л.И. Взаимосвязи направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений // Психологический вестник. — Ростов н/Д, 1996. — Вып. 1, —Ч. 1.

58. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1975. —№2.

59. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее связь с доминирующими потребностями личности // Проблемы формирования социогенных потребностей: Тез. докл. Первая всесоюз. конф. — Тбилиси, 1974.

60. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. — Краснодар, 1975,

61. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. — 1993. — № 4.

62. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя// Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Прейла, 1991

63. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М., 1987.

64. Горелов Н.И. Невербальные коммуникации. — М., 1980.

65. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. — 1997.-Т. 18.-№6.

66. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

67. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Л., 1990. -174 с.

68. Гришина Н.В. Психология социальной ситуации // Вопросы психологии. -1997, —№ 1.

69. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992.

70. Деркач A.A. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Дисс. д-ра психол. наук. Л., 1981. - 372 с.

71. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1981.-С. 127-158.

72. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения // Для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987.

73. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. — М., 1996.

74. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. докт. психол. наук. — Л.,1991.

75. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении) // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. — М., 1983.

76. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. — Киров, 1991.

77. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — М., 1994.80а. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку,- М: Русский язык, 1989.

78. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Педагогика, 1991

79. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Живое знание- Самара, 1998.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.82а. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения- Ростов-на-Дону, 1976.

81. Иванова Т.Е. Социально-перцептивная компетентность и ее развитие средствами рисованного юмора: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Самара, 1999.

82. Ильин И.А. Собрание сочинений в 10-ти томах. М., 1992. 85. Изард К. Эмоции человека. — М., 1980.

83. Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. - 167 с.

84. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1993.

85. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как братство // Вопросы психологии. — 1988. — № 4.

86. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. — М.,1988.

87. Калугина Н.И. Социально-психологические проблемы коммуникационного воздействия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1991.

88. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения / Учебное пособие. Грозный, 1979. - 138 с.

89. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Классификация психологических типов общения // Вопросы психологии. — 1987. — № 3.92а. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дис.канд. психол. наук-Л., 1991.

90. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис.канд. психол. наук-М., 1980.

91. Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Проблема общения и детерминация психического в работах советских психологов // Общение и развитие психики. — М., 1986.

92. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Тамбов, 1997.

93. Кондратьева C.B. К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. — Ростов н/Д, 1980.

94. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-255 с.

95. Кочарян А. С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л., 1986.

96. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, мы, он, ты, я: Психология значимых отношений. — М., 1989.

97. Кудрявцев H.A. Изучение преступного насилия: социально-психологический аспект// Психологический журнал. — 1988. — Т. 9. —№ 2.

98. Кузнецова Е.В. К проблеме использования невербальных техник в групповой психокоррекции // Психологический вестник. — Ростов н/Д, 1996.-Вып.1.—Ч. 1.

99. Кузнецова Е.В., Эксакусто Т.В. Особенности коммуникативного поведения и эмоциональных переживаний участников затрудненного делового взаимодействия // Психологический вестник. — Ростов н/Д, 1998.

100. Куницына В.Н, Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред. А. А. Крылова. — СПб., 1995.

101. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А.А.Крылова. — СПб., 1995.

102. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. — Л., 1985.

103. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. докт. психол. наук. — СПб., 1991.

104. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.- 188 с.

105. Лабиринты одиночества / Под общ. ред. Н.Е.Покровского. — М., 1989.

106. Лабунская В.А. От проблемы затрудненного рбщения к постановке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический вестник. — Ростов н/Д, 1997. — Вып. 2.

107. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. — Ростов н/Д, 1999.

108. Лабунская В. А. Социально-психологические детерминанты возникновения затруднений в межэтническом общении // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 1998. - №2.

109. Лабунская В.А. Типы структур психологических трудностей общения //

110. Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тез. докл. Всесоюз. конф. — Ростов н/Д, 1990.

111. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М.: Академия, 2001.- 288 с.

112. Леонтьев А.Н. Избранные произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

113. Леонтьев A.A. Психология общения. — М., 1998.

114. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск,1992.

115. Лидере А. Г. Тренинг личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. — 1998.— № 1.

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

117. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло) / Пер. с нем. — М., 1995.

118. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра.- М., 1991.

119. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.-С. 37-52.

120. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. — Ростов н/Д, 1998. 121а. Максимова Р.А.Психология усвоения языка как средства общения М.: Педагогика, 1974.

121. Майерс Д. Социальная психология. — СПб., 1996.

122. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: Учебн. пособие. М.,1993.-81 с.123а. Маталов H.A. Психологические особенности деятельности преподавателя в процессе общения с обучаемыми: Дис. канд. психол. наук.-Тверь, 1992.

123. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия: Дис. . канд. психол. наук. — Ростов н/Д, 1998.

124. Менджерицкая Ю.А. Методические трудности изучения эмпатии // Практическая психодиагностика и психологическое консультирование / Под ред. Т.Ю.Синченко, В.Г.Ромек. — Ростов н/Д, 1998.

125. Менджерицкая Ю.А. Социально-психологические характеристики неподтвержденной личности // Психологический вестник. — Ростов н/Д, 1997. -Вып. 2.

126. Митина JI. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

127. Меньшикова Л.В. Развитие механизмов децентрации в процессе обучения студентов деловому общению // Ежегодник РПО «Психология и практика». — Ярославль, 1998. — Т. 4. — Вып. 2.

128. Молоканов М.В. Двумерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия // Вопросы психологии. — 1995. —№ 5.

129. Муздыбаев К. Психология ответственности. —Л., 1983.

130. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1995.

131. Натаров В.И. Влияние курса социально-психологического тренинга на самооценку «Я-образа» // Психологический журнал. — 1990. — Т. П.-№5.

132. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. —Киев, 1990.

133. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации // Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.-164 с.

134. Общение и оптимизация совместной деятельности/ Под общ. ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. — М., 1987.

135. Ольховский В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения: Дисс. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 1998.

136. Основы социально-психологической теории / Под ред. А. А. Бодалева, А.Н.Сухова. М., 1995.

137. Орлов А. Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. — 1993. — № 4.

138. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии. — 1974. — № 2.

139. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. — 1987. — Т. 8, — № 4.

140. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. —Л., 1983.

141. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. — СПб., 1999.

142. Парыгин Б.Д. Социально-психологический барьер и его природа // Философия и социальная психология / Под ред. Б.Д.Парыгина.-Jl., 1975.-Вып. 3.

143. Парыгин Б.Д. Социально-психологический барьер и его функции // Философия и социальная психология / Под ред. Б.Д. Парыгина. — Л., 1974. -Вып. 8.

144. Пашукова Т.Н. Мотивирующая функция эмпатии // Исследования моти-вационной сферы личности. — Новосибирск, 1984. .

145. Пашукова Т.Н. Проявление эгоцентризма в общении и возможности его коррекции // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тез. докл. Всесоюз. конф. — Ростов н/Д, 1990.

146. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.

147. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М., 1989.

148. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М., 1992.

149. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д, 1996.151 .Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала.- М., 1997.151а.Пономаренко В.А. Психология духовности. М., 1999.

150. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача.1. М; Воронеж, 1998.

151. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. М.И.Бобневой, Е. В. Шороховой. — М., 1978.

152. Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тез. докл. Всесоюз. конф. — Ростов н/Д, 1990.

153. Радзиховский JI.A. Проблемы диалогизма сознания в трудах М.М. Бахтина // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С. 103.

154. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. — 1996. Т. 17.-№5.

155. Реан A.A. Локус контроля делинквентной личности // Психологический журнал. —1994. —Т. 15.—№2.

156. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций, тесты. М., 1984.

157. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, сер 14, Психология, 1990. №2.1160. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989. — Т. 1, 2.

159. Руденский Е.В. Тренинги психотехники общения. Новосибирск, 1990. -51 с.

160. Рыжов В.В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения // Вопросы психологии. 1980. - №1.

161. Рыжов В.В. О взаимосвязи общения личности и ее социально-перцептивных характеристик // Вопросы психологии. 1981. - №2.

162. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Н. Новгород: Изд-во Нижегородского ун-та. - 1994. - 163 с.

163. Рыжов В.В. Иноязычные способности. Н. Новгород, 2001. - 193 с.

164. Рукавишников A.A. Опросник межличностных отношений. —Ярославль,1992.

165. Рюмшина JI.И. Диалог — игра — манипуляция // Психологический вестник. — Ростов н/Д, 1997. — Вып. 2.

166. Сарджвеладзе Н.И. Тренинг свободы и открытости // Психология с человеческим лицом. — М., 1997.

167. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. — Тбилиси, 1989.

168. Семилет Н.В. Динамика социально-перцептивных характеристик субъекта общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1988.

169. Сергеева C.B. Процессы межличностного контакта в педагогическом общении: Дисс. канд. психол. наук. М., 1980.

170. Серый A.B. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Иркутск, 1996.

171. Сомова Е.Г. Трудности в общении и мотивация аффилиации у подростков // Психологические проблемы самореализации личности: Сборник научных трудов. — Вып. 2. — Краснодар, 1997.

172. Сопиков А.П. Механизм эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. — Краснодар, 1977.

173. Социальная психология личности. — М., 1979.

174. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: модели психологического развития. —Киев, 1992.

175. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Калошина Т.Ю., Фролова Т.Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. — 1991. — № 5.

176. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопросы психологии. — 1991. — № 5.

177. Столин В.В., Голосова Н.И. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку // Психологический журнал. 1984. — Т. 5. № 2.

178. Стрелкова Н.Э. К проблеме психодиагностики и психокоррекции трудностей межличностного общения студентов // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тез. докл. Всесоюз. конф. — Ростов н/Д, 1990.

179. Субъект и социальная компетентность личности. — М., 1995.

180. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1979.

181. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

182. Тарасова JI.H. Нравственно-психологические аспекты духовного развития личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Саранск, 1997.

183. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: Дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1988.

184. Толстых A.B. Наедине со всеми: О психологии общения. Минск: Полымя, 1990.-208 с.

185. Уледов А.К. Духовное обновление общества. М.: Мысль, 1990.- 336 с.5.

186. Ульяницкий C.J1. Психологические особенности деструктивного поведения // Психологический вестник. — Ростов н/Д, 1996. — Вып. 1. — 4.2.

187. Ухтомский A.A. Письма./ Пути в незнакомое.-М.: Наука, 1973.

188. Ухтомский A.A. Доминанта-М.: Наука, 1966.

189. Ухтомский A.A. Интуиция совести. М., 1996.

190. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологии // Психологический журнал. — 1994. — № 5.

191. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности // Гуманистические проблемы психологической теории. — М, 1995.

192. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и А.А.Ухтомского // Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. — М., 1986.

193. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

194. Фриман А., Девульф Р. Десять глупейших ошибок, которые совершают люди Спб.: Питер, 2001.

195. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М., 1991.

196. Фромм Э. Бегство от свободы /Общ. ред. П. С. Гуревича. — М., 1989.

197. Фромм Э. Искусство любви. Минск: ТПЦ Полифакт, 1990.

198. Фрустрация, конфликт, защита / Пер. с англ. А. В.Александровой // Вопросы психологии. — 1991. — № 6.

199. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. — М., 1980.

200. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. — М., 1986.

201. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъективного подхода в исследовании познания людьми друг друга) // Психология межличностного познания. — М., 1986.

