Дискурсивные стратегии педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя

Сорокина, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дискурсивные стратегии педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя

Автореферат

Автор научной работы: Сорокина, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дискурсивные стратегии педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя"

На правах руку тс и

СОРОКИНА Светлана Викторовна

ДИСКУРСИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

ии^4Ь2051

Махачкала - 2008

003452051

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный

университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Московская Наталия Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Везиров Тимур Гаджиевич; доктор педагогических наук, профессор Горюнова Лилия Васильевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Таганрогский государственный

педагогический институт»

Защита состоится "24" ноября 2008 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.051.04 в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Текст автореферата размещен на сайге ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» www.dgpu.ru

Автореферат разослан "24" октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор (У\ • Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В истории отечественной педагогической науки развитие исследований в области профессионально направленного преподавания иностранных языков проходило под влиянием, с одной стороны, возрастающих требований к личности учителя, его профессиональному мастерству, а с другой стороны под влиянием методологического перевооружения педагогики высшей школы, разработки ее фундаментально-теоретических проблем.

Аналш эволюции подходов к определению категории содержания профессиональной подготовки учителя в целом, и учителя иностранны* языков в частности, в диахроническом аспекте, от профессиографического до ком-петентностного подхода, дает основание утверждать, что речевое поведение преподавателя, реализуемое в процессе педагогического общения, как одно из основных средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, как средство моделирования аутентичной языковой среды никогда не выделялось в содержании профессиональной подготовки в отдельный компонент, требующий целенаправленной подготовки.

На современном этапе модернизации Российского образования многие исследователи признают тот факт, что в плане подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков наиболее прогрессивным является компетентностный подход (И.А. Зимняя, H.JI. Московская, А.Г Бермус, В.В. Краевский, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.М. Днепров, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, H.H. Нечаев, И.И. Халеева, Т.Г. Браже и др.). В рамках данного периода рассматривается необходимость формирования и развития профессиональных компетенций данного специалиста как составляющих его профессиональной компетентности (Н.В. Карнаух, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, Р. Уайт, И.А. Зимняя, Н.Л. Московская, H.H. Лобанова, Е.П. Тонконогая, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, М.К. Кабардов, Е.М. Павлютен-кова, Р.Х. Шакуров и др ). В трудах таких ученых как А А. Бодалев, H.A. Березо-вин, В.А. Кан-Калик, ЯЛ. Коломинский, C.B. Кондратьева, A.A. Леонтьев, Т. А. Ладыженская, А.К. Михапьская, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова, A.A. Руса-линова, Мещерякова Е.В., В.И. Карасик, В.В. Молчановский, Е.А. Маслыко исследуется роль и значимость педагогического общения для формирования самостоятельной, всесторонне развитой личности школьника.

Однако, требования к речи преподавателя иностранных языков, «языку для учения», владению стратегиями организации аутентичного иноязычного профессионального педагогического общения все еще остаются за рамками глубоких теоретических исследований.

Изучение научной литературы, посвященной профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей позволяет констатировать тот факт, что в теории и практике профессионального обучения иностранному языку существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между:

- социальным заказом общества на специалистов, способных к реализации педагогического взаимодействия с учащимися в конгексте «субъект-субъектных» отношений и реальной способностью выпускников языкового вуза или факультета к осуществлению аутентичного профессионального педагогического общения;

- существующими требованиями к формированию профессиональной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов, соответствующих принципу аутентичности и реальной ситуацией переноса речевых моделей и стилей педагогического общения на родном языке в учебно-воспитательный процесс на иностранном языке;

- необходимостью и важностью формирования речевых умений педагогического общения у студентов старших курсов языкового вуза и недостаточной разработанностью соответствующей методики и технологий для отдельных этапов обучения в лингвистическом вузе или на языковом факультете.

Наиболее существенными проблемами в теории и практике профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя, нуждающимися в рассмотрении и решении, нам кажутся следующие:

- содержание обучения лингвистов-преподавателей по специальности 031201 «Теория и методика преподавания языков и культур» не включает категорию педагогического общения и не обеспечивает готовность специалистов лингвистического профиля к организации аутентичного речевого взаимодействия в рамках учебной деятельности;

- отсутствует систематизированное представление слов, выражений, словосочетаний, речевых образцов, то есть вербального инвентория (от англ. inventory - список, запас, резерв) - совокупности языковых реализаций в составе дискурсивных стратегий педагогического общения, подлежащих усвоению и использованию в педагогической деятельности;

- несистематичный учёт межъязыковой интерференции приводит к тому, ч то студенты стремятся к переносу речевых образцов родного языка в иноязычный дискурс, что приводит к неудовлетворительной организации лингвистического и экстралишвистического взаимодействия, следствием чего является нарушение принципа аутентичности и образцовости речи преподавателя.

ми своей педагогической иноязычной речевой деятельности как основы формирования [юл и культурной языковой личности учащегося.

Существующие противоречия и проблемы, связанные с содержанием и его актуализацией в процессе профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей обусловили выбор темы исследования: «Дискурсивные стратегии педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя».

Объектом исследования является содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.

Предметом исследования являются дискурсивные стратегии педагогического общения как компонент содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя и технологии их формирования.

Цель исследования заключается в научном обосновании необходимости оптимизации содержания профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей на основе включения в его состав дискурсивных стратегий педагогического общения и предложении технологий их формирования.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что уровень профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя значительно возрастет при условии, что:

- содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя будет включать категорию педагогического общения, представленную в виде дискурсивных стратегий, соответствующих демократическому стилю общения;

- дискурсивные стратегии будут определены как конкретные языковые реализации аутентичных речевых умений, соотнесенные с ситуациями и стилями педагогического общения;

- речевые умения лингвиста-преподавателя будут формироваться в процессе применения в обучении таких инновационных технологий, как технология контекстного обучения, проектная технология, кейс-технология и портфолио-технология.

Для достижения поставленных целей и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1) Проанализировать современные подходы к определению содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в диахроническом аспекте.

2) Определить структурно-содержательный состав профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода и установить роль и место педагогического общения как коммуникативной составляющей профессиональной деятельности по обучению иностранному языку.

3) Рассмотреть общение как категорию междисщпшинарного знания и педагогическое общение как особый тип институционального дискурса с целью выявления его коммуникативных задач и аргументировать взаимообусловленное! ь стиля педагогического общения и дискурсивных стратегий.

4) Предложить и обосновать основные принципы педагогического общения на иностранном языке.

5) Провести сопряжение типов дискурсивных стратегий и этапов педагогического взаимодействия в рамках занятия и предложить дискурсивный инвенторий аутентичных речевых умений, представляющих собой языковые реализации в конкретных ситуациях педагогического общения.

6) Провести экспериментально-опытную апробацию технологий формирования дискурсивных стратегий педагогического общения: контекстного обучения, проектов, портфолио и кейсовой.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения педагогической и методической литературы; анализ образовательных стандартов, квалификационных характеристик с целью изучения характера и содержания деятельности лингвиста-преподавателя, уточнения требований к его профессионально значимым характеристикам; диалектический метод рас* смотрения проблемы в целом; системный анализ профессиональной деятельности, педагогическое проектирование, опытно-экспериментальное обучение; методы педагогической диагностики: анкетный опрос, наблюдение, тестирование; статистические методы обработки результатов исследования.

Методологической основой исследования являются идеи гуманистического, личностно-ориентированного, развивающего образования, положения о неразрывной связи культуры и языка, интегративные тенденции в науке.

Теоретическую основу исследования составили труды следующих ученых в области:

- гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада,

A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко,

B.В. Краевский, Д.С. Лихачев, Н.С. Розов, E.H. Шиянов);

- профессионально-педагогического образования и профессиографичес-кого изучения труда и личности (Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, С.И. Гусев, Е.Г. Катаров, Н.Д. Левитов, TJC. Маркарьян, П.М. Парибок, М.М. Рубинштейн,

C.М. Фридман, A.C. Шафранова, И.Н. Шпгатьрейн, Г.С. Прозоров, Ф.Н. Гонобо-лин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербакова, Э.А. Гришин, Е.А. Климов, А.Н. Нюдюрма-гомедов, М.Н. Алиев, Л.В. Горюнова);

- разработки государственных стандартов высшего профессионального образования (Д.В. Чернилевский, A.B. Хуторской, И.И. Халеева, H.H. Нечаев);

- профессиональной компетентности и компетенций учителя (Т.Г. Бражс, Н.В. Карнаух, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, Н. Хомский, И.А. Зимняя, H.J1. Московская, H.H. Лобанова, Е.П. Тонконогая);

- педагогического общения и стиля деятельности (А.Е. Золотнякова, М.С.Каган, B.C. Мерлин, Е.А.Климов, Н.А.Березовин, Я.Л. Коломинский,

A.A. Русалинова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, A.B. Петровский,

B.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев, A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик,

C.B. Кондратьева, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, В.И. Карасик, Н.Ф. Маслова, В.В. Молчановский, Е.А. Маслыко);

- теории дискурса и коммуникативных стратегий (Н.Д. Арутюнова, Т.Н. Астафурова, В.Г. Борботько, В.И. Карасик, С.Н. Плотникова, К.Ф. Седов, Ю.С. Степанов, A.A. Романов, Р. Элюер, О.С. Иссерс, А.К. Михальская, М.Л. Макаров, ПВ. Димова);

- теории и технологии обучения (И.П. Подласый, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, З.К. Меретукова, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, A.A. Вербицкий, Т.Г. Везиров).

