Психологические механизмы формирования представлений о мужском образе у мальчиков 4-7 лет

Самылова, Ольга Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические механизмы формирования представлений о мужском образе у мальчиков 4-7 лет

Автореферат

Автор научной работы: Самылова, Ольга Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы формирования представлений о мужском образе у мальчиков 4-7 лет"

На правах рукописи

Самылова Ольга Анатольевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МУЖСКОМ ОБРАЗЕ У МАЛЬЧИКОВ 4 -7 ЛЕТ

19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань 2005

Работа выполнена ъ ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: заслуженный работник высшей школы РФ,

кандидат педагогических наук, доцент Мельникова Нина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, академикАПСН Овчарова Раиса Викторовна

кандидат психологических наук, доцент Каримова Алсу Рустемовна

Ведущая организация:

Уральский государственный педагогический университет

Зашита состоится «_

2005 г. в

часов на заседании

диссертационного совета К.212.079.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К.Маркса, д. 10, корп. 7, ауд. 209. .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Автореферат разослан 2005г.

Ученый секретарь диссертационного кандидат психологических наук

Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе формирование мужского образа и возрождение ценностных ориентации, как основных нравственных регуляторов, является значимой проблемой в научных исследованиях. Образ в различных психологических концепциях выступает как: «ощущение», «восприятие», «значение», «представление». Он является психологической и философской категорией. Типично мужской образ - это набор мужских качеств, связанных с социально не ограниченным стилем позитивного полоролевого поведения, компетенцией и рациональными способностями, активностью и эффективностью.

Под образом, мы понимаем не единую вещь, а любое многообразие ситуаций, феноменов действительности трансформированных с тем, что почерпнуто в опыте непосредственных контактов с деятельностью. Образ выступает как в сенсорной, так и в лишенной чувственности форме, умственной. Он составляет внутреннее неразделимое единство - действия и мотива. Образ вытекает из действительных успехов позитивного изучения психической реальности. Категория психологического образа выступает как системообразующее начало, представляющее единство явления и сущности, выступает в качестве основы представления о душе и сознании. Сознание - это знание субъекта об окружающем мире и самом себе.

Образ самого себя, по мнению Б.И. Додонова, - это аффективно-когнитивный комплекс; его аффективную часть он называет самооценкой, а когнитивную -представлением ребенка о себе. Восприятие и понимание людьми друг друга -следствие и условие отношения, которое выражается в поступках по отношению к этим людям, то есть в полоролевом поведении.

Важным аспектом полового самосознания мужчины является ощущение своей субъективности, способности управлять своим «Я»; в видении себя мужчиной, ориентируясь на «объективные» критерии; стремлении следовать установленным социальным нормам; оценка себя с точки зрения социальной желательности, вовлеченности, ориентация на успех.

Становление личности предусматривает половую идентификацию: мальчик должен вырастать в мужчину. Проблема обусловлена значимостью половой сферы и соответствующего полоролевого поведения в личностном развитии человека, необходимостью осуществления дифференцированного подхода к нравственному становлению детей в зависимости от пола.

Проблема пола является предметом исследования:

- философов, которые пол рассматривают как ключевой элемент мироздания (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Розанов, B.C. Соловьёв);

- психологов, рассматривающих влияние пола на психическое и личностное развитие (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Д.Н.Исаев, В.Е. Каган, И.С.Кон, B.C. Мухина, А.В. Петровский, ВА Петровский, Т.А.Репина, А.Бандура, Л. Колберг, Дж. Мани);

- педагогов, высказывающих мысль о необходимости дифференцированного воспитания в зависимости от пола (С.А. Козлова, В. Г. Нечаева, К.Д. Ушинский).

Исследователи В.В. Абраменкова, Л.А. Арутюнова, Л.В. Градусов, Д.В. Колесов, Е.А. Кудрявцева считают, что мужчину в мальчике нужно формировать с дошкольного возраста, не отделяя полоролевое развитие от нравственного. При формировании личности мальчика неизбежны отклонения, приводящие к

эмоциональному неблагополучию среди сверстников, и в дальнейшем препятствующие выполнению семейной и общественной функции мужчины.

Психологические полоролевые особенности изучались Ю.В.Алешиной, А.С.Волович, А. И.Захаровым, Т.И. Юферевой. Они выделили существенные психологические различия представителей пола, подчеркивая, что пол захватывает и определяет всего человека. Происходит изменение ценностей в жизнедеятельности человека: исчезают негативные нравственные понятия о роли мужчин, совершенствуется позитивное полоролевое поведение мужчин в повседневной жизни.

Для реализации полоролевого развития и формирования представлений мальчиков о мужском образе не всегда создаются благоприятные условия. Слабый учёт индивидуальных характеристик в половой принадлежности, не способствует развитию у мальчиков качеств мужественности. Детей не учат соответствующему для пола поведению.

При анализе источников по данной проблеме обнаруживаются противоречия между информационно-культурным фоном, отражающим многоплановые процессы и психолого-педагогическим процессом, не всегда реагирующим на изменения в социуме по объективным причинам, в то время как информационный фон меняет внутренние психологические позиции ребенка, его сознание и поведение. В практике недостаточно поло-ориентированных психоло1ических технологий, тогда как изучение условий, механизмов и поиск методов, необходимых для успешного формирования позитивного представления о мужском образе у мальчиков, является актуальной задачей, требуюшей своею решения.

Разрешение данных противоречий обозначило проблему исследования и обосновало тему: «Психологические механизмы формирования представлений о мужском образе у мальчиков 4 - 7 лет».

Цель исследования: теоретически обосновать, сконструировать модель интеграции качеств мужского образа, разработать и экспериментальным путем проверить влияние психологических механизмов на формирование представлений о мужском образе у мальчиков 4 - 7 лет.

Объект исследования: процесс интеграции качеств мужского образа у мальчиков 4-7 лет.

Предмет исследования: формирование представлений о мужском образе под воздействием психологических механизмов.

Гипотеза исследования: формирование представлений о мужском образе у мальчиков 4-7 лет интеграцией качеств возможно, если:

-обосновать психологический пол, половую роль, принадлежность, идентичность, особенности полового самосознания у мальчиков в создании мужского образа на возрастных этапах;

-создать модель интеграции качеств мужского образа и установить исходный уровень представлений о мужском образе;

- осуществить коррекционно-развивающую работу по формированию мужского образа, включив в неё качества на основе технологии через воздействие и функции психологических механизмов.

Задачи исследования:

1 .Проанализировать философскую, педагогическую, психологическую литературу, раскрывающую и уточняющую понятия: пол, половая роль,

принадлежность, половая идентичность и самосознание, образ.

2. Выявить исходный уровень представлений у мальчиков 4-7 лет о мужском образе с использованием модели.

3. На основе функций психологических механизмов разработать, апробировать и внедрить коррекционно-развивающую программу формирования представлений о мужском образе у мальчиков 4-7 лет и проверить её эффективность, взяв за основу интеграцию качеств мужского образа.

Методологической основой исследования стали: теоретические концепции развития пола (Б.Г Ананьев, И.С. Кон); различия в протекании половой социализации и их специфических особенностей (Ю.В. Алешина, А.С. Волович); концепция развития личности (Л.И. Божович, А.В. Петровский); развитие сознания и самосознания личности (СБ. Данилюк, B.C. Мухина, В.В. Столиц); теоретические положения о связях когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов (Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, П.М. Якобсон); единство сознания и деятельности (А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин); социальное влияние сверстника (А.И.Захаров, В.Е.Каган, Т.А. Репина);

Методы исследования: теоретический анализ философских, педагогических, психологических проблем развития с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), определяющий изменение представлений о мужском образе после коррекционных воздействий; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных; математической статистики; беседа, наблюдение, анкетирование, интервью; стандартные и адаптированные тесты и методики;

Этапы исследования: Первый этап - теоретико-организационный (2000 -2002) - анализ психологической, педагогической, философской литературы по проблеме исследования; создание перспективного плана исследования, определение проблемы, цели, гипотезы, задач. Второй этап - опытно-экспериментальный (2002 -2004) - проведение комплексной диагностики, выявление исходного уровня представлений о мужском образе. Проектирование и апробация коррекционно-развиваюшей программы. Третий этап - аналитико-обобшающий (2004 - 2005) -подведение итогов формирующего эксперимента, проверка выводов, статистическая обработка данных, систематизация, оформление диссертации.

База экспериментального исследования: дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) №№ 8, 9, 18, 24 г. Шадринска Курганской области. В констатирующем эксперименте участвовало 150 мальчиков 4-7 лет и 150 девочек, 100 родителей, 50 педагогов. На этапе формирующего эксперимента - 74 мальчика 47 лет и 74 ребенка - на этапе контрольного эксперимента.