202. Холл Э. Как понять иностранца без слов. — М., 1995.

203. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ: Пер. с англ.; Общ. ред. Г. В.Бурменской. — М., 1993.

204. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

205. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. — Киев, 1985.

206. Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуациях временного дефицита//Психологические исследования общения. — М., 1985.

207. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. — Ростов н/Д, 1996.

208. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. — 1997. — № 3.

209. Чудова Н.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представления об идеальном партнере по общению // Психологический журнал. — 1993. — Т. 14. — №3.

210. Шадриков В.Д. Духовные способности М., 1996.

211. Шадриков В.Д. О реальной добродетельной педагогике.// Сов. педагогика, 1996, № 1, с. 43

212. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам.-Совет Европы Пресс, 1995.

213. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991.-№1.-С. 44-52.

214. Шибутани Т. Социальная психология / Общ. ред. Г.В.Осипова. — М., 1969.

215. Шкопоров И.Б., Белопольский В.И. О функции взора человека в межличностном взаимодействии // Вопросы психологии межличностного познания и общения. — Краснодар, 1985.

216. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. — Ростов н/Д, 1994. 221. Шкуратова И.П. Мотивационная основа трудностей общения // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тез. докл. Всесоюз. конф. — Ростов н/Д, 1990.

217. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. — 1990. — № 4.

218. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Ростов н/Д, 1994.

219. Эксакусто Т. В. Барьеры общения и диагностика их детерминант с целью оптимизации совместной деятельности // Психологический вестник. Ростовна Дону, 1996. — Вып.2. Ч. 1.

220. Эксакусто Т.В. Психологические и психофизиологические характеристики участников затрудненного делового взаимодействия: Автореф. канд. психол. наук. — Ростов н/Д, 1997.

221. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. — Ростов н/Д, 1990.

222. Энциклопедия психологических тестов: Общение. Лидерство. Межличностные отношения. М.: ООО Изд-во ACT, 1997. - 304 с.

223. Южанинова А.Л. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тез. докл. Всесоюз. конф. — Ростов н/Д, 1990.

224. Южанинова А.Л. Понятие социального интеллекта в системе психологических категорий // Мировоззренческие и методологические вопросы современного научного познания. — Саратов, 1985.

225. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты): Автореф. дис. докт. психол. наук. — СПб., 1995.

226. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татар, кн. изд-во, 1991.

227. Adler A. Understanding Human Nature/ N-Y., 1927/ 286 p.

228. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behavior. Vol. 2,- N-Y.: Penguin Book, 1967.

229. Argyle M., Furnham A., Graham J. Social situations. — Cambridge, 1981.

230. Aronson E. Avoidance of inter-subject Communication. // Psychol. Reports, 1966, v. 19.

231. Bach G.P. Maraphon group dynamics: some functions of the professional group facilitator//Psychological Repots, 1967.

232. Bales R. Theoretical Framework for Interaction process analisis // Group Dinamics / Ed. by D. Cartright, A.Zander. N.-Y., 1968.

233. Bandura A. Social-Learning Theary of Identificatory Process // Handbook of Socialisation Theory and Research. Chicago, 1969.

234. Barett-Lennard G. The Phases and Focus of Empathy // British Journal of Medical Psychology. — 1993. — Vol. 66. — № 1.

235. Barnett M.A., Mallininey V. Influence of the Reason for the other's Affect on pre-schooler's empathie response // Journal of Genetic Psychology. — 1988. Vol. 149.—№2.

236. Barnett M.A., McCoy S.J. The Relation of Distressful Childhood Experiences and Empathy in College Undergraduates // Journal of Genetic psychology. — 1989. — Vol. 150. —№4.