База исследования и этапы исследования. Основной экспериментальной базой явился факультет романо-германских языков (ФРГЯ) Ставропольского государственного университета (СГУ). В экспериментальном обучении принимали участие 136 студентов 3 и 4 курсов ФРГЯ СГУ.

Исследование выполнялось в 3 этапа:

На первом, аналитнко-понсковом этапе (2004-2005 гг.) была обоснована проблема исследования, сформулирована гипотеза, поставлены цели и задачи исследования, осуществлялся анализ психолого-педагогической, методической,, философской, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме; анализ социального заказа на подготовку специалиста лингвистического профиля, были изучены и проанализированы Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебно-методические комплексы и программы по специальности «Теория и методика обучения иностранным языкам».

На втором, опытно-экспериментальном этапе (2005-2007гт.), разрабатывались анкеты, согласно которым осуществлялся опрос студентов ФРГЯ для определения уровня их готовности к организации педагогического общения на иностранном языке, статистический анализ полученных результатов, наблюдение за речевым поведением преподавателей-носителей языка в стране изучаемого языка и отечественных преподавателей во время занятий по иностранному языку; осуществлялась разработка инвенто-рия дискурсивных стратегий педагогического общения; разработка и апробация педагогических технологий формирования аутентичных речевых

умений студентов-лингвистов в рамках методики обучения иностранному языку (технологии контекстного обучения, курсового, дипломного проектирования, проектирования занятий во время прохождения студентами педагогической практики, составление портфолио и кейс-технологии); осуществлялся контроль готовности выпускников к педагогической практике.

На третьем, завершающем этапе (2007г.) производились обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается:

- предложении принципов, свойственных педагогическому общению на иностранном языке - принципов аутентичности, эмоциональности, линг-вокультурной адекватности, социолингвистического соответствия, политкорректное™, вариативности;

- наполнении категории педагогического общения дискурсивными стратегиями, выбор которых предопределяет ситуация и стиль педагогического общения;

- разработке вербального инвентория аутентичных речевых умений как конкретных языковых реализаций дискурсивных стратегий и технологий их формирования.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении пути оптимизации содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя, отвечающего требованиям модернизации Российского образования;

- в обосновании идеи о том, что педагогическое общение может и должно служить эффективным средством создания культурно-языковой среды и образцом аутентичного речевого взаимодействия;

- в доказательстве необходимости целенаправленного формирования дискурсивных стратегий педагогического общения в процессе использования инновационных образовательных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый вербальный инвенторий аутентичных речевых умений может быть использован преподавателями и студентами старших курсов во время педагогической практики в процессе организации педагогического общения на занятиях по английскому языку'; технологии формирования указанного компонента могут быть включены в методическое пособие по методике обучения иностранному языку для подготовки студентов-линг-

вистов к педагогической практике; материалы диссертационного исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам и учителями в системе повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологическими исходными положениями, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, а также разнообразием источников информации.

Положения, выносимые на защиту:

1) Педагогическое общение в рамках занятия по иностранному языку является инструментом создания кулыурно-языковой среды для овладения иностранным языком, представляет собой образец аутентичного речевого взаимодействия лингвиста-преподавателя и учащегося и является неотъемлемым компонентом содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.

2) Дискурсивная стратегия педагогического общения есть проективное концептуальное видение лингвистом-преподавателем своего речевого поведения, основанное на осознании путей оптимального достижения поставленной цели и способов их вербального и невербального выражения в конкретной ситуации педагогического общения. Стратегиями педагогического общения, подлежащими целенаправленному формированию являются: организующая, содействующая, объясняющая, контролирующая и оценивающая.

3) Специфическими принципами педагогического общения в рамках занятия по иностранному языку являются следующие принципы: аутентичности, эмоциональности, лингвокультурной адекватности, социолингвистического соответствия, политкорректное™, вариативности. Педагогическое общение складывается из дискурсивных стратегий как моделей речевого поведения в профессиональной ситуации, а также системы отношений преподавателя с обучаемыми, которая, в свою очередь, соответствуют требованиям демократического стиля общения и подлежит целенаправленному формированию в ходе профессиональной подготовки лингвист ов-преподавателей.

4) Технологии контекстного обучения, а также кейсовая, проектная и портфолио-технологии способствуют формированию у студентов высокого уровня владения дискурсивными стратегиями педагог ического взаимодействия, умений проектирования своей профессионально-педагогической речевой деятельности, развитию коммуникативно-познавательной потребности к высказыванию, созданию, поддержанию и повышению мотивированности речевого поступка и, как следствие, формированию аутентичных речевых умений по организации педагогического общения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения студентов 3 и 4 курсов ФРПЯ СГУ в 2005-2007 учебных годах. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидакти-ки, городских и краевых семинарах по теории и практике обучения иностранным языкам, докладывались на научно-методических конференциях «Университетская наука-региону» № 50,51,52, (Ставрополь, 2005,2006,2007,2008), отражены в статье, опубликованной в журнале, рекомендованном ВАК РФ «Известия РГПУ им. А.И. Герцена Аспирантские тетради», а также материалах региональных и международных научно-практических конференций.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. .Объем основного текста диссертации составил 170 страниц. В списке литературы представлены 244 теоретических источника, из них 24 на иностранных (английском, немецком и французском) языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы проблемы, решаемые в данном исследовании, его гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определяются методологическая и теоретическая основы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе исследования «Теоретические подходы к определению содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя» представлен теоретический анализ эволюции подходов к содержанию профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в диахроническом аспекте от профессиографического до компетентностнош. В рамках последнего профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя может рассматриваться как совокупность его профессиональных компетенций.

Особого внимания заслуживает профессиональная коммуникативная компетенция лингвиста-преподавателя, одним из компонеггтов которой является способность общаться в типичных условиях профессиональной деятельности. Развивая идеи Московской Н.Л. о структуре полилингвальной профессиональной коммуникативной компетенции, мы расширяем содержательное наполнение лингводидактического-интерактивного компонента речевой субкомпетенции, под которым Московская Н.Л. подразумевает способность к организации педагогического общения. При этом педагоги-

ческое общение включает в себя дискурсивные стратегии, структурной единицей которых выступают аутентичные речевые умения. Схематически компонентный состав содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя можно изобразить следующим образом (см. схему 1).

Содержание профессиональной подготовки лингвиста-прслодавагсля

Комнетенлмстнмй подход

Ключевые

компетенции

Общекультур- Информги (нонно-

ная компетен- 1Схиола-кческая

ция компетенция

Специальные компетенции

Профессиональней ко мчу ник а-

1 ншая кочет с-(енцня

Общсшнгвисги-ческая компетенция

Базовые компетенции

Предметно-мечодмческая компетенция

Пси\олол> педапх мческая комлсте нцчя

Языковая субком ле- Речевая субком- Л и н гво кул ь гур ная Социо-лингвистическая

тен иия ГШ!1(ИЯ субкочпетенция суокомнетенция

1 + +

Мегаязыковой компонент

Лингводидак 1и-

ческий-интера ¡ггна пый компонент ;

Лингво-когнигивный компонент

Педаготческое общение

I —

Дискурсивные стратегии

педагогического общения - +

Диску ремвно-сфагегический компонент

Речевые аутентичныеумення

Схема 1. Компонентный состав содержания профессиональной подготовки лннгвиста-преподавателя

Из данной схемы видно, что педагогическое общение является структурным компонентом лингводидактического-интерактивного компонента речевой субкомпетенции в составе профессиональной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя. Вместе с тем, совершенно очевидно, что каждая из указанных компетенций реализуется с той или иной степенью участия педагогического общения, что повышает роль и значимость владения стратегиями педагогического общения до системообразующего фактора в структуре профессиональной компетентности. Данная идея может быть представлена наглядно следующей схемой (см. схему 2):

Схема 2. Взаимосвязь педагогического общения с компонентами профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя

Во второй главе «Педагогическое общение в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя» рассматривается педагогическое общение как особый тип институционального дискурса с позиции необходимости и возможности оптимизации содержания профессиональной подготовки лингвиста - преподавателя.