Научная новизна:

-систематизирован и обобщен материал зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований по проблеме, психологии пола; интерпретированы концептуальные подходы исследований ученых о полоролевом развитии и поведении;

-впервые дана интерпретация характеристики понимания мужского образа в динамике качеств у мальчиков 4 - 7 лет;

-выделены мужские качества, влияющие на понимание мужского образа;

-сконструирована модель интеграции качеств: физических, качеств отношения к деятельности, нравственных и позитивного полоролевого поведения мужского образа на разных возрастных этапах;

-рассмотрены психологические механизмы и их функциональное назначение в формировании мужского образа;

-разработана и апробирована коррекционно-развивающая экспериментальная программа формирования мужского образа у мальчиков 4-7 лет;

Теоретическая значимость исследования состоит в: 1) внесении определенного вклада в науку о ключевых понятиях «пол»; «половая роль»; «половое самосознание»; «мужской образ»; их выделение, уточнение (применительно к проблеме исследования); 2) рассмотрении концептуальных подходов к психологии пола и половой принадлежности; 3) обозначении, выделении критериев, показателей и уровней сформированности качеств мужского образа; 4) влиянии психологических механизмов на формирование мужского образа; 5) методологической обоснованности исходных параметров концепгуальной модели исследования.

Практическая значимость исследования заключается в: 1) разработке коррекционно-развиваюшей программы для работы практического психолога ДОУ (дошкольного образовательного учреждения); 2) внедрении в практику работы ДОУ диагностической методики развития полоролевого поведения. Практические задания позволили глубже понять и усвоить сущность мужского образа, мужского поведения, к которому необходимо приобщать мальчиков, определены условия для формирования мужского образа; 3) материалы исследования могут быть использованы при чтении спецкурса в педагогических, учебно-воспитательных заведениях, на курсах повышения квалификации практических работников; 4)необходимости включения результатов исследования в теоретические и практические курсы при подготовке будущих психологов, педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: использованием взаимодополняющих методик и применением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборок и опытно -экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирического материала с применением метода математической статистики; эффективностью проведенной опытно-педагогической работы; продолжительным и многоплановым характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на межрегиональной научно - практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (г.Шадринск, 2001г.); российской научно-практической конференции «Инновационные технологии в системе дошкольного образования» (г.Курган, 2001г.); II региональном съезде психологов «Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе» (г.Курган, 2002г.); российской конференции «Реализация гуманистических идей в российской психологии» (г.Екатеринбург, 2002); межрегиональной научно - практической конференции «Социально - психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (г.Шадринск, 2002г.); межрегиональной научно - практической конференции «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (на базе Шадринского филиала МГОПУ им. МА Шолохова, 2003г); студенческих научно-практических конференциях (г.Шадринск, 2000 - 2005 гг.); студенческих научно-

практических конференциях Шадринского филиала МГОПУ им. МА. Шолохова (г.Шадринск, 2003 - 2004г). Отдельные аспекты проблемы, методики и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии, аспирантском объединении ШГПИ, на заседаниях педагогических советов, семинарах в ДОУ перед педагогами и родителями.

На защиту выносятся положения:

1. Анализ теоретических данных исследуемой проблемы подтверждает позитивность формирования представлений о мужском образе через интеграцию качеств.

2. Модель интеграции качеств позволяет выявить исходный уровень представлений о мужском образе у мальчиков 4-7 лет.

3. Разработанная технология коррекционно-развивающей программы на основе интеграции качеств, при функциональном назначении психологических механизмов, формирует представление о мужском образе у мальчиков 4-7 лет.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 200 источников, в том числе 4 на иностранном языке; содержит 2 схемы, 1 диаграмму, 11 гистограмм, 22 таблицы, 5 приложений. По теме исследования опубликовано 8 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования мужского образа у мальчиков 4-7лет» дан анализ теоретических подходов к психологии пола, половой роли, принадлежности, идентичности, особенностям полового самосознания в интеграции качеств мужского образа на возрастных этапах; раскрыты психологические механизмы, способствующие усвоению мужского образа.

Половая принадлежность - это многоуровневая система, элементы которой формируются на разных стадиях индивидуального развития. Человек изучается как относительно замкнутая система вследствие внутренней взаимосвязи ее свойств. Сложный комплекс биосоциальных характеристик индивида позволяет его отнести к определенной половой принадлежности и означает категорию пола.

Исследуемая проблема является достаточно сложной, неоднозначной, включающей разные аспекты. Анализ литературы позволил определить «пол», как комплекс телесных, репродуктивных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида - мужчину, мальчика.

В философии Гермеса принцип пола имел всеобщий (космический) характер, пол проявляется во всем, и всё заключает в себе. Начиная с античных времен (Платона) и до нашего времени (О.Вейнингер, С.Бем, Г.Аммон), авторы на фоне разделения «мужского» и «женского» высказывали мысль о «двуполой» природе человека. В философских системах Н. Бердяева, В.Розанова, В Соловьева пол выступает как ключевой элемент системы мироустройства и условие существования человеческого рода, преодоления его конечности. Зарубежные исследователи К. Джеклин, М. Джонсон, Е. Маккоби, Д.Мони, Р.Сирс, Д. Хэмпсон изучали формирование пола; особенности пола и детскую сексуальность - К. Бюлер, 3. Фрейд, В.Штерн.

Проблему пола и полоролевого развития рассматривали с разных точек зрения: - как процесс идентификации с родителями («теория идентификации») - У.

Бронфенбреннер, Д. Доусон, С. Кох, Ж. Лакан, Б. Спок, З.Фрейд, Э. Эриксон; - как процесс образования условных связей между подражанием образцу мужского пола («теория социального обучения») - А. Бандура, Дж. Мани; - использование механизмов психического подкрепления, поощряя мальчиков за поведение, которое принято считать мальчишеским («теория половой типизации») - К. Бусси, Г.Л. Мартин, Ц. Ф. Халверсон; - причисление ребенком себя к определенному полу («когнитивная теория») - Л. Колберг; - подчеркиванием роли когнитивных процессов и активность самого ребенка в овладении половой ролью («теория самокатегоризации») - Д.Уллиан.

В отечественной психологии категория пола в различных теориях и концепциях, имеет авторскую трактовку (В.ВАбраменкова, Л.В. Ильченко, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Д.В.Колесова, Я.Л. Коломенский, B.C. Мухина, ВА. Петровский, И.В. Плисенко, ТА. Репина, В.А. Столин, И.И. Чеснокова, Т.И. Юферева).

Биологический пол - совокупность контрастирующих генеративных признаков особей одного вида, включающий генетический, гормональный, морфологический пол, который определяет первичные анатомические признаки. Биологические факторы половой дифференциации дополняются социальными. Социальный пол - это комплекс соматических, репродуктивных, социо-культурных и поведенческих характеристик, обеспечивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины. Разновидностью социального пола является гражданский пол (паспортный пол), согласно которому ребенок становится для общества мальчиком.

Психологический пол определяет сексуальную идентичность, чувство и осознание своей половой принадлежности, связанные с ними психо-сексуальные ориентации. К психологическому полу относятся все то, что определяет специфику развития индивида, как представителя определенного пола в психологическом и личностном смысле.

Опираясь на положение, обоснованное С. Л. Рубинштейном, о реализации внешнего через внутреннее, им было высказано предположение о том, что диморфизм половой роли - это внешнее отражение внутреннего мира самой личности. Половая роль - дифференциация деятельности, статуса, прав и обязанностей индивида в зависимости от его половой принадлежности, это модель поведения; система предписаний, требований, адресуемых обществом человеку как представителю пола для усвоения, чтобы окружающие могли признавать его в качестве мальчика.

Чувство половой принадлежности или, «первичная половая идентичность», выражается в желании ребенка вести себя как представителю определенного пола (Ю.Е. Алешина, А.С. Волович). Половая идентичность - единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.

На протяжении ряда лет идет интенсивное формирование пола, который к концу дошкольного возраста интегрируются в единый образ «Я» (В.Е. Каган). Проникновение в глубину своего «Я», это - самопознание. «Я» формируется и раскрывается не только через отношения к самому себе, но и через отношения к другим людям. «Психологическая проблема «Я», - считает А.Н. Леонтьев, -возникает, как только мы задаем вопрос о том, к какой реальности относится всё то, что, мы знаем о себе, и всё ли, что мы знаем о себе, относится к этой реальности.