237. Basic principles and techniques inshort-term dynamic psychoterapy. N.-Y.: Spectrum publ., 1978. - 555 p.

238. Beier E. The silent language of psychotherapy. N.-Y.: Aldine publ., 1984.

239. Brems C. Dimentionality of Empathy and its Correlates // Journal of Psychology. 1989. - Vol.123. - № 4.

240. Coupland N., Wiemann J.M., Giles H. Talk as «problem» and communication as «miscommunication»: an integrative analysis // Miscommunication and Problematic Talk / Eds. by N. Coupland, H.Giles, J.M. Wiemann. — L., 1992.

241. Daly J.A., McCroskey J. C. Avoiding Communication // Newbury Park, C A. -1984.

242. Deigh J. Empathy and Universalizability // Ethics. — 1995. — Vol. 105.

243. Eisenberg N. Empathy and Sympathy: a Brief Review of the Concepts and Empirical Literature//Anthrozoos. — 1988. — Vol. 2. — № 1.

244. Eisler R. M., Frederiksen L. W. Perfecting social skilles: A guide to interpersonal behavior development. N.-Y.: Plenum Press, 1980. 226 p.

245. Ginsburg G.P., Harrington M. Facial Mimics Deficit in Criminal Psychopaths // International Journal of Psychophysiology. — 1991. — Vol. 11.— № 1.

246. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. -L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. 786 p.

247. Houston D.A. Empathy and the Self: Cognitive and Emotional Influences on the Evaluation of Negative Affect in Others // Journal of Personality and Social Psychology. — 1990. — Vol. 59. — № 5.

248. Johnson H. C. Violence and Biology: A Review pf the Literature Families in Society // The Journal of Contemporary Human Services. — 1996. — January.

249. Kanfer F. H., Goldstein A. Helping people change. Elmsford, N.-Y.: Pergamon press, 1975. 536 p.

250. London P. The models and morals of psychoterapy. N.-Y.: Holt, Rinehart Winston, 1964. 277 p.

251. Lundgren D.C. Interpersonal Needs and Member Attitudes Toward Trainer and Group // Small Group Behavior. — 1975. — Vol. 6. — № 4.

252. Mc. Fall R. M., Twentyman C. T. Four experiments on the relative contributions of rehearsal to assertion training // U. Abnorm. Psychol. 1973. v.81. p. 156.

253. Measurement of Social Psychological Attitudes / Eds. by J.P.Robinson, P.R.Shaver.-N.Y., 1973.

254. Mehrabian A., Epstein N. A Measure of Emotional Empathy // Journal of Personality. — 1972. — Vol. 40.

255. Patterson C. H. Counseting the emotionally disturbed. N.-Y.: Harpen, 1958. 458 p.

256. Patterson C. H. Theories of counseting and psychotherapy. N.-Y.: Harper, 1966. 518 p.

257. Patterson G.R., DeBaryshe B.D., Ramsey E. A Developmental Perspective on Antisocial Behavior//American Psychologist. — 1989. — February.

258. Psychotherapy and counseting / Ed. by S. Sahapian. Chicago: Pond Mc. Nally, 1969. 568 p.

259. Redmond M. V. The Functions of Empathy (Decentering) in Human Relations // Human relations. — 1989. — Vol. 42. — № 7.

260. Richardson D.R., Hammock G.S., Smoth S. Empathy as a Cognitive Inhibitor of Interpersonal Aggression // Aggressive Behavior. — 1994. — Vol. 20. № 4.

261. Spitzberg B., Cupach W.R. Interpersonal Communication Competence. — L., 1984.

262. Stagner R. Individual Style. N.-Y., 1962.

263. Thrower P., Bryant B., Argyle M. Social skills and mental health. L.: Methuen, 1978, p. 308.

264. Tyler L. The work of the counselor. N.-Y.: Appleton, 1961. 327 p.

265. Stern W. Die differentials Psycholodie in intren methodischen Griendlagen. -Leipzig, 1921.

266. Zucker K.B., Fakouri M.E. Empathy, Others-Concept and Prosocial Orientation // Perceptual and Motor Skills. — 1991. — Vol. 72.