Педагогическое общение на иностранном языке представляет собой организованное речевое взаимодействие лингвиста-преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой на изучаемом языке, состоящее в обмене информацией и обеспечивающее усвоение учащимися необходимых средств и способов общения, включает определенные закономерности и предполагает реализацию коммуникативных задач. Закономерности педагогического общения на иностранном языке находят свое конкретное выражение в основных положениях, предопределяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах. Такими принципами, отражающими специфику иноязычного общения, являются: принципы аутентичности, эмоциональности, лингво культурной адекватности, социолингвистического соответствия, политкорректное™ и вариативности. Данные принципы отражают основные требования к организации педагогической деятельности лингвиста-преподавателя, указывают ее направление, помогают творчески подойти к построению педагогического процесса, поддерживать мотивацию студентов к изучению иностранного языка, подкрепляют положительными эмоциями, способствуют созданию атмосферы общения, максимально приближенной к условиям естественной коммуникации носителей языка, и реализуются в процессе решения коммуникативных задач, вытекающих из функций педаго-

гического общения - информационной, регулятивной, оценочной, контактоу-станавливающей. Способом достижения коммуникативного результата слу-жаг дискурсивные стратегии педагогического общения, содержательным наполнением которых являются коммуникативные умения лингвиста-преподавателя, а выбор обусловлен стилем общения (см. схему 3):

Умение настроится на общение исоздатьу стаиовку на общение у у чгшш_\ся_ Умение добиться коммуникативного контакта

Умение поддерживать контакт, воспринимать и оценивать изменения в условиях общения, а также оценивать коммуникативные поступки учащихся

Умение выбрать тактику общения, умение импровизировать ___

Умение использовать учебные ситуации с целью формирования речевой компе-теиции учащихся__

Умение сделать общение комфортным и приате\а-тельным

Умение использовать установившиеся взаимоотношения с у чащичися для сообщения/ получения информации

Умение использовать различные способы вербального воздействия на учащихся Умение анализировать процесс _ _

Умение поддерживать моти-№11И10 общения _

Умение управлять общением

В Е Р Б А Л Ь Н О Е

О Б Е С П Е Ч Е Н И Е

Л \ тен тичнысречсвые образцы сода мня мотивации к переход) на иной языковой код общения

Аутентичные речевые образны для похвалы и критики учащихся

Аутентичные речевые образцы организации деятельности учащихся

Аутентп^шые речевые образцы для проверки усвоения материала

Аутентичные речевые образцы для сообщения домашнего задания

Аутентичные речевые образцы для корректирования работы учащихся

Аутентичные речевые образцы для привлечения внимания учащихся

Аутентичные речевые образцы для поддержания дисциплины на уроке

Схема 3. Коммуникативные умения речевого общения лингвиста-преподавателя

В третьей главе «Дискурсивные стратегии педагогического общения и технологии их формирования» рассматриваются дискурсивные стратегии педагогического общения с позиции их обусловленности демократическим стилем общения, а также технологии формирования данных стратегий. Применительно к профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя категория стиля включает в себя манеру речи, поведения, педагогическую культуру преподавателя, а также определяет мотивированный отбор стратегий и средств педагогического общения. В данном исследовании таким стилем является демократический стиль общения.

Под дискурсивной стратегией понимается проективное концептуальное видение преподавателем своего дискурсивного (речевого) поведения, основанного на осознании путей оптимального достижения коммуникативно-педагогической цели и способов их выражения в конкретных языковых средствах.

Нами выделяются следующие дискурсивные (коммуникативные) стратегии, направленные на эффективную реализацию целей педагогического процесса: организующая, содействующая, объясняющая, контролирующая, оценивающая.

Наиболее результативными технологиями формирования дискурсивных стратегий педагогического общения у студентов-лингвистов, которые были апробированы в процессе экспериментального обучения студентов 3 и 4 курсов, проведенного на базе ФРГЯ СГУ, являются следующие: контекстного обучения, портфолио, кейсовая и проектная технологии.

Контекстное обучение является механизмом погружения будущих специалистов в профессионально-педагогическую деятельность. Сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности в рамках самого образовательного процесса в вузе. Иными словами, весь процесс обучения должен рассматриваться как макротехнология, где каждый учебный предмет воспринимается студентом как профессионально значимый, а методы и приемы обучения рассматриваются как модели его будущего профессионального поведения.

ГТортфолио-технология предполагает ведение студентами дидактических дневников, в которых фиксируются наблюдения студентов за методическими действиями преподавателей и их речевым сопровождением. Дневники содержат следующие разделы: 1) обозначение этапа занятия; 2) постановку задачи этапа занятия; 3) фиксацию речевых образцов, используемых преподавателем в соответствии с этапом занятия; 4) выводы, где студентам предлагается отмечать результаты отбора речевых образцов, а именно: эффективность использования их на данном этапе занятия, результаты их воздействия на учащихся, целесообразность использования тех или иных речевых образцов на занятии или на воспитательном мероприятии в соответствии с принципами аутентичности, эмоциональности, лингвокультурной адекватности, социолингвистического соответствия, вариативности, политкорректное™.

Схема 4. Дискурсивные стратегии в рамках организации педагог ического процесса

Кейсовая технология представляет собой технологию обучения, основанную на анализе конкретной учебно-методической ситуации. Каждый кейс содержит упражнения, обеспечивающие активизацию четырех основных компонентов, выделяемых в содержании обучения иноязычному говорению: мотивационного, процессуального, результативного и рефлексивного. Применение кейс-технологии предполаг ает следующие действия студентов: выбор кейса (т.е. конкретной ситуации для обсуждения), стимулирующего возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащихся к высказыванию; создание, поддержание и повышение мотивированности речевого поступка учащегося; определение основных и вспомогательных материалов для подготовки учащихся, разработку сценария занятия, организацию предварительного обсуждения кейса; определение количества групп и подгрупп; предоставление необходимого языкового и речевого материала, а также дополнительных сведений по проблеме; самооценку работы студентов, принятых решений и поставленных вопросов.

Проектная технология направлена на формирование проективных умений студентов в части речевого сопровождения педагогического взаимодействия.

Каждая из указанных технологий содержит методически организованную систему упражнений, направленную на формирование аутентичных речевых умений, а также самостоятельных проектировочных умений студентов, что подтверждается результатами экспериментального обучения, подтвердившими выдвинутую ранее гипотезу о положительном воздействии данных педагогических технологий на формирование указанных умений.

Выбор технолог ий определялся их соответствием стилям общения и обучения, возможностью индивидуального планирования времени и объемов усвоения материала и возможностью перенесения студентами аутентичных речевых образцов в профессиональную деятельность.

Экспериментальное обучение студентов 3-го и 4-го курсов ФРГЯ СГУ, предпринятое для проверки эффективности предложенных педагогических технологий, включало следующие этапы: предварительное анкетирование, экспериментальное обучение и итоговое анкетирование.

Предварительное анкетирование показало, что 70% студентов отметили отсутствие профессиональных навыков и умений педагогического общения и, соответственно неготовность к педагогической практи-

ке. Студентам ТМПИЯ 5 курса было предложено ответить на вопрос, всегда ли у лих имелось достаточно средств для каждой ситуации общения на занятии во время прохождения педагогической практики. Практически 100% студентов ответили отрицательно.

Применение кейсовой, проектной и портфолио-технологии в курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам» в экспериментальных группах студентов 3 и 4 курсов ТМПИЯ помогло им в процессе пассивной педагогической практики адекватно анализировать речевое поведение учителя в процессе занятия по иностранному языку.

Наблюдения, проведенные в процессе экспериментального обучения, показали, что в экспериментальной группе студентов 3 и 4 курсов ТМПИЯ, в которых осуществлялось обучение с применением указанных технологий, значительно улучшились показатели сформированно-сти речевых умений организации педагогического общения, которые студенты смогли успешно применить на практике. В группах, где обучение проводилось по традиционной методике, уровень сформирован-ности этих умений у студентов был гораздо ниже, что представляло сложность при организации ими занятий на иностранном языке.

Анкетирование в экспериментальных группах в конце первого учебного года выявило значительно более высокий показатель оценки студентами уровня сформированное™ своих речевых умений (80% студентов были удовлетворены своими умениями). В группах, где обучение проводилось по традиционной методике, степень удовлетворенности студентов своими умениями осталась по-прежнему низкой (20%).

Анкетирование в экспериментальных группах в конце второго учебного года (2006-2007 гг.) среди студентов 4 и 5 курсов (на момент проведения эксперимента) выявило очевидный прогресс в плане удовлетворенности студентов уровнем сформированное™ своих речевых умений организации педагогического общения. Подавляющее большинство студентов (90%) были удовлетворены уровнем сформированное™ своих речевых умений.

Контроль сформированное™ осуществлялся автором исследования в динамике на основе дидактических карт, составленных для всех стратегий педагогического общения. С данными дидактическими картами можно ознакомиться в приложении диссертационного исследования. Ниже нами приводится часть дидактической карты по формированию организующей стратегии (Таблица 1):

Таблица 1. Дидактическая карта формирования дискурсивных с тратегий педагогического общения

Объект Критерии Показатели Способы

формирования Оценки качества контроля

Сформированносгь Лекшко-грам матиче ски и

следующих аутентичных социо-лингвистически кор- Анкетиро-

речевых умений, состав- ректные речевые образцы. вание, тес-

ляющих организующую используемые для; теров ание.

стратегию педагогическо- - приветствия; наблюдение

Организующая го общения; - проверки присутствия; за речевым

стратегия - но организации начала - установления контакта; поведением

занятия; - объявления темы занятия; студентов

- по организации деятель- - создания моптащга к пе- во время

ности учащихся; реходу на иной языковой педагогиче-

- по привлек иию внима- код общения; ской прак-

ние учащихся; -установки на выпданение тики само-

- по поддержанию дисци- упражнений; контроль

плины на занятии: - поддержания дисциплины

- по объяснению домаш- на занятии;

него задания; - оообирния домашнего

- подведения итогов заня- задания;

тия. - подведения итогов занятия.