Несовпадения «Я» и того, что представляет субъект, как предмет его собственного знания о себе, психологически очевидно»

В концепции «Эго», 3 Фрейда сознание и самосознание - явления однозначные «Эго» - есть самосознание человека, его восприятие и оценка собственной личности, ее поведения. К.Хорни понимает самосознание, как нечто растущее и развивающееся изнутри К.Юнг считал реализацию «самости» - обретением высшей степени самосознания. По А Адлеру, развитие самосознания происходит в процессе выбора человеком индивидуального жизненного стиля.

В отечественной психологии эту проблему рассматривали Б Г Ананьев, Л И Анцыферова, Л И. Божович, Л С. Выготский, СЛ Рубинштейн. Самосознание -особый психический процесс, направленный на саморегучированиеличностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания и эмоциоиально-иенностного отношения к себе.

В трактовке самосознания мы исходим из определения В В. Столина «Самосознание - это процесс опосредствованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов, через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование - в понятие своего собственного «Я», как субъекта отличного от других субъектов». Половое самосознание один из аспектов целостного самосознания личности, это мнение индивида о себе самом как о представителе определенного пола в сравнении с половым эталоном. Структура самосознания многокомпонентная, нами обобщены эти компоненты, которые выделили С Кон, В С Мерлин, И С. Кузнецова, И.И. Чеснокова Анализ теоретических источников указывает на необходимость формирования мужского образа у мальчиков с раннего дошкольного детства и позволяет нам структурировать модель интеграции качеств, образующих мужской образ

Схема №1

Модель интеграции качеств мужского образа

: п <

; ж

> ^ .....4*.

^КЬяческЖ качества аайосливоДО рейтер стойк<}сй. Лт % - ^ ............'Г1 ЧйВ КШ ч

Щте^ЩгШ^^&к детшШт» решхгеямюс^б« ж»е|

'ЩшеШят^!^«^ бйёстрайгяс. милосердие, отис чт$щфйасть тфк * ' им*.......жЖ.. .. »...Я—................... ^Й^гйость , V ' у (г

КйЯтаа пвавтивного ЧУяоролсвсте поведения то уАрпельш оШЩш к -сверстнику своего,'^' ШГввяикодушие. '

Понятийный этап полоролевого развития и начальной стадии понимания мужского образа начинается с дошкольного детства Новообразованиями в половом самосознании у дошкольников являются система представлений о себе как о представителе пола в виде «адаптационного мужского образа» (внешних признаков, физических, нравственных качеств, качеств деятельности и полоролевых

поведенческих характеристик); персональная идентичность; система критериев мужественности, на основе которых строится самооценка себя как представителя пола.

Становление образа «Я» складывается к 1,5 годам и является устойчивым элементом самосознания (В.И.Каган, И.О.Кон, П. Массен). На втором году жизни ребенок знает, что он мальчик. К трем годам он овладевает категорией «Я», которая сливается с осознанием своей половой принадлежности. После 3-х лет самосознание полоориентировано в виде «Я - мальчик». На четвертом году жизни полоролевые представления о себе и о других неустойчивы. Устойчивость появляется на пятом году жизни (СБ. Данилюк, Л.В. Ильченко, Н.В. Плисенко). Дети овладевает нравственными и этическими категориями. Решающее значение для половой идентичности имеет возраст 5-6 лет. В этот период формируется система половой идентичности. Ребенок формирует половую идентичность не на номинативном уровне, а как единство переживаний и ролевого поведения. Он понимает, что пол -это навсегда. Осознание ребенком своей половой идентичности предполагает определенное отношение к ней. В 6 - 7 лет мальчики осознают различия пола и выделяют мужские качества.

Дальнейшее полоролевое развитие младших школьников связано с тем, что продолжается осознание половой принадлежности. Это предполагает наличие у ребенка определенных представлений о наиболее привлекательных качествах мужчин (И.С. Кон, Д.Н. Исаев). Этап романтическою полового сознания в формировании мужского образа характерен для подростков. Половое самосознание связано с обретением нового «физического Я». Д.В.Колесов выявил, что у мальчиков формируется не просто «чувство взрослости», а дифференцированная взрослость определенного пола. Освоение мужского образа и половой роли в юношеском возрасте осуществляется через общение со сверстником своего пола и интимно -личностные взаимоотношения с представительницами противоположного пола, на это указывают исследования (В.А. Алексеева, И.С.Кона, А.И.Мудрик). Формирование мужского образа предполагает усвоение общественных норм, полоролевых ценностей, нравственных принципов, представленных в форме словесных требований, в бытовых традициях, в поведении окружающих людей, в качествах личности, в персонажах художественных произведений.

При изучении дифференцированного развития исследователи опираются на механизм установки - закодированной модели конечного результата деятельности. Это особое психическое состояние, предвосхищающее поведение в предстоящей ситуации (А.С. Прангишвили). Специфика будущего поведения личности заранее дана в виде установки до выявления самого поведения. Она настраивает на «проигрывание» роли определенным образом, помогает овладеть стандартами поло-ролевого поведения на уровне его нефиксированных форм (В.А. Петровский).

Усвоение и принятие половой роли - сложный процесс, включающий в себя механизм идентификации с другим человеком. B.C. Мухина отмечает, что идентификация возможна в процессе эмоционально-положительных взаимоотношений ребенка с взрослыми и сверстниками. Половая идентификация -процесс эмоционально-когнитивного отождествления себя с представителем своего пола, как универсальный механизм полоролевого развития. Дети разного пола берут в качестве образца для идентификации разные модели.

В исследованиях Т.А. Репиной, направленных на изучение избирательных отношений со сверстниками, выявлены особенности: 1) в детском салу существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола; 2) она возрастает от младшего дошкольного возраста к старшему, приводя к образованию двух подструктур; 3) мальчики имеют низкий статус в структуре межличностных отношений; 4) у них нет выраженной избирательности в общении, они непостоянны в своих симпатиях.

В работах Ю.Е. Алешиной и А.С. Волович показаны различия в протекании процессов освоения пола мальчиками и их специфические особенности. Они выдвигали в качестве психологических условий формирования пола организацию деятельности, личностный тип ориентированности педагога, сюжетно-ролевые игры, которые учитывали интересы мальчиков. Моделью для половой идентификации выступает и родитель одноименного с ребенком пола. Он воплощение того, как себя надо вести. Мотивационный механизм ролевой идентификации с родителями заключается в потребности исполнения поло-типизированной роли (А.И. Захаров). Исследователи доказывают, что с 4-5-ти лет половая идентификация с родителями своего пола приобретает характер ролевой идентификации. Источник этого процесса кроется в желании «быть как взрослый», для чего необходимо обладать его свойствами и качествами (П. Массен, З.Фрейд, Д.Б. Линн).

Ребенок представляет себя кем-то другим, механически подражая. Механизм подражания (или имитация) - следование эталону (образцу), проявляющийся в принятии, заимствовании и воспроизведении внешних (поведенческих) или внутренних (психологических) особенностей других людей. Дети учатся поведению с помощью поощрения и наказания, получаемых ими за имитацию поведения окружающих их людей, деятельность и общение.

Действие механизма внушения - это воздействие на личность, приводящее к появлению у ребенка (помимо его воли и сознания) определенного состояния, чувств, отношений либо совершение им поступка. Важным механизмом полоролевого поведения человека, выступает механизм чувственного познания. Он представляет особо сложное психическое образование. Этические категории и понятия не смогут превратиться в убеждения, если они лишь усвоены и вошли в сознание, а не пережиты в убеждения, не прочувствованы в эмоционально - нравственной сфере. Всем этим дети «обмениваются», и отражают субъектность каждого в каждом (С.Г. Якобсон).

Значимым механизмом отражения субъектности значимости другого выступает эмпатия. По мнению Л.П.Стрелковой она создает условия и предпосылки для формирования качеств мужского образа. СБ. Данилюк в своем исследовании определяет половую идентификацию, как разновидность рефлексии. Явление рефлексии - это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Механизмом формирования соответствующих качеств мужского образа в сознании детей дошкольного детства является механизм сигнификации, как знаковое опосредование совместной деятельности. Мы можем наблюдать и действие механизма конформности - некритическое принятие и следование господствующим в обществе стандартам.

Во второй главе «Технология формирования мужского образа у мальчиков 4 - 7 лет под воздействием психологических механизмов» на этапе констатации

целью было выявить исходный уровень представлений мальчиков о мужском образе с использованием модели. В исследовании приняли участие 150 мальчиков и 150 девочек.

Для изучения понимания мальчиками 4-7 лет признаков пола и осознания поло-ролевой ориентации на будущее, применяли модифицированную методику Н.М. Плисенко «Беседа с ребенком». Первая группа вопросов - понимание своего пола. Мальчики 4-7 лет - 150 (100%) ответили: «они мальчики», «нравится быть мальчиками», пытаясь объяснить, почему относят себя к мужскому полу. В старших группах они ориентировались на создание определенной линии поведения, на физические качества мужчины и меньше на нравственные ценности.