Наиболее наглядного полученные данные могут быть представлены в следующих диаграммах:

Диаграмма уровня сфор м и ров ан н ости аутентичных речевых умений педагогического общения у студентов (результаты самооценки)

г?

9'3

10 чп

Бл'адега Скорее еладек>

.¿Я-

С корее Скор Б па це «о не ападе

Д О эк с п е р и м е нт а

ПОСЛЕ э кеп ерим е нт а

Таким образом, результаты экспериментального обучения доказывают не только преимущества применения в обучении предложенных педагогических технологий, но и убедительно подтверждают необходимость целенаправленного формирования речевых умений будущего лингвиста-преподавагеля в составе дискурсивных стратегий педагогического общения как компонента содержания его профессиональной подготовки.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Красникова C.B. (Сорокина C.B.) Содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в контексте компетентпост-ного «м).ш<)«//Известин Российского государственного университета им. А.И Герцена. №21 (51): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2007. - С. 227-234.

2. Красникова C.B. (Сорокина C.B.), Московская H.JI Стратегии линг-водидактического дискурса в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя //Язык как культурно-образовательная среда: лингвистика, перевод, лингводидакгика: Материалы 50-й научно-методической конференции преподавателей и студентов "Университетская наука-региону".- 4.2. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 224 - 228.

3. Красникова C.B. (Сорокина C.B.), Московская H Л. Лингводидакти-ческие основания включения дискурсивных стратегий в содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя // Язык как воплощение культуры: лингвистическая, переводческая и дидактическая рефлексия: Материалы 51-й научно-методической конференции преподавателей и студентов "'Университетская наука-региону". 4.2. - Ставрополь: Изд- во СГУ, 2006. - С. 274 - 278.

4. Красникова C.B. (Сорокина C.B.), Московская H.JI. Модернизация профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя на современном этапе // Материалы 52-й научно-методической конференции преподавателей и студентов "Университетская наука-региону". Ч. 2. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007 г. - С. 123 - 127.

5. Красникова C.B. (Сорокина C.B.), Московская Н.Л. Педагогическое общение в содержании профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей• технологический аспект Н Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 6 (Ч. 2). Международный сборник научных трудов. - Москва-Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет. 2007. С. 83-91.

6. Красникова C.B. (Сорокина C.B.) Вербальный инвенторий дискурсивных стратегий педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя /7 Лингвистическое образование как реализация социального заказа общества: Материалы межрегиональной конференции, посвященной 10-летию факультета романо-германских языков (23-25 апреля 2008 г.). - Ставрополь: Изд - во СГУ, 2008. - С. 158 - 162.

Подписано в печать 09.10 2008 Формат 60x84 1/16 Усл.псч.л. 1,22 Уч.-изд.ч. 0,91

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 181

Отпечатано в Ичдательско-полиграфическом комплексе Ставропольского юсударственного университета. 355009, Ставрополь, ул Пушкина. 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сорокина, Светлана Викторовна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к определению содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя

1.1. Эволюция теоретических подходов к определению содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.

1.2. Компетентностный подход в определении содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.

Выводы по Главе 1.

Глава II. Педагогическое общение в содержании профессиональной подготовки лингвистапреподавателя

2.1. Общение как категория междисциплинарного знания.

2.2. Педагогическое общение как особый тип дискурса.

2.3. Коммуникативные задачи и функции педагогического общения.

Выводы по Главе II.

Глава III. Дискурсивные стратегии педагогического общения и технологии их формирования

3.1. Характеристика стилей педагогического общения в свете их влияния на выбор дискурсивных стратегий.

3.2. Дискурсивные стратегии как компонент педагогического общения и их лингводидактический потенциал.

3.3. Технологии формирования дискурсивных стратегий педагогического общения.

Выводы по Главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дискурсивные стратегии педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя"

Динамические изменения в системе общественных отношений, переход от индустриального к информационному обществу, в котором интеллектуальный диалог и общение занимают все более значимое место, требуют новых концепций развития различных профессий, и профессия специалиста лингвистического профиля не является исключением.

В истории отечественной педагогической науки развитие исследований в области профессионально направленного преподавания иностранных языков проходило под влиянием, с одной стороны, возрастающих требований к личности учителя, его профессиональному мастерству, а с другой стороны под влиянием методологического перевооружения педагогики высшей школы, разработки ее фундаментально-теоретических проблем.

Анализ эволюции подходов к определению категории содержания профессиональной подготовки учителя в целом, и учителя иностранных языков в частности, в диахроническом аспекте, от профессиографического до компетентностного подхода, дает основание утверждать, что речевое поведение преподавателя, реализуемое в процессе педагогического общения, как одно из основных средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, как средство моделирования аутентичной языковой среды никогда не выделялось в содержании профессиональной подготовки в отдельный компонент, требующий целенаправленной подготовки. Изучение психологической, педагогической, дидактической и методической научной литературы, государственных стандартов, учебных программ, учебников, учебных пособий, наблюдения за реализацией учебного процесса на факультете романо-германских языков привело нас к выводу о том, что в профессиональной подготовке будущих преподавателей иностранных языков к такой сложной деятельности, как педагогическая, отсутствуют специальные учебные предметы, на которых обучали бы мастерству профессионального общения на иностранном языке.

Между тем, очевиден переход от императивно-предписывающей функции коммуникативного воздействия к интерактивной модели выработки единой стратегии взаимодействия учителя и ученика в ходе овладения иностранным языком, направленного на восприятие и понимание другого человека в процессе совместной интеллектуальной и исследовательской деятельности. Закономерным следствием личностно-ориентированной направленности процессов обучения становится необходимость разработки соответствующих подходов к речевой подготовке будущих учителей иностранных языков, а именно к владению иными стилями педагогического общения, иными речевыми стратегиями организации совместной деятельности.

Е.В. Бондаревская, А.Н. Дахин, Э.М. Днепров, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, H.H. Нечаев, И.И. Халеева, Т.Г. Браже и др.). В рамках данного периода рассматривается необходимость формирования и развития профессиональных компетенций данного специалиста как составляющих его профессиональной компетентности (Т.Г. Браже, Н.В. Карнаух, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, Е.В. Бондаревская, Р. Уайт, И.А. Зимняя, H.JI. Московская, H.H. Лобанова, Е.П. Тонконогая, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, М.К. Кабардов, Е.М. Павлютенков, Р.Х. Шакуров и др.). В трудах таких ученых как A.A. Бодалев, H.A. Березовин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, C.B. Кондратьева, A.A. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.К. Маркова, Н.Ф. Маслова, A.A. Русалинова, Е.В. Мещерякова, В.И. Карасик, В.В. Молчановский, Е.А. Маслыко исследуется роль и значимость педагогического общения для формирования самостоятельной, всесторонне развитой личности школьника.

- социальным заказом общества на специалистов, способных к реализации педагогического взаимодействия с учащимися в контексте «субъект-субъектных» отношений и реальной способностью выпускников языкового вуза или факультета к осуществлению аутентичного профессионального педагогического общения;

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:

- возросшими требованиями к профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в контексте владения ими дискурсивными стратегиями организации педагогического общения в свете диалогизации процесса образования;

- недостаточной разработанностью теоретических и прикладных аспектов модернизации содержания профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей в рамках компетентностного подхода;

- необходимостью разработки инвентория вербального наполнения лингводидактического компонента в составе профессиональной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя;

- несоответствием учебников и учебных пособий в плане направленности языкового и речевого материала на формирование дискурсивных стратегий педагогического общения.

Анализ вышеперечисленных факторов привел нас к выводу о том, что в теории и практике профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя существует ряд проблем, нуждающихся в рассмотрении и решении.

- несистематичный учёт межъязыковой интерференции приводит к тому, что студенты стремятся к переносу речевых образцов родного языка в иноязычный дискурс, что приводит к неудовлетворительной организации лингвистического и экстралингвистического взаимодействия, следствием чего является нарушение принципа аутентичности и образцовости речи преподавателя.

- организация учебного процесса из-за отсутствия адекватных технологий обучения, направленных на формирование дискурсивных стратегий педагогического общения, не обеспечивает системного видения студентами своей педагогической иноязычной речевой деятельности как основы формирования поликультурной языковой личности учащегося, и, в частности, не готовит к участию в межкультурной коммуникации в роли «медиатора культур» в рамках учебного речевого взаимодействия.

Объектом данного диссертационного исследования является содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.

Предметом нашего исследования являются дискурсивные стратегии педагогического общения как компонент содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя и технологии их формирования.

- дискурсивные стратегии будут определены как конкретные языковые реализации аутентичных речевых умений, соотнесенные с ситуациями и стилями педагогического общения.

Для достижения поставленных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

3) Рассмотреть общение как категорию междисциплинарного знания и педагогическое общение как особый тип институционального дискурса с целью выявления его коммуникативных задач и аргументировать взаимообусловленность стиля педагогического общения и дискурсивных стратегий.

4) Предложить и обосновать основные принципы педагогического общения на иностранном языке.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения педагогической и методической литературы;

- анализ образовательных стандартов, квалификационных характеристик с целью изучения характера и содержания деятельности лингвиста-преподавателя, уточнения требований к его профессионально значимым характеристикам;

- диалектический метод рассмотрения проблемы в целом;

- системный анализ профессиональной деятельности, педагогическое проектирование, опытно-экспериментальное обучение;

- методы педагогической диагностики: анкетный опрос, наблюдение, тестирование;

- статистические методы обработки результатов исследования.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературных источников. Методы педагогической диагностики применялись для анализа готовности студентов-лингвистов к организации педагогического общения, доступности образовательных программ, результатов опытно-экспериментальной работы.

Метод моделирования использовался для уточнения компонентного состава и описания изучаемого объекта - содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в рамках компетентностного подхода.

Методы эмпирического исследования основаны на непосредственном опыте и связаны с анкетированием субъектов образовательного процесса по проблемам готовности к профессиональной деятельности, с наблюдением за процессом формирования дискурсивных стратегий студентов-лингвистов при применении инновационных педагогических технологий.

Теоретическую основу исследования составили труды следующих ученых в области:

- гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада,

A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский,

B.П. Зинченко, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, Н.С. Розов, E.H. Шиянов, Е.Ш. Ямбург и др.); профессионально-педагогического образования (Н.Д. Никандров, В.К. Сластенин, А.Н. Нюдюрмагомедов, М.Н. Алиев, Л.В. Горюнова и др.);

- профессиографического изучения труда и личности учителя (С.И. Гусев, Е.Г. Кагаров, Н.Д. Левитов, Т.К. Маркарьян, П.М. Парибок, М.М. Рубинштейн, С.М. Фридман, A.C. Шафранова, И.Н. Шпильрейн, Г.С. Прозоров, В.А. Сластенин, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина,

A.И. Щербакова, Э.А. Гришин, Е.А. Климов и др.);

- педагогической культуры (A.B. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Я. Лернер, З.К. Меретукова, Н.Д. Никандров, Н. Розов, Е.В. Попова,

B.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.);

- разработки государственных стандартов высшего профессионального образования (Д.В. Чернилевский, A.B. Хуторской, И.И. Халеева, Н.Н.Нечаев и др.);

- профессиональной компетентности и компетенций учителя (Т.Г. Браже, Н.В. Карнаух, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, Н. Хомский, И.А. Зимняя, Н.Л. Московская, H.H. Лобанова, Е.П. Тонконогая и др.);

- принципов педагогического процесса (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов и др.);

- педагогического общения и стиля деятельности (А.Е. Золотнякова, М.С. Каган, B.C. Мерлин, Е.А. Климов, H.A. Березовин, Я. Л. Коломинский, A.A. Русалинова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Т.С. Семенова, И.А. Зимняя, A.B. Петровский, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев, A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, A.A. Леонтьев,

A.К. Маркова, В.И. Карасик, Н.Ф. Маслова, В.В. Молчановский, Е.А. Маслыко и др.);

- теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, Т.Н. Астафурова, В.Г. Борботько,

B.И. Карасик, С.Н. Плотникова, К.Ф. Седов, Ю.С. Степанов и др.);

- коммуникативных стратегий (В.И. Карасик, A.A. Романов, Р. Элюер, О.С. Иссерс, А.К. Михальская, М.Л. Макаров, Г.В. Димова и др.);

- теории и технологии обучения (И.П. Подласый, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И .Я. Лернер, З.К. Меретукова, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, Т.Г. Везиров и др.);

- контекстного обучения (Л.С. Айзерман, A.A. Вербицкий).

Научная новизна исследования заключается:

- в уточнении и дополнении компонентного состава содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя за счет включения в него категории педагогического общения; предложении принципов, свойственных педагогическому общению на иностранном языке — принципов аутентичности, эмоциональности, лингвокультурной адекватности, социолингвистического соответствия, политкорректности, вариативности;

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении пути оптимизации содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя, отвечающего требованиям модернизации Российского образования.

- обосновании идеи о том, что педагогическое общение может служить эффективным средством создания культурно-языковой среды и образцом аутентичного речевого взаимодействия. доказательстве необходимости целенаправленного формирования дискурсивных стратегий педагогического общения в процессе использования инновационных образовательных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый вербальный инвенторий аутентичных речевых умений может быть использован преподавателями и студентами старших курсов во время педагогической практики в процессе организации педагогического общения на занятиях по английскому языку; технологии формирования указанного компонента могут быть включены в методическое пособие по методике обучения иностранному языку для подготовки студентов-лингвистов к педагогической практике; материалы диссертационного исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранным языкам и учителями в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Педагогическое общение в рамках занятия по иностранному языку является инструментом создания культурно-языковой среды для овладения иностранным языком, представляет собой образец аутентичного речевого взаимодействия лингвиста-преподавателя и учащегося и является неотъемлемым компонентом содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.

3) Специфическими принципами педагогического общения в рамках занятия по иностранному языку являются следующие принципы: аутентичности, эмоциональности, лингвокультурной адекватности, социолингвистического соответствия, политкорректное™, вариативности. Педагогическое общение складывается из дискурсивных стратегий как моделей речевого поведения в профессиональной ситуации, а также системы отношений преподавателя с обучаемыми, которая, в свою очередь, соответствует требованиям демократического стиля общения и подлежит целенаправленному формированию в ходе профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей.

4) Технологии контекстного обучения, а также кейсовая, проектная и портфолио-технологии способствуют формированию у студентов высокого уровня владения дискурсивными стратегиями педагогического взаимодействия, умений проектирования своей профессионально-педагогической речевой деятельности, развитию коммуникативно-познавательной потребности к высказыванию, созданию, поддержанию и повышению мотивированности речевого поступка и, как следствие, формированию аутентичных речевых умений по организации педагогического общения.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основной экспериментальной базой явился факультет романо-германских языков (ФРГЯ) Ставропольского государственного университета (СГУ). Экспериментальные исследования включали в себя: проведение опроса; статистический анализ; анализ социального заказа на подготовку специалиста; наблюдение за речевым поведением отечественных преподавателей и преподавателей-носителей языка в стране изучаемого языка; разработку инвентория дискурсивных стратегий лингвиста-преподавателя; разработку и апробацию новых педагогических технологий формирования аутентичных речевых умений студентов-лингвистов в рамках методики обучения иностранному языку (технологии контекстного обучения, курсового, дипломного проектирования, проектирования уроков во время прохождения студентами педагогической практики, составление портфолио и кейс-технологии); контроля готовности выпускников к педагогической практике. В эксперименте принимали участие студенты 3, 4 и 5 курсов ФРГЯ СГУ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения студентов 3 и 4 курсов факультета романо-германских языков Ставропольского государственного университета в 2004 - 2007 учебных годах. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики, городских и краевых семинарах по теории и практике обучения иностранным языкам, докладывались на научно-методических конференциях «Университетская наука-региону» № 50, 51, 52, 53 (Ставрополь 2005, 2006, 2007, 2008), отражены в статье, опубликованной в журнале, рекомендованном ВАК РФ «Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради», а также материалах региональных и международных научно-практических конференций.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Объем основного текста диссертации составляет 170 страниц. В списке литературы представлены 244 теоретических источника, из них 24 на иностранных (английском, немецком и французском) языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе III

Проанализировав подходы к стилям педагогического общения, типы дискурсивных стратегий и технологии их формирования, мы пришли к следующим выводам:

1. Категория стиля как одно из базовых междисциплинарных понятий является характерной отличительной особенностью той или иной деятельности или её результата. Все разнообразные трактовки стиля в разных науках содержат общую идею, заложенную в понятие стиля мотивированный выбор, отбор.

Категория стиля применительно к профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя включает в себя манеру речи, поведения, педагогическую культуру преподавателя, а также определяет мотивированный отбор стратегий и средств педагогического общения.

2. Исходя из традиционной классификации стилей педагогического общения, наиболее желательным и благоприятным признается демократический стиль педагогического общения как основа эффективности субъект-субъектного взаимодействия лингвиста-преподавателя с коллективом и каждым его членом в отдельности, залог сотрудничества, психологического комфорта, взаимоориентации, взаимодоверия. Выбранный нами демократический стиль общения предполагает выбор соответствующих дискурсивных стратегий, которыми должен оперировать лингвист-преподаватель в процессе организации педагогического общения.

3. Дискурсивная стратегия есть проективное концептуальное видение преподавателем своего дискурсивного (речевого) поведения, основанного на осознании путей оптимального достижения коммуникативно-педагогической цели и способов их выражения в конкретных языковых средствах; выражает механизм достижения коммуникативной цели преподавателя, задающий соответствующую организацию дискурса, и характеристики общения, определяющие подход к партнеру.

4. Педагогическому общению на иностранном языке как одному из особых видов речевой деятельности, обладающему рядом специфических черт, присущи дискурсивные (коммуникативные стратегии), направленные на эффективную реализацию целей педагогического процесса: организующая, содействующая, объясняющая, контролирующая, оценивающая.

5. Рассмотрение дискурсивных стратегий с процессуальной точки зрения выдвигает положение о том, что каждому из этапов занятия присущи определенные дискурсивные стратегии, объединенные в организационные вербально-семантические блоки: начало занятия, основная часть занятия, заключительная часть занятия. Данные стратегии, в свою очередь, реализуются в аутентичных речевых умениях лингвиста-преподавателя, представляющих собой языковые реализации в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия.