Вторая группа вопросов позволила раскрыть представления о качествах мужского образа мальчиками и девочками 4-7 лет.

Для девочек значимые качества мужского образа: заботливость и вежливость, уважение к девочке и красота. Качества, выделенные девочками, означают, что мужчина имеет в обществе высокий социальный статус, в сравнении с женщиной. В понимании девочек «настоящий» и «хороший» мальчик должен обладать нравственными качествами и позитивным полоролевым поведением, выделив качества: чуткость, справедливость. В сознании детей эти образы были тождественными. Для мальчиков значимыми в мужском образе и в образе «настоящего» и «хорошего» мальчика были физические качества: сила, храбрость.

Таблица № 1

Динамика представлений о качествах мужчин мальчиками и девочками 4 - 7 лет

Качества Представления мальчиков / девочек о мужском образе через качества

возраст.(кол-во) 4-5 (49)/4-5 (49) 5-6 (51)/5-6 (49) 6-7 (50)/6-7(52)

физические 7(14,3%) /3(6,1%) сильный / ловкий, 11 (21,6%)/7(14,3%) крепкий/храбрый 13 (26,0%) /8(15,4%) здоровый /стойкий.

качества отношения к деятельности 1 (2,0%) 12 (4,1%) умеет трудиться/ учиться, 2 (3,9%)/2 (4.1%) работает и зарабатывает деньги / самостоятельный 3(6,0%)/ 4(7,7%) все знает и умеет/ трудолюбивый,

нравственные 6 (12,3%)/7 (14,3%) защищает / хороший, 9 (17,6%)/8 (16.3%) смелый, добрый / чуткий. 12(24,0%)/2(23,1%) добрый /заботливый

позитивного полоролевого поведения 4 (8,2%) /8 (16,3%) не обижает никого/ справедливый. 8 (15,7%)/10(20,4%) не дерется / уважает девочек. 7 (14,0%)/13(25,0%) не ссорится / вежливый.

не интегрировали качества, выделив внешние признаки 31 (63,2%)/ 29(59,2%) «Это трудный вопрос, не знаю» / молодой. 21 (41,2%)/22(44.9%) на папу похож, с бородой, большой / красивый. 15 (30,0%)/15(28,8%) крутой, высокий/ аккуратный,

Анализ полученных данных позволил выявить уровни представлений о физических качествах мальчиков 4-7 лет, в каждой возрастной группе.

В итоге показали высокий уровень - 4-5 лет - 6,1%: 5-6 лет - 7,8%; 6-7 лет - 10,0% - полные и четкие, осознанные знания и представления о физических качествах и способах проявления. Средний уровень - 4-5 лет - 12,2%: 5-6 лет-- 17.7%; 6-7 лет - 20,0% -недостаточно полные знания о физических качествах, не осознают значения и не в полной мере раскрывают их. Низкий уровень - 4-5 лет - 81,7%; 5-6 лет- 74,5%: 6-7 лет- 70,0% -знания физических качеств отрывочные, фрагментарные, либо не верные.

Третья группа вопросов позволила выявить динамику в осознании поло-ролевой ориентации в будущем, мальчики ориентированы на профессию отца и меньше на качества отношения к деятельности: 4-5 лет- 9 (18,4%); 5-6 лет -14 (27,5%); 6-7 лет-17 (34%). Профессиональная роль отца и качества деятельности у отдельных детей идентифицируется в сознании с половой ролью, каким должен быть

мужчина. При ответе на вопрос, касающийся перспектив (психо-сексуального) развития, мальчики всех возрастных групп ответили: «будут мужчинами» - 150 (100%), завышали собственную значимость и занижали значимость девочек. Своеобразные ответы были на вопрос о превращении волшебником мальчика в девочку: не допускали превращение: 4-5 лет-39 (79,6%); 5-6 лет-43 (84,3%); 6-7 лет-46 (92,0%), так как затрагивалась сфера индивидуальных ценностей мужчин; допускали превращение: 4-5 лет-10 (20,4%); 5-6 лет-8 (15,7%); 6-7 лет-4 (8%), проявляя любопытство интерес. Результаты выявили поверхностные представления мальчиков о качествах мужчин. Они редко говорили о девочке с чувством уважения. Качества, специфика способов поведения остаются за рамками детских наблюдений, что отрицательно сказывается на понимании будущей роли мужчины.

Продолжая выяснять понимание мальчиков о поло-специфических качествах мужчины и качествах отношения к деятельности, использовали модифицированный вариант методики М.Р.Гинзбурга в трех сериях. В I серии определено содержание, критерии качеств, входящих в понятие «мужественность», выделены уровни их знаний. Низкий уровень - неверная дифференцировка качеств, отрывочные, фрагментарные знания и их неосознанность - выявлен у 63,3% 4-5-летних мальчиков; по их мнению, мужчина обладает силой, грубостью, смелостью, умом и злостью. В

5-6 лет 55,0% мальчиков проводили аналогию со своими родителями, близкими, с собой. Средний уровень - с осознанием качеств, входящих в понятие мужественность, частичной дифференцировкой - в 6 -7 лет 52,0% мальчиков сравнивали качества, комментировали, осознаннее подходили к распределению отрицательных и положительных качеств. В самосознании мальчиков этого возраста начинают появляться представления о качествах, которые составляют мужской образ. Девочки в отличие от мальчиков выделили: силу, смелость, ум, трудолюбие. Во 11 серии мальчики всех возрастных групп распределяли дела и обязанности мужчин в соответствии с половой ролью, а 5-6-ти и 6-7-летние более осознанно подходили к их распределению.

В III серии- выбор мужских профессий с опорой на картинки, определение уровневой характеристики знания профессий, качеств отношения к деятельности мужчин. Высокий уровень среди 4-5-летних показали 4,1%; 5-6-летних - 13,7%;

6-7-летних - 18,0%. Они дифференцировали профессии, полно и четко раскрывали качества деятельности. Средний уровень - 4-5-летние - 24,5%; 5-6-летние - 35,3%; 6-7-летние - 34,0%; они дифференцировали профессии, называли качества, но не раскрывали их значения. Низкий уровень - 4-5-летние - 71,4%; 5-6-летние - 51,0%; 6-7-летние - 48,0% - неточно дифференцировали профессии, не раскрывали значения качеств, допускали ошибки или отвечали: «не знаю». В ситуации выбора мальчики всех возрастных групп распределяли профессии в соответствии с традиционными полоролевыми стереотипами образа мужчины, назвав качества: самостоятельность, трудолюбие.

Выявление знаний и представлений о мужском образе проводилось модифицированной методикой ГА. Урунтаевой, ЮА Афонькиной: «Рисование на тему» (изобразить образ мужчины). В 4-5 лет- 27 (55,0%) - отразили отца, указали внешние признаки, не раскрыв качества, использовали один цвет; 14 (28,6%)-отказались рисовать; 4 (8,2%)-изобразили дядю; 4 (8,2%) - нарисовали маму, пояснив: «папу рисовать сложно». 5-6-летние -35 (68,6%) - в образе нарисовали своего папу,

прорисовывали детали внешности, изображали образ в деятельности; 6 (11,8%) -изобразили себя, не наделяя качествами; 4 (7,8%) - отказались рисовать; 4 (7,8%)-рисовали себя и свою маму; 2 (4%) - дедушку. Дети 6-7-ми лет - 34 (68%) образ мужчины идентифицировали с отцом; 10(20%) - представили себя и папу; 4 (8%) -брата; 2 (4%) - друга. Пытались отразить качества и использовали 2-3 цвета. Дети, которые отказывались рисовать мужчину, изображали себя или противоположный пол, имели трудности в принятии половой роли и освоении образа в соответствии со своим биологическим полом.

С целью выявления полоролевых предпочтений, ценностей своего пола использовали методику Ф.Гудинаф. Ответы показали, что наиболее значимыми были нравственные качества, выделили уровень представлений о нравственных качествах мальчиков 4-7 лет. Высокий уровень у 4-5-летних составил - (8,2%); 5-6-летних -(11,8%); 6-7-летних-(16,0%) - полно и четко раскрывали содержание нравственных качеств. Средний уровень - 4-5 лет - (12,2%); 5-6 лет - (15,7%); 6.-7 лет (18,0%) -показали не полные знания, называли качества, затрудняясь раскрыть значение данного качества, давали правильную оценку, как хорошего или плохого. Низкий уровень - 4-5 лет - (79,6%); 5-6 лет - (72,5%); 6-7 лет - (66,0%) - знания качеств отрывочные, фрагментарные или неосознанные. Дети не выделяли эти качества, отвечали «не знаю» или отвечали не верно.