6. Наиболее результативными технологиями формирования дискурсивных стратегий педагогического общения у студентов-лингвистов, которые были апробированы в процессе экспериментального обучения, проведенного на базе ФРГЯ СГУ являются следующие: контекстного обучения, кейс-технология, проектная и портфолио-технологии. Каждая из указанных технологий содержит методически организованную систему упражнений, направленную на формирование аутентичных речевых умений, а также самостоятельных проектировочных умений студентов, что подтверждается результатами экспериментального обучения, подтвердившими выдвинутую ранее гипотезу о положительном воздействии инновационных педагогических технологий на формирование указанных умений.

165

Заключение

Современные тенденции развития высшего образования, изменение парадигмы языкового образования в сторону личностно-ориентированного подхода привели к пересмотру содержательного наполнения профессиональной подготовки специалистов лингвистического профиля и появлению качественно новой модели профессиональной подготовки преподавателей. Содержание образования как специально отобранная и признанная государством система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере и как тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, традиционно выражалось в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

На современном этапе модернизации Российского образования в рамках компетентностного подхода профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя рассматривается как набор компетенций, значимых для осуществления профессиональной деятельности по обучению иностранному языку и культуре в парадигме межкультурного диалога. Содержание профессионального лингвистического образования в свете компетентностного подхода ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и самосовершенствования. Оно призвано обеспечивать: соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры; формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения), интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. В силу указанной значимости категория содержания образования постоянно находится под пристальным вниманием исследователей и практиков, а само содержание постоянно совершенствуется и приводится в соответствие с запросами общества и личности.

Педагогическое общение как категория не включалось ранее в компонентный состав содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя. В свете современных требований к диалогизации образования, ориентации на высокую интерактивность, интеллектуальный диалог включение данной категории в содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя обретает особую значимость и может рассматриваться как путь оптимизации содержания подготовки специалиста лингвистического профиля.

Аутентичное педагогическое общение на иностранном языке представляет собой организованное речевое взаимодействие лингвиста-преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой на изучаемом языке и не только обеспечивает обмен информацией и усвоение учащимися необходимых средств и способов общения, но и служит механизмом создания аутентичной языковой и культурной среды, приближенной к лингвокультуре носителей изучаемого языка.

Функция транслятора иноязычной культуры, идеологии демократического общества, заданная межкультурной парадигмой языкового образования, требует от лингвиста-преподавателя умения создать эмоционально комфортную атмосферу на занятии, максимально приближенную к реальной ситуации общения носителей языка, знания лингвокультурного и социолингвистического характера, умения предоставлять информацию в политически корректном ракурсе, используя при этом разнообразные речевые образцы, что находит свое конкретное выражение в основных положениях, предопределяющих общую организацию, содержание, формы и методы педагогического общения, т.е. в принципах. Такими принципами являются: принципы аутентичности, эмоциональности, лингвокультурной адекватности, социолингвистического соответствия, политкорректности и вариативности.

Данные принципы отражают основные требования к организации педагогической деятельности лингвиста-преподавателя, указывают ее направление, помогают творчески подойти к построению педагогического процесса, поддерживать мотивацию студентов к изучению иностранного языка, подкрепляют положительными эмоциями, способствуют созданию атмосферы общения, максимально приближенной к условиям естественной коммуникации носителей языка.

Коммуникативная задача педагогического общения представляет собой цель, определяемую внутренними и внешними условиями, на достижение которой в конкретных условиях направлены разнообразные действия лингвиста-преподавателя, совершаемые в процессе общения. Актуализацией коммуникативной задачи педагогического общения является речевой продукт или искомый коммуникативный результат говорящего (лингвиста-преподавателя), вытекающего из частных задач и функций педагогического общения (информационной, регулятивной, оценочной, контактоустанавливающей). Способом достижения коммуникативного результата могут служить дискурсивные стратегии педагогического общения, структурной единицей которых выступают аутентичные речевые умения.

Смена образовательной парадигмы языкового образования протекает на фоне становления ведущей образовательной стратегии современности -личностно-ориентированного образования, что требует от преподавателей иностранного языка способности сменить господствовавшую в течение многих лет авторитарность в отношениях с учащимися на субъект-субъектную модель, которая предполагает демократический стиль педагогического общения.

Применительно к профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя стиль предполагает манеру речи, поведения, педагогическую культуру преподавателя, а также определяет мотивированный отбор стратегий и средств педагогического общения.

Демократический стиль педагогического общения, выбранный нами в качестве доминантного, является основой эффективности субъект-субъектного взаимодействия лингвиста-преподавателя с коллективом и каждым его членом в отдельности, залогом сотрудничества, психологического комфорта, взаимоориентации, взаимодоверия. Демократический стиль общения предполагает выбор соответствующих дискурсивных стратегий, которыми должен оперировать лингвист-преподаватель в процессе организации педагогического общения.

Дискурсивная стратегия представляет собой проективное концептуальное видение преподавателем своего дискурсивного (речевого) поведения, основанного на осознании путей оптимального достижения коммуникативно-педагогической цели и способов их выражения в конкретных языковых средствах; выражает механизм достижения коммуникативной цели лингвиста-преподавателя, задающий соответствующую организацию дискурса, и характеристики общения, определяющие подход к партнеру.

Педагогическому общению на иностранном языке как одному из особых видов речевой деятельности, обладающего рядом специфических черт, присущи дискурсивные (коммуникативные стратегии), направленные на эффективную реализацию целей педагогического процесса и подлежащие целенаправленному формированию на старшей ступени обучения в вузе: организующая, содействующая, объясняющая, контролирующая, оценивающая.

Рассмотрение дискурсивных стратегий с процессуальной точки зрения выдвигает положение о том, что каждому из этапов занятия присущи определенные дискурсивные стратегии, объединенные в организационные вербально-семантические блоки: начало занятия, основная часть занятия, заключительная часть занятия. Данные стратегии, в свою очередь, реализуются в аутентичных речевых умениях лингвиста-преподавателя, представляющих собой языковые реализации в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия: по организации начала занятия организационный вербально-семантический блок начала занятия), по организации деятельности учащихся, по привлечению внимания учащихся, по поддержанию дисциплины на занятии, по объяснению нового материала, по организации проверки усвоения материала, по корректированию работы учащихся, положительной и/или отрицательной оценке работы учащихся (организационный вербально-семантический блок основной части занятия), по подведению итогов занятия, оцениванию работы группы, сообщению домашнего задания (организационный вербально-семантический блок заключительной части занятия).

Реализация указанного выше положения в процессе формирования у студентов навыков владения дискурсивными стратегиями педагогического общения на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета показала, что наиболее результативными технологиями формирования данных стратегий, которые были апробированы в процессе экспериментального обучения, являются следующие: контекстного обучения, кейс-технология, проектная и портфолио-технологии. Каждая из указанных технологий содержит методически организованную систему упражнений, направленную на формирование аутентичных речевых умений, а также самостоятельных проектировочных умений студентов, что доказывается результатами экспериментального обучения, подтвердившие выдвинутую ранее гипотезу о положительном воздействии инновационных педагогических технологий на формирование у студентов аутентичных речевых умений.

Таким образом, в результате проведенного нами диссертационного исследования достигнута поставленная цель - уточнен компонентный состав содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя за счет включения в него категории педагогического общения в составе профессиональной коммуникативной компетенции данного специалиста; дано теоретическое обоснование включения дискурсивных стратегий в состав педагогического общения, определены их принципы и установлена их взаимосвязь со стилями педагогического общения; разработаны и апробированы технологии формирования дискурсивных стратегий педагогического общения как компонента содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.

Теоретические обобщения и практика работы подтвердили обоснованность наших утверждений о том, что уровень профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя значительно возрастает при условии, что: 1) одной из целей профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя является формирование дискурсивных стратегий педагогического общения, соответствующих демократическому стилю общения; 2) целенаправленная работа по формированию дискурсивных стратегий как конкретных языковых реализаций аутентичных речевых умений реализуется в соответствии с ситуациями и стилями педагогического общения, а также принципами аутентичности, эмоциональности, лингвокультурной адекватности, социолингвистического соответствия, политкорректности и вариативности; 3) речевые умения лингвиста-преподавателя формируются в процессе применения в обучении таких инновационных педагогических технологий, как технология контекстного обучения, проектная технология, кейс-технология и портфолио-технология.

Вербальный инвенторий, предложенный в работе и представляющий собой конкретные языковые реализации дискурсивных стратегий педагогического общения, может рассматриваться как речевой материал для целенаправленного усвоения студентами в процессе изучения как дисциплин языкового цикла, так и практикума по «Теории обучения иностранным языкам и культурам», и совершенствоваться в ходе педагогической практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сорокина, Светлана Викторовна, Ставрополь

1. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания / В.Г. Адмони СПб.: Наука - 1994.- 154 с.

2. Акмеология: Учебник / Под ред. проф. A.A. Деркача. М., 2002. - 347 с.

3. Алиев М.Н. Гуманизация личности в профессиональном педагогическом образовании // Вестник Дагестанского научного центра РАО Выпуск 3. — Махачкала: Изд-во ИПЦ ДГУ, 2004.

4. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. — 2000. — № 2.