Интерпретация результатов показала, что мальчики с возрастом усваивают ценности своего пола, приобретают знания, раскрыв значение таких качеств, как доброта, чуткость, смелость (идет становление когнитивного компонента). Отец для мальчиков - модель нравственных норм, поведения и деятельности.

Выявляли оценочное отношение себя в статусе мальчика, использовали модифицированную методику Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация», в двух сериях. Идентифицировали прошлый образ: 4-5-летние - 46 (93,9%), не смогли- 3 (6,1%); 5-7-летние указали образ младенца -101 (100%), с интересом припоминали события, пытались обосновать свои действия с нравственной позиции. Образ настоящий соотнесли с собой: 4-5-летние - 49 (100%); 5-6-летние - 46 (90,2%); 6-7-летние - 18 (36,0%). Остальные идентифицировали свой образ со школьником; дети начинают «примерять» новую социальную роль ученика, она для них интересна и социально значима. В будущем представили себя юношей - 4-5-летние - 18 (36,7%); 5-6-летние - 20 (39,2%); 6-7-летние - 22 (44,0%). Этот образ был более привлекательным, дети осознают, что им предстоит повзрослеть, но сложно представить себя в роли мужчины, затруднение испытывали в идентификации образа взрослого и пожилого мужчины. Во второй серии выявляли представление о собственном «Я» - привлекательном и непривлекательном, половую и возрастную идентичность, стимульный материал способствовал развитию самосознания. В 4-5 лет «Я»- привлекательный был образ дошкольника - 29 (59,2%); образ юноши в 5-6 лет-18 (35,3%); 6-7 лет - 20 (40,0%). Это отражает стремление ребенка к росту и развитию, к новой роли. Непривлекательным образом в 4 - 5 лет был образ младенца - 28 (57,1%); образ пожилого в 5-6 лет- 31 (60,8%); в 6-7 лет -32 (64,0%).

Для выявления эмоционального восприятия образа «Я», своего и противоположного пола нами была использована модифицированная методика цветового теста отношений М. Люшера в трех сериях. В первой серии выявили среди 4-5 летних - у 23 (47,0%) эмоционально негативное восприятие своего «Я», которое

сохраняется на 5 - 6 году жизни - у 26 детей (51,0%) и уменьшается в 6 - 7 лет - 20 человек (42,0%). Это связано с негативным отношением к маскулинному поведению мальчиков. Они нарушают правила поведения, их чаще наказывают и строже. Во второй серии выявлено негативное восприятие своего пола: в 4- 5 лет - 27 (55,1%); в 5 - 6 лет - 29 (56,9%); в 6 - 7 лет - 31 (62,0%). Мальчики всех возрастных групп характеризовали их темными тонами, реже светлой гаммой (относятся строже к другим, чем к себе). В третьей серии выявляли отношение мальчиков к девочке. Мальчики 4-5-ти лет представительниц противоположного пола характеризовали темными тонами - 27 (42,9%); этот возраст является кризисным периодом половой идентификации, тесно связан с формированием образа «Я». В 5-6 лет нейтрально - 33 (43,1%); у мальчиков слабая эмоциональная дифференциация понятий «мальчик»-«девочка». В 6 - 7 лет нейтрально - 27 (54,0%), эмоциональное восприятие противоположного пола не становится выше. Идет постепенное становление эмоционального компонента, объединяющего в себе эмоциональную сферу, систему отношений к себе, как представителю своего пола, и эмоционально - ценностное отношение к противоположному полу.

Для ориентации детей в позитивном полоролевом поведении, их уровневой характеристики, уровней идентификации, критериев, умения выделять качества поло-ролевого поведения мальчиков по отношению к девочке и эмоциональное отношение ребенка к ситуации определялось модифицированной методикой Л.В. Ильченко «Отношения». В первой серии подтвердились результаты предыдущей методики: в 45 лет - (63,3%) - использовали темную цветовую гамму, не могли составить рассказ, перечисляли что изображено, не адекватно оценивали ситуацию. В 5-6 лет - (43,2%) и в 6 - 7 лет - (48,0%) - использовали нейтральную цветовую гамму, указывали на взаимоотношения, называли, что изображено на картинке, выделили качество «справедливость», но не смогли составить полный и четкий рассказ о ситуации. Во второй серии определяли, с какими героями ребенок себя идентифицирует. Критерии: адекватность идентификации, умение сопоставлять себя с героями картинки; способность выделять признаки полоролевого поведения мальчиков по отношению к девочке; то, как ребенок мотивирует свой ответ. В 4-5 лет - 30 (61.2%) - низкий уровень: отсутствие идентификации себя с героями картинок, отказ от эксперимента или неадекватное отражение ситуаций. Средний уровень: в 5 - 6 лет - 21 (41,2 %); в 6 - 7 лет - 24 (48,0%) - дети идентифицировали себя с героями картинок, адекватно отражали ситуации при опоре наличный опыт.

Результаты эксперимента показали, что прослеживается определенная динамика половой идентификации от 4-х к 7-ми годам, идет становление поведенческого компонента. Мальчики постепенно начинают присваивать полоролевые ориентации, различия, полоролевые установки, мужские ценности.

Для подтверждения результатов было проведено наблюдение, с целью выявления мотивов и проявления качеств полоролевого поведения. Анализ содержания трехнедельного наблюдения позволил распределить детей по уровням знания качеств и сформированности позитивного полоролевого поведения.

Высокий уровень - в 4-5 лет - 12,2%; в 5-6 лет 19,6%; в 6-7 лет - 22,0%. Мальчики проявляли позитивное полоролевое поведение, проявляя доброжелательное, уважительное отношением к своему и противоположному полу; по собственному желанию оказывали помощь сверстнику, замечали эмоциональное

состояние, адекватно реагировали на успех и неудачу. Средний уровень - в 4-5 лет -38,8%; в 5-6 лет - 33,3%; в 6-7 лет - 32,0%; проявляли избирательное отношение к своему и противоположному полу, оказывали помощь только после просьбы. При успехе и неудаче сверстников проявляли равнодушие. Низкий уровень - в 4-5 лет -49,0%; в 5-6лет - 47,1%; в 6-7лет - 46,0%; не проявляли позитивного полоролевого поведения, оказывали помощь после просьбы взрослого, проявляли неадекватную реакцию на успех и неудачу сверстников. Суммарный анализ полученных данных позволил определить исходный уровень представлений о мужском образе у мальчиков 4 - 7 лет в интеграции качеств.

Таблица № 2

Исходный уровень представлений о мужском образе в интеграции качеств у мальчиков 4-7 лет на этапе констатирующего эксперимента

Качества мужского образа уровни Исходный уровень, в (%)

4-5 5-6 6-7

физические качества сила высокий 6,1 7,8 10,0

средний 12,2 17,7 20,0

низкий 81,7 74,5 70,0

качества отношения к деятельности: самостоятельность, трудолюбие высокий 4,1 13,7 18,0

средний 24,5 35,3 34,0

низкий 71.4 51,0 48,0

нравственные качества добоота. смелость, ЧУТКОСТЬ высокий 8,2 11,8 16,0

средний 12.2 15,7 18,0

низкий 79.6 72,5 66,0

качества позитивного, полоролевого поведения: справедливость высокий 12,2 19,6 22,0

средний 38,8 33,3 32.0

низкий 49,0 47,1 46,0

представления о мужском образе: высокий 7,6 13,2 16,5

средний 22,0 25,5 26,0

низкий 70,4 61,3 57,5

Данные свидетельствуют, что мальчики 4-7-ми лет из 23-х мужских качеств выделили только семь, составляющих мужской образ. Их знания носят поверхностный характер, находятся на среднем и низком уровнях; наблюдается негативное восприятие своего «Я», своего и противоположного пола, однообразие способов полоролевого поведения.

На этапе формирующего эксперимента разрабатывалась программа «Мы -будущие мужчины» с учетом концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, принципов А.А. Осиповой, используя условия, обеспечивающие успешный переход внешних действий во внутренние. Технология коррекционно-развивающей программы построена из четырех блоков, направленных на усиление выявленных качеств, понимание и обучение качествам, составляющих мужской образ по модели, с опорой на функции психологических механизмов на этапе формирующего эксперимента.

Первый блок «Будь здоровым, ловким, мужественным» - о физических качествах мужчин, направлен на научение мальчиков видеть и оценивать внешние и физические качества мужчин: выносливость, мужество, стойкость, ловкость, сила, реализовывался на занятиях: «Мой папа», «Рыцари, кто они?», «Мужские поступки», «Ловкие - этомальчики». «Будь сильным, здоровым иловким, как папа».

Познакомили с качеством выносливость, предложили составить рассказ о папе. Мальчики в рассказе раскрыли значение этого качества: в 4-5 лет - 37,5%; в 5-6 лет -

41,6%; в 6-7лет - 46,2%; называя, указывали нравственную направленность, пытались подражать своему отцу. Провели игру «Кто выносливее?», упражнение «За что меня любит папа?». Понимание качества выявлено: в 4-5 лет - 10(41,6%); в 5-6-лет -12(50%); в 6-7-лет- 15 (57,7%).

Рассказали, что такое рыцарство, раскрыв образ рыцаря; для уточнения качества «мужество» прочитали и обсудили отрывок рассказа В. Железнякова «Рыцарь»; побуждали к совершению рыцарских поступков, используя механизм внушения. Провели упражнение «Мальчики - маленькие рыцари», где необходимо было проявить это качество. Результаты: в 4-5лет - (62,5%); в 5-6 лет - (83,3%); в 6-7 лет - (88,4%). Формируя представление о стойкости, организован совместную деятельность мальчиков с девочками «Окажи помощь», где указали за какие физические качества можно получить награду за стойкость и мужество: в 4-5 лет - 9 (37,5%); в 5-6 лет - 17 (70,8%); в 6-7 лет - 21 (80,8%). Это подтвердило значимость включения механизма сишификации в понимании содержания качества.

Знакомили с качеством ловкость, читали отрывок из сказки М. Булатова «Иван

- крестьянский сын и Чудо - Юдо», закрепляли в играх «Мальчики-спасатели», «Волк и поросята». Выявляли физический образ мальчика по мужскому типу у 4-7-летних о своем физическом «Я» упражнением «Зеркальный человек». Сделав замеры, построив графические фигуры, выявили уровни: высокий (треугольник острием вниз)-сформированнность физического образа в 4-5 лет - 33,3%; 5-6 лет - 41,7%; 6-7лет -57,7%; средний (прямоугольник) - недостаточная половая ориентация по физическим признакам- в 4-5 лет - 41,7%; в 5-6 лет - 37,5%; в 6-7лет - 30,8%; низкий (треугольник острием вверх) - физический образ по женскому типу выявлен в 4-5 лет

- 25,0%; 5-6 лет - 20,8%; 6-7лет - 11,5%. Результаты подтверждают положение о том, что к концу дошкольного возраста у детей формируется адекватное представление о «схеме тела» по мужскому типу, которое является неотъемлемым атрибутом «Я» -концепции («Я» - мальчик) и способствует функционированию механизма идентификации с представителем своего пола.

Таблица № 3

Уровневая характеристика представлений о физических качествах

уровни Возраст (количество, в %)

4-5лет 5-6 лет 6-7 лет

высокий 37.5 45,8 57,7

средний 33,3 33,3 26,9

низкий 29,2 20,9 15,4

Второй блок - «Мужские профессии» - позволил познакомить с профессиями мужчин и качествами отношения к деятельности с учетом понимания физических качеств: «решительность», «самоотверженность», «организованность», «целеустремленность», «самостоятельность», «трудолюбие». Занятия: «Все профессии важнь», «Кто знает больше профессий?», «Учись быть организованным», «Целеустремленность важна во всем», «Дела и обязанности мальчиков и мужчин в доме», «Труд для всех».

В ходе беседы «Путешествие в мир профессий», этюда «Мальчики - строители, плотники», чтения стихотворения Д.Родари «Какого цвета ремёсла?» рассказали о профессиях, опираясь на знания детей о трудолюбии, самостоятельности. Раскрыли понятие - «решительность», через упражнение «Мальчик- хирург», игру «Кто знает профессии своих родственников?» К первой группе отнесли мальчиков, которые

называли профессии и имели полные представления о мужских качествах деятельности: 4-5 лет- 10 (41,7%); 5 - 6 лет - 13(54,2%); 6 - 7 лет- 17 (65, 4%). Во второй группе называли профессии, перечисляя качества: 4-5 лет- 13 (54,1%); 5-6 лет - 11 (45, 8%); 6 - 7 лет - 9(34,6%). Третью группу составили дети 4-5-ти лет - I (4,2%) - отвечавшие неправильно или «не знаю». К концу дошкольного возраста у мальчиков формируются знания о профессиях и качествах отношения к деятельности. Это функция механизма идентификации через реализацию мужской модели, ориентированной на отца или других мужчин.

Дали характеристику качества «самоотверженность». Мальчики называли 1- 2 качества и раскрывали их значение в 4-5 лет- 10(41,7%); 5-6 лет- 11 (45,8%); 6-7лет - 14 (53,8%). Продолжая знакомить с профессиями, рассказали историю «Путешествие колобка». Знакомили с пониманием качества «организованность» в играх «Пограничная застава», «Карлсон в гостях», закрепляя упражнением «Угадай героя», для выяснения с каким персонажем ребенок идентифицируется. Полную характеристику герою дали: 4-5 лет - (33,3%); 5-6 (41,7%); 6-7 (76,9%). Мальчики всех возрастных групп отождествляли себя с персонажами мужского пола, хотя не всегда с положительными, но их обоснование было связано с традиционно мужскими качествами. При участии механизма конформности, мальчики идентифицировали себя с героями мультфильмов и фильмов.

Для выработки навыка доводить начатое дело до конца и понимания качества «целеустремленность», предлагали упражнение «Капитан корабля», игру «Путешествие», упражнение «Театр теней». После проведенной работы произошли изменения в уровневых показателях знания и понимания профессий и качеств.

Таблица № 4

Уровневая характеристика знания профессий и качеств отношения к

деятельности

уровни Возраст (количество, в %)

4-5лет 5-6 лет 6-7 лет

высокий 45.8 50,0 61,5

средний 29.2 37.5 30,8

низкий 25 0 12,5 7,7

Данные подтверждают, что мир взрослых мужчин для мальчиков является значимым, привлекательным и референтным, они осознаннее подходили к интеграции качеств мужского образа.

Третий блок «Найди в себе самое лучшее» - о нравственных качествах мужчин - реализован с учетом физических качеств мужчин и их отношения к деятельности. Он предусматривал формирование нравственных качеств «бесстрашие», «милосердие», «ответственность», «честность», «чуткость», «доброта», «смелость» и направлен на создание эмоционального мира и способов управления им: «Бесстрашный, смелый поступок», «Прояви .милосердие», «Учись быть ответственным», «Научись быть честным», «Будь чутким», «Доброта - важное качество .мужчины».

Раскрыли значение качества «бесстрашие» в ходе чтения сказки «Заюшкина избушка»; беседовали, обменивались мнениями, суждениями и обобщали групповой опыт детей, с опорой на механизм внушения. Формирование знания о качестве милосердия реализовывали в ходе чтения рассказа Л. Толстого «Котёнок», беседы, игры «Какой сказочный герой лучше», упражнения «Передай по кругу». Дети

называли качества нравственной сферы и давали им характеристику: в 4-5 лет - 7 (29,2%); в 5-6 лет- 9(37,5%); в 6-7лет- 11 (42,3%).

Знакомство с качеством «ответственность» осуществлялось в ходе беседы, решения ситуаций, чтения сказки Л.Толстого, упражнений: «Скажи наоборот», «Волшебный магазин», при этом опирались на механизм поощрения и наказания, делали замечание тактично, так, чтобы мальчики не чувствовали себя ущемлёнными. Понятие «честность» дали в ходе чтения сказки «Лживый мальчик», этюда «Поступок», упражнения «Волшебные очки». Положительно охарактеризовали своих товарищей: в 4-5 лет- 41,7%; в 5-6 лет - 54,2%; в 6-7лет - 65,4%. Это позволило осознать каждому ребенку свою значимость среди сверстников, при действии механизм рефлексии. Мальчики, называя качества, отображали другого, что явилось основой для осознания себя. Для закрепления знаний выделенных качеств и их дифференцировки читали К.Чуковского «Доктор Айболит», знакомили с правилами доброты, для умения отражать эмоциональное состояние, провели игру «Угадай настроение», упражнения: «Угадай, какое это качество», «Какого цвета бывают хорошие и плохие качества». Результаты: высокий: в 4 - 5 лет - 9 (37,5%); в 5-6 лет -12 (50,0%); в 6-7лет - 16 (61,5%). Это говорит том, что мальчики постепенно усваивают образные и эмоциональные эталоны и образцы, представленные в моральных нормах. Для выявления эффективности проведенных занятий было предложено повторное диагностическое задание.

Таблица № 5

Уровневая характеристика представлений о нравственных качествах

Уровни Возраст (количество, в %)

4-5лет 5-6 лет 6-7 лет

Высокий 45 8 62,5 73.1

Средний 33,3 20,8 15,4

Низкий 20,9 16,7 11,5

Занятия данного олока дали мальчикам необходимые знания о нравственных категориях, интегрированных в мужском образе; способствовали формированию взаимоотношений между мальчиками и девочками. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем знаний о нравственных качествах.

Четвертый блок «Как бы ты поступил, если бы был взрослым», где были учтены интегрированные качества мужского образа, направлен на понимание качеств: искренность, великодушие, на уважительное отношение к сверстнику своего и противоположного пола, справедливости, закрепление позитивных форм поведения: «Искренность», «Так поступают мужчины», «Окажи помощь другу», «Дружба мальчиков», «Уважай в себемужчину». «Будь справедливым».

Способствовали формированию искренности этюдом «Дом с колокольчиком», сказкой Е. Агеенкова о дружбе, игрой «Заколдованная девочка». В первую группу вошли мальчики 4-5-ти лет - 54,2%; 5-6-ти лет 58,3%; 6-7-ти лет -69,2%, проявляя искренность, доброжелательность, выражая свои чувства, пели песенки. Мальчики, входившие во вторую и третью группу, дотрагивались до девочки, отказывались гладить по голове, ждали подсказки или игнорировали задание. В условиях взаимодействия мальчики пытались проявлять качества мужчин. Происходило функционирование механизма чувственного познания, знания становились внутренним приобретением, превращались в убеждения, а стимулы - в мотивы.

Пониманию и проявлению великодушия учили чтением стихотворения А.Барто, его обсуждением, упражнением «Какими бывают мужчины», театром -экспромтом «Странный зверь». Развитие уважительного отношения к сверстнику осуществляли при чтении стихотворения Т. Волиной «Два друга», упражнениями «Просим прошение», «Поступки мальчиков», игрой «Волшебная шляпа». Дети понимали, что необходимо помочь волшебнику, вылечить заболевшего мальчика, наполняли шляпу хорошими делами и поступками, проявив сплоченность, взаимопомощь, положительное эмоциональное настроение - в 4 - 5 лет -11(45,8%); в 5-6 лет - 13 (54,2%); в 6 -7 лет -17 (65,4%).

Уважительное отношение к девочке, позитивное полоролевое поведение реализуем в упражнении «Уважайте девочек». Результаты: 4-5лет -11(45,8%); 5-6 лет -17(70,8%); 6-7 лет - 23 (88,5%). Увеличилось количество детей, которые адекватно отражали ситуацию, понимали взаимоотношения, фиксировали переживания, это свидетельствует, о функционировании полоролевых установок. В этюде «Как бы ты поступил?», применили механизм эмпатии в результате которого увеличилось количество детей, правильно оценивших ситуацию. Они мотивировали свой поступок, отличались доброжелательным отношением, оказывали помощь, понимали эмоциональное состояние - 4-5 лет -58,3%; 5-6 лет - 66,7%; 6-7 лет - 76,9%.

Закрепление ранее выделенных качества «справедливость» в мужском образе осуществляли при чтении рассказа Л.Толстого «Отец и сыновья», через элементы арт-терапии, выполнение рисунка «Наша группа», упражнение «Мостик дружбы». Мы выявили количественные изменения в уровнях знания качеств позитивного полоролевого поведения: высокий уровень - 4-5 лет -54,2%, 5-6 лет-70,8%, 6-7 лет- 80,8%; средний - 4-5 лет - 29,1%, 5-6 лет - 16,7%, 6-7 лет - 11,5%; низкий - 4-5 лет - 16,7%, 5-6 лет - 12,5%, 6-7 лет - 7,7%. Интеграция качеств, обозначенных блоками программы с опорой на психологические механизмы, способствовала формированию мужского образа у мальчиков 4-7 лет.

Таблица№6

Исходный уровень представлений о мужском образе у мальчиков 4-7 лет

Качества мужского образа уровни Количественные показатели, % экспериментальный/

контрольных групп

4-5 5-6 6-7

физические качества высокий 37,5/8.3 45,8/12,5 57,7/15,4

средний 33,3/41.7 33,3 / 50,0 26,9/57,7

низкий 29,2/ 50,0 20,9 / 37,5 15,4/26,9

качества отношение к высокий 45,8 /4,2 50,0/16,7 61,5/19,2

деятельности средний 29,2 / 54,2 37,5 / 45.8 30,8/50,0

низкий 25,0/41,6 12,5/37,5 7,7/30,8

нравственные качества высокий 45,8/16.7 62,5/25.0 73,1/23,1

средний 33,3/45,8 20,8/41,7 15,4/42.3

низкий 20,9/37,5 16,7/33.3 11,5/34,6

качества позитивного, высокий 54,2/12.5 70,8/20,8 80,8/19,2

полоролевого поведения средний 29,1/58.3 16,7/54.2 11,5/53,8

низкий 16,7/29.2 12,5/25.0 7,7 / 27.0

представления о мужском высокий 45,8/10.5 57,3/18,8 68,2/19,2

образе: средний 31,2/50,0 27,0/47,9 21,2/51,0

низкий 23,0/39.5 15,7/33,3 10,6/29,8

Технология формирования представлений о мужском образе под влиянием психологических механизмов имеет позитивный характер, что подтверждает проверка

количественных и качественных данных с использованием с использованием X -критерия согласия Пирсона. Подставив в формулу полученные значения, получили:

0,001) - 6 - 7 лет. Число степеней свободы т - 1 = 23. Все полученные результаты выше табличных, при вероятности допустимой ошибки 0,1 %, что свидетельствует об эффективности коррекционно-развивающей программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1 .Представители различных теоретических школ считают, что качества соответствующие полу и составляющие мужской образ развиваются на основе врожденных инстинктов, идентификации, социального обучения, механизмов психического подкрепления, роли когнитивных процессов и активности самого ребенка. Отечественные ученые связывают проблему пола и полоролевого развития, прежде всего, с формированием половой идентичности и самосознания. Анализ теоретических источников позволил уточнить понятийный аппарат и разработать модель интеграции качеств мужского образа, которая стала основой исследуемой проблемы. Мальчики осознают свою половую принадлежность, её необратимость к 5 - 6 годам, что совпадает с усилением половой дифференциации и установок. Они усваивают отдельные мужские качества: физические, отношения к деятельности, нравственные, позитивного полоролевого поведения, интегрированный характер которых помогает в формировании представлений мужского образа,

2.Структурированная модель интеграции качеств мужского образа послужила основой для выявления исходного уровня изучаемого феномена у мальчиков 4-7 лет. Целенаправленная организация диагностического процесса с использованием комплекса модифицированных методик показала, что у детей ещё не сформированы представления о мужском образе и качествах его составляющих. В представлении мальчиков он наполнен силой, самостоятельностью, трудолюбием, добротой, смелостью, чуткостью, справедливостью, хотя качества проявляются избирательно, фрагментарно. Наблюдается однообразие в способах полоролевого поведения, не всегда позитивное восприятие противоположного пола и негативная характеристика качеств, присущих девочкам.

3.Разработанная технология внедрения коррекционно-развивающей программы с опорой на теорию поэтапного формирования действий П.Я. Гальперина способствовала формированию представлений о мужском образе у мальчиков 4-7 лет под воздействием психологических механизмов. Блоки программы предусматривали знание и осмысление качеств, проявление в действиях и поступках, уважительном отношении к девочке и позитивное полоролевое поведение. Происходило объединение представлений о двух социальных ролях - половой роли, как модели маскулинного поведения и роли «культурного человека», как модели гуманного отношения к окружающим людям: Мальчики усваивали нравственные нормы и правила поведения, осознанно искали способы их применения.

Психокоррекционное воздействие стало возможным благодаря функции и действию психологических механизмов: установки - готовности субъекта к восприятию будущих событий и действий; идентификации - понимании и интерпретации другого человека, образа путем отождествления себя с ним;

подражания и имитации, в результате которого происходило сравнение себя с другими по своей похожести и отличию от них; поощрения и наказания влияние на поведение, деятельность, общение; внушения - целенаправленного воздействия на психическую сферу; чувственного познания и эмпатии - эмоционального сопереживания с лицом своего пола; рефлексии - непосредственного получения информации о себе через других людей; механизму сигнификации - знакового опосредования совместной деятельности; конформности - некритического принятия и следования стандартам. Формирование представлений о мужском образе зависит от условий: возраста и опыта детей; рефлексивных проявлений; умения педагога использовать дифференцированный подход в учебной, бытовой, игровой деятельности, учитывая интересы мальчиков: использования художественных произведений, этических бесед, специально организованных упражнений: родительской позиции и их взаимоотношений.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1.Самылова О.А. Межличностные отношения старших дошкольников // Перспективы развития практической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции - ноябрь, 2001. В 2-х ч. Ч.П. Психологические проблемы возрастного развития и семейного воспитания. - Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2001.- С. 43-49.

2.Самылова О.А. Ориентация мальчиков на ценность своего пола // Инновационные технологии в системе дошкольного образования: Материачы российской научно-практической конференции 5-6 декабря 2001г.- Курган: Главное управление образования, 2001.-С. 123-125.

3.Самылова О.А. Становление психологического пола мальчиков седьмого года жизни // Психодидактика высшего и среднего образования: Материалы четвертой Всероссийской межвузовской научно-практической конференции 25-28 марта 2002г. в 2-х ч. 4 11 - Барнаул: Барнаульский государственный педагогический университет. 2002. - С. 178-179.

4. Самылова О.А. Сущность половой идентификации // Гуманизация образования: практика обучения и воспитания. Материалы II межрегиональной научно-практической конференции 24-25 апреля 2002г.- Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2002.- С. 95-96.

5.Самылова О.А. К проблеме «Формирование мужественности у мальчиков старшего дошкольного возраста» // Реализация пманистйческих идей в российской психологии: Материалы российской научно-практической конференции 13-14 мая 2002г.-Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт. 2002. - С. 58-60.

6. Самылова О.А. Стереотипные установки полового самосознания // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 19-20 ноября 2002г. в 3-х ч.Ч. I- Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт. 2002. - С. 8488.

7. Самылова О.А. К вопросу половой социализации мальчиков // Психолого-педагогические проблемы этической психологии (Ч.П): Материалы межрегиональной научно-практической конференции - апрель 2003.- Шадринск: Шадринский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. 2003.-С. 120-124.

8. Самылова О.А. Освоение мужского образа мальчиками на разных возрастных этапах // Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации: Материалы межрегиональной научной конференции -декабрь 2003.- Шадринск: издательство ПО «Исеть». 2004. - С. 119-126.

Самылова Ольга Анатольевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МУЖСКОМ ОБРАЗЕ У МАЛЬЧИКОВ 4 -7 ЛЕТ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Заказ №3395. Формат 60*84 '/|б Бумага Гознак. Тираж 100. Печать ризограф.

Отпечатано: ООО «ВЕГА * копи * ЦЕНТР»

641870, Курганская обл., г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87. Телефон (35253)6-45-56 Лицензия ПД№ 11-0133 от 29.08.2001 г.

12ИЮЛ 2085 -

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Самылова, Ольга Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы формирования мужского образа у мальчиков 4 — 7 лет.

1.1. Характеристика психологии пола и половой принадлежности

1.2. Особенности полового самосознания в интеграции личностных качеств мужского образа на возрастных этапах.

1.3. Функциональное назначение психологических механизмов к освоению мужского образа мальчиками 4-7 лет.

Глава II. Технология формирование мужского образа у мальчиков 4 — 7 лет под воздействием психологических механизмов

2.1 Описание методов исследования.

2.2. Исходный уровень представлений о мужском образе в интеграции качеств у мальчиков 4-7 лет.

2.3. Формирование мужского образа на основе коррекционно-развивающей программы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы формирования представлений о мужском образе у мальчиков 4-7 лет"

Актуальность исследования. В современном обществе формирование мужского образа и возрождение ценностных ориентации, как основных ' нравственных регуляторов является значимой проблемой в научных исследованиях. Образ в различных психологических концепциях выступает как: «ощущение», «восприятие», «значение», «представление». Он является психологической и философской категорией. Типично мужской образ — это набор мужских качеств, связанных с социально не ограниченным стилем позитивного полоролевого поведения, компетенцией и рациональными способностями, активностью и эффективностью.

Под образом, мы понимаем не единую вещь, а любое многообразие ситуаций, феноменов действительности трансформированных с тем, что почерпнуто в опыте непосредственных контактов с деятельностью. Образ выступает как в сенсорной, так и в лишенной чувственности форме, умственной. Он составляет внутреннее неразделимое единство — действия и мотива. Образ вытекает из действительных успехов позитивного изучения психической реальности. Категория психологического образа выступает как системообразующее начало, представляющее единство явления и сущности, выступает в качестве основы представления о душе и сознании. Сознание — это знание субъекта об окружающем мире и самом себе.

Образ самого себя, по мнению Б.И. Додонова это аффективно-когнитивный комплекс, его аффективную часть он называет самооценкой, а когнитивную — представлением ребенка о себе. Восприятие и понимание людьми друг друга — следствие и условие отношения, которое выражается в поступках по отношению к этим людям, то есть в полоролевом поведении.

Становление личности предусматривает половую идентификацию: ' мальчик должен вырастать в мужчину. Проблема обусловлена значимостью половой сферы и соответствующего полоролевого поведения в личностном развитии человека, необходимостью осуществления дифференцированного подхода к нравственному становлению детей в зависимости от пола.

Проблема пола является предметом исследования:

- психологов, рассматривающих влияние пола на психическое и личностное развитие (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Д.Н.Исаев, В.Е. Каган, И.С.Кон, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Т.А.Репина, А.Бандура, JI. Колберг, Дж. Мани);

Исследователи В.В. Абраменкова, J1.A. Арутюнова, JI.B. Градусов, Д.В. Колесов, Е.А. Кудрявцева считают, что мужчину в мальчике нужно формировать с дошкольного возраста, не отделяя полоролевое развитие от нравственного. При формировании личности мальчика неизбежны отклонения, приводящие к эмоциональному неблагополучию среди сверстников, и в дальнейшем препятствующие выполнению семейной и общественной функции мужчины.

Психологические полоролевые особенности изучались Ю.В.Алешиной, А.С.Волович, А.И.Захаровым, Т.И. Юферевой. Они выделили существенные психологические различия представителей пола, подчеркивая, что пол захватывает и определяет всего человека. Происходит изменение ценностей в жизнедеятельности человека: исчезают негативные нравственные понятия о роли мужчин, совершенствуется позитивное полоролевое поведение мужчин в повседневной жизни.

При анализе источников по данной проблеме обнаруживаются противоречия между информационно-культурным фоном, отражающим многоплановые процессы и психолого-педагогическим процессом, не всегда реагирующим на изменения в социуме по объективным причинам, в то время как информационный фон меняет внутренние психологические позиции ребенка, его сознание и поведение. В практике недостаточно поло-ориентированных психологических технологий, тогда как изучение условий, механизмов и поиск методов, необходимых для успешного формирования позитивного представления о мужском образе у мальчиков, является актуальной задачей, требующей своего решения.

Объект исследования: процесс интеграции качеств мужского образа у мальчиков 4-7 лет.

Задачи исследования:

1 .Проанализировать философскую, педагогическую, психологическую литературу, раскрывающую и уточняющую понятия: пол, половая роль, принадлежность, половая идентичность и самосознание, образ.

2. Выявить исходный уровень представлений у мальчиков 4 — 7 лет о мужском образе с использованием модели.

Методологической основой исследования стали: теоретические концепции развития пола (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон); различия в протекании половой социализации и их специфических особенностей (Ю.В. Алешина,

A.С. Волович); концепция развития личности (Л.И. Божович, А.В. Петровский); развитие сознания и самосознания личности (С.Б. Данилюк,

B.C. Мухина, В.В. Столин); теоретические положения о связях когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов (Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, П.М. Якобсон); единство сознания и деятельности (А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин); социальное влияние сверстника (А.И.Захаров,

В.Е.Каган, Т.А. Репина);

Методы исследования: теоретический анализ философских, педагогических, психологических проблем развития с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки; психолого— педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), определяющий изменение представлений о мужском образе после коррекционных воздействий; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных; математической статистики; беседа, наблюдение, анкетирование, интервью; стандартные и адаптированные тесты и методики;

Этапы исследования: Первый этап — теоретико-организационный (2000 — 2002) - анализ психологической, педагогической, философской литературы по проблеме исследования; создание перспективного плана исследования, определение проблемы, цели, гипотезы, задач. Второй этап — опытно-экспериментальный (2002 — 2004) — проведение комплексной диагностики, выявление исходного уровня представлений о мужском образе. Проектирование и апробация коррекционно-развивающей программы. Третий этап — аналитико-обобщающий (2004 — 2005) — подведение итогов формирующего эксперимента, проверка выводов, статистическая обработка данных, систематизация, оформление диссертации.

База экспериментального исследования: дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) №№ 8, 9, 18, 24 г.Шадринска Курганской области. В констатирующем эксперименте участвовало 150 мальчиков 4 — 7 лет и 150 девочек, 100 родителей, 50 педагогов. На этапе формирующего эксперимента - 74 мальчика 4-7 лет, и 74 ребенка - на этапе контрольного эксперимента.

Научная новизна:

-впервые дана интерпретация характеристики понимания мужского образа в динамике