5. АнгеловаТ. Речевой акт в педагогической коммуникации (на материале болгарского языка / http://www.dialog-21.ru/Archive/2003/Angelova.htm

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

7. Андреева М.П. Профессиографический подход в подготовке педагогов // Наука и образование. 2000. — №4. - С. 56 - 61.

8. Антипова В.М., Колесина К.Ю., ПахомоваГ.А. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / http://www.mbstver.ru/eCatalog/nj ,php?n=8&y=2006&j=%CF315490

9. Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему» -реплики в русском языке // Филологические науки. 1970. - №3.

10. Арутюнова Н.Д. Логический анализ языка: Знание и мнение. Сб. науч. тр. / АН СССР. Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988. - Вып. 1.-127 с.

11. Арутюнова Н.Д. Дискурс. Лингвистический энциклопедический словарь.-М., 1990.

12. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1997.

13. Багаутдинов A.A. Философские вопросы использования аутентичности для изучения языка / http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2004/issuel/Kult2.html

14. Байденко В.И., Джерри ваи Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. — М., 2003.

15. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. — Ярославль, 1989.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. лит., 1975. — 502 с.

17. Безменова H.A., Герасимов В.И. Введение. В кн.: Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. — М.: ИНИОН, 1984.

18. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

19. Березовин H.A. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.

20. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1994.

21. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. -10 сентября. / http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 187с.

23. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. 187 с.

24. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев: (На примере Китая) / И.Е. Бобрышева. М.: Компания Спутник+, 2001. - 112 с.

25. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990.

26. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1994.

27. Болотов В.А. Зона ближайшего развития школьного образования или компетентностный подход и модернизация школьного образования / http://www.old.ippd.rU/bibl/pedagograzvitie/prst.html#gh

28. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. — Т. 9. - М.: Сов. энциклопедия, 1972.

29. Большой экономический словарь / Под редакцией А.Н. Азрилияна. М.: Фонд «Правовая культура», 1994 . - 528 с.

30. Большой энциклопедический словарь. — М.: Большая российская энциклопедия, 1998.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. — №4.

32. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). Киев: КГПИИЯ, 1991.

33. Бондарко A.B. Теория функциональной грамматики: Субъектность. Объектность. Коммуникативная неопределенность высказывания. Определенность / неопределенность // A.B. Бондарко. — РАН ин-т линг. исслед. СПб.: Наука, 1992. - 303 с.

34. Борботько В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): Автореф. дис. д-ра филол. наук. Краснодар, 1998. -336 с.

35. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993.-№2.-С. 70-73.

36. Везиров Т.Г. Инфокоммуникационные технологии в профессиональном образовании. — Махачкала, ДГПУ, 2006. 183 с.

37. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

38. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990.

39. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. 1955. — № 1. С. 73.

40. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. Изд. 2-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2005. - 176 с.

41. Волгин О.С. Гибкая система образования: американский опыт /'http:// www.prof.msu.ru/publ/book6/c6702.htm

42. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. -М.: Наука, 1985.

43. Габдулина Л.И. Взаимосвязь направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений // Психологический вестник РГУ, 1997. — Т.2.

44. Гедз С.Ф. Коммуникативно-прагматические особенности высказываний с интеррогативным значением в современном английском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1998.

45. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003.

46. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - № 10.

47. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М., 1997.

48. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 121 с.

49. Горский Д.П. Обобщение и познание. М.: Мысль, 1985.

50. Горюнова Л.В. Критерии и уровни сформированности профессиональной подготовки будущего учителя / Л.В. Горюнова. // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. — №1.

51. Горянина В. А. Психология общения. М., 2002. - С. 113.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление подготовки дипломированного специалиста 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М., 2000.

53. Грайс Г.П. Логика речевого общения // Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1985.-Вып. 16.

54. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы: Учебное пособие. Калуга: КГПИ, 1991. - 111 с.

55. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

56. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. М., 1996.

57. Дейк Ван Т.А. Стратегии связного текста / Т.А. Ван Дейк, В. Кн // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Прогресс, 1988. Вып. 23

58. Димова Г.В. Основные стратегии французского университетского педагогического дискурса: Дисс. иссл. канд. фил. наук Иркутск, 2004.

59. Днепров Э.Д. Модернизация российского образования императив образовательной политики // Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д.Днепров. - М.: ГУВШЭ, 2002.

60. Докучаев И.И. Введение в историю общения. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И Герцена, 2001.- 174 с.

61. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980.

62. Дьяченко В.К. Ориентационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

63. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета: Дисс. иссл. канд. пед. наук. СПб., 2001.

64. Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1998.

65. Загвоздкин В.К. Портфель индивидуальных учебных достижений нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки. // Школьные технологии. - 2004. - № 3.

66. Зимняя И.А. Функционально-психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

68. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. - №5. - С. 34-42.

69. Золотова Г.А. Говорящее лицо и структура текста. Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. - М.: РАН, ИРЯ, 1995.

70. Зритнева Е.И Воспитание будущего семьянина в современной России: Автореф. дис. докт. пед. наук / Е.И. Зритнева. — Ставрополь, 2006.

71. Зубарева Н.С. Педагогическое речеведение: Сборник речеведческих задач. Челябинск, 2003.

72. Игропуло И.Ф. Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: методология, теория, технология / И.Ф. Игропуло. Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 312 с.

73. Интернет-технологии в образовании: Учебно-методическое пособие. Ч. 3. Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2002.

74. Информатика в экспериментальных базисных учебных планах // Информатика и образование. 2002. — №2. — С.4.

75. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. — Омск, 1999.

76. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. М., 2000.

77. Кабардов M.K. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности и склонности. -М., 1989.

78. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - С. 250.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987.

80. Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. науч. тр. Волгоград; Саратов: Перемена, 1998.

81. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 1999. С. 3 - 18.

82. Квалификационная характеристика учителя иностранных языков. Составители Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. Под ред. Сластенина В.А. М., 1974.

83. Кибрик A.A. Когнитивные исследования по дискурсу /A.A. Кибрик // Вопросы языкознания. 1994. -№5.

84. Киричук A.B. Проблемы общения и воспитание. Тарту, 1974. - Ч. 2.

85. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. JL: ЛГУ, 1969.

86. Климов Е.А. Психология профессионализма. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -400 с.

87. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов / Е.В. Клюев. М.: Рипол Классик, 2002. - 320 с.

88. Ковалева Т.М. Инновационная школа. Аксиомы и гипотезы. М.: МПСИ, НПО МОДЭК, 2003. - 256 с.

89. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. - №1.

90. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1976.

91. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

92. Кондратьева C.B. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии. 2004. - №4. - С. 130 - 137.

93. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

94. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: Автореферат дис. канд. филол. наук. Волгоград, 1999. - 24 с.

95. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

96. Краткий словарь иностранных слов. М., 1952.

97. Кузнецов A.A. Новая структура и содержание образования на старшей ступени школы. -М., 2005.

98. Кузнецов A.M. Когнитология, «антропоцентризм», «языковая картина мира» и проблемы исследования лексической семантики // Этнокультурная специфика речевой деятельности: Сб. обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2000.

99. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.

100. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990.

101. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., ПоголыиаВ.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2002. - 544 с.

102. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002.- 156 с.

103. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1986. - 127 с.

104. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001.-527 с.

105. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2002. - 272 с.

106. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

107. Леонтьев A.A. Педагогическое общение // Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996.

108. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 368 с.

109. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. — 1979.-№1.

110. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М., 1995.

111. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей. М., 1974.

112. Лисицын М.К. Профессиограмма педагога в системе подготовки будущего учителя / http://www.oim.ru/reader.asp7whichpage=37&mytip= l&word=7pagesize=l 5&Nomer=98

113. Лихачев Д.С. Реформаторство в Российском образовании // Педагогика. -1996.-№7.

114. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.-444 с.

115. Лосев А.Ф. Проблемы художественного стиля. Киев, 1994.

116. Майданский А.Д. Общение: опыт логико-семантического анализа / Человек в пространстве образования. Таганрог, 2003. - С. 72 — 78.

117. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000.

118. Макаров M.J1. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. — Тверь: Изд-во Твер. ун-та, 1998.

119. Мальцева Г.Л., Москвина P.M., Туманов В.И. Политическая корректность в аспекте российско-германской межкультурной коммуникации / http://www.isuct.ru/konf/hum2005/langedurus2005

120. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8.

121. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с. - С. 34-35.

122. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973. - С. 41 - 46.

123. Маслыко Е.А. Проблемы обучения педагогическому общению в языковом вузе. В сб.: Иностранные языки в высшей школе. Вып. 19. — М., 1987.-С. 48-58.

124. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. — Пермь, 1988.

125. Методики обучения иностранным языкам в средней школе: Отв. Ред. М.К. Колкова. СПб.: КАРО, 2005. - 224 с.

126. Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в обучении иностранным языкам /http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func= viewpage&page=65

127. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996.

128. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория М., 1998.

129. Мищенко А.И. Формирования профессиональной готовности к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис.д-ра пед. наук. — М., 1992.

130. Молчановский В.В. Педагогическое общение / http://www.pushkin.edu.ru/ index.php?m=040303

131. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентностилингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 376 с.

132. Мулькова С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения / http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/spspo.htm

133. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1998.

134. Носович Е.В. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 2000. - № 1 - С. 11-16.

135. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Махачкала: ИПЦ, ДГУ, 1998. - 189 с.

136. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб., 2001.

137. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н.Ю. Шевцовой. 23-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1991. - 917 с.

138. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. - 80 с.

139. Остин Дж. Избранное / Дж. Остин. М.: Идея Пресс, дом интеллектуальной книги, 1999. - 332 с.

140. Павловская O.E. Эволюция понятия и термина «стиль» в психологии // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сб. ст. X международной научно-метод. конф. Пенза, 2003. - С. 332 — 337.

141. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1990. -№11.

142. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. — 1993. №1.

143. Паршин П.Б. Идиополитический дискурс // Труды международного семинара Диалог'96 по компьютерной лингвистике и ее приложениям. — М., 1996.

144. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.

145. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд.2-е, испр.и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской, сост. A.A. Князьков. -М„ 1998.

146. Перфилова Г.В. Тройной прыжок: С нуля к основам коммуникации. — М.: Ид-Март. 2004. - 192 с.

147. Петровская JI.A. Компетентность в общении. -М., 1989.

148. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М.: Просвещение, 1978.

149. Плотникова С.Н. Неискренность: категория или стратегия / С.Н. Плотникова //Языковая онтология семантически малых и объемных форм: Вестник ИГЛУ. Сер. Лингвистика. Иркутск: ИГЛУ, 2000.

150. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2-х кн. / И.П. Подласый. — М., 2000. 509 с.

151. Подласый И.П. Учитель, рынок, технология // Школьные технологии. -2003.-№2.-С. 3-11.

152. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - №2, №3.

153. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 17 с.

154. Почепцов О.Г. Основы прагматического описания предложения. Киев, 1986.

155. Прутченков A.C., Новикова Т.Г. Портфолио ученика профильной школы / http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-21 .htm

156. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

157. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999.

158. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996.-№1.

159. Романов A.A. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988.

160. Рубинштейн М.М. Проблема учителя // Учеб. пособие под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия ИЦ, 2004.

161. Русалинова A.A. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ. М, 1968.

162. Русецкий В.Ф. Профессиональная коммуникативная компетенция как цель речевой подготовки учителя-филолога / http://rusetsky.boom.ru/articles. html#Toc20638459

163. Русецкий В.Ф. Совершенствование речевой культуры: особенности современной речевой ситуации // Народная газета. 1998. - №12.

164. Саломатов К.И, Шатилов С.Ф. Некоторые теоретические вопросы методической подготовки студентов языкового педагогического вуза // ИЯШ. 1977.-№5.

165. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. М.: Еврошкола, 1998.

166. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М, 1998.

167. Сергеечева В. Приемы убеждения. Стратегия и тактика общения. СПб.: Питер, 2002.

168. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

169. СериоП. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с франц. и португ. М.: Прогресс, 1999.

170. Скаткин М.Н. Основные направления исследований по проблемам дидактики. Доклад на общем собрании отделения дидактики и частных методик АПН РСФСР 8 июня 1966 г. // Сов. педагогика. 1966. - №8.

171. Скрябина J1.M. К вопросу о профессиональной подготовке учителя иностранного языка / http://www.cde.sakha.ru/arxiv/dist2002/prdist2002.htm

172. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976. 160 с.

173. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 576 с.

174. Словарь современного русского литературного языка. М.: Изд-во АН СССР, 1962.-Т.13.- 1704 с.

175. Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999.

176. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

177. Соловова E.H., Сафонова В.В., Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования // Английский язык в школе. — 2002.-№1.-С. 49.

178. Стернин И.А. О понятии эффективного общения // Преподавание культуры общения в средней школе. Воронеж, 1995.

179. Стоуне Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения. М., 1984. - С. 85.

180. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. -С. - 14.

181. Сусов И.П. Коммуникативно-прагматическая лингвистика и ее единицы.- В кн.: Прагматика и семантика синтаксических единиц. — Калинин: Калининск. гос. ун-т, 1984 (а). С. 3 - 112.

182. Сусов И.П. Проблемы языкового общения, его единиц и правил. В кн.: Всесоюз. науч конф. «Коммуникативные единицы языка»: Тезисы докладов.- М.: МГПИИЯ, 1984(6).- С. 113-116.

183. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. -№3.

184. Тарасов Е.Ф. Введение: Методологические основания исследования (речевого) общения. В кн.: Речевое общение: Проблемы и перспективы. -М.: ИНИОН, 1983. - С. 5 - 15.

185. Тарасов Е.Ф. Деятельность, общение, речь: К формированию деятельностной концепции языка. В кн.: Всесоюз. науч. конф. «Коммуникативные единицы языка»: Тезисы докладов. — М.: МГПИИЯ, 1984.-С. 116-119.

186. Тарасова А.Н. Категория эмфазы в современном французском языке. -М., 1992.- 156 с.

187. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. -М., 2000.

188. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. — 252 с.

189. Толковый словарь русского языка / Под ред. Б.М.Волина, Д.Н. Ушакова. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей: В 4 т. - М., 1939.

190. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности М.: Смысл, 2000. -199 с.

191. Ушакова Т.Н. Языковое сознание и принципы его исследования // Языковое сознание и образ мира. М.: Ин-т языкознания РАН, 2000.

192. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. -М., 1998.

193. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. — Красноярск, 1998.

194. Хитрова В.Н. Межличностные отношения в процессе обучения иностранному языку студентов технического университета // http://www.abiturient.ncstu.ru/Science/articles/hs/05/ped

195. Хомский Н. Язык и мышление.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 122 с.

196. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» / http:// www.eidos.ru/news/compet/htm.

197. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения. — М.: Владос, 2007. 295 с.

198. Чахоян Л.П. Синтаксис диалогической речи современного английского языка. — М.: Высш. школа, 1979.

199. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2000.-437 с.

200. Чошанов МА. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

201. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Методические рекомендации. Казань: НИИ ПТО АПН СССР, 1982. - 36 с.

202. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранного языка. Л., 1985.

203. Шаховский В.И. О лингвистике эмоций // Язык и эмоции. Волгоград: Перемена, 1995.

204. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М.; Воронеж, 1998.

205. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике. — М.: Иностранная литература, 1963. -316 с.

206. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Дом педагогики, 2000. — 544 с.

207. Шиянов E.H. Педагогика: общая теория образования: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / E.H. Шиянов. — Ставрополь: Издательство СКСИ, 2007. 636 с.

208. Шпильрейн И.Н. Основные вопросы профессиографии // Психофизиология труда и психотехника. 1928. -Вып.1.

209. Щекатунова А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» как личностно-развивающая система: Дисс. иссл. канд. пед. наук. Волгоград, 1995.- 177 с.

210. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976.

211. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. - С. 32.

212. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». -М.: Прогресс, 1975,- С. 193-230.

213. Якобсон Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. - 455 с.

214. Bowers R. Verbal Behavior in the Language Classroom. PhD thesis. — University of Reading, 1980.

215. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom // Applied linguistics -1985-6/1.-P. 60-70.

216. Coulthard M. An introduction to Discourse Analysis: New Edition. London, London and New York, Longman, 1985.

217. Doughty P.O., Thornton G. Language study, the teacher and the learner. -London, 1973.

218. Ebner F. Gesammelte Werke. Bd. 1. Das Wort und die geistigen Realitäten (Pneumatologische Fragmente). Wien: Herder, 1952.

219. Fishman J.A. The sociology of language: an interdisciplinary approach to language in society // Advances in the sociology of language. Vol. 1. he Hague: Mouton, 1976.

220. Flanders N.A. Analyzing Teaching Behavior. Reading Mass.: Addison -Wesley, 1970.

221. Goody E.N. Towards a theory of questions // Questions and politeness: strategies in social interaction. — Cambridge: Cambridge university press, 1978.

222. Gumperz J.J. Discourse strategies. Cambridge etc., 1982.

223. Hatch E. Discourse and Language Education. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1992.-333 p.

224. Hymes D.H. Functions of speech: An evolutionary Approach in Anthropology and Education. Ed. F.C, Gruber. — Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1961.

225. Larsen-Freeman, D.& Long M. An introduction Inc. London & New York. 1994.-P. 398.

226. Leech G.N. Principles of pragmatics. London, New York, 1983. - 250 p.

227. Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness. Autonomy and Authenticity. London, 1996.

228. Maingueneau D. Initiation aux méthodes de l'analyse du discourse. Paris: Hachette, 1976.

229. Malamah Thomas A. Classroom Interaction. - Oxford University Press, 1987.

230. Morier H. La Psychology des Styles. Geneve, 1959.

231. Rosenzweig F. Der Stern der Erlösung. Frankfurt a. - M: Verlag J.Kauffmann, 1921.

232. Schiffrin Deborah Discourse markers. Cambridge etc., 1987.

233. Schutz A. Der sinnhalte Aufbau der sozialen Welt. Wien: J.Springer, 1932.

234. Stubbs M. Discourse analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Oxford: Blackwell, 1983. - 272 p.

235. Ter-Minasova S. Language, Linguistics and Life (A View from Russia). — Moscow, 1996.- P. 120-122.

236. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psycholo-Gical review. 1959. - № 66.

237. Widdowson H.G. Explorations in Applied Linguistics — Oxford, 1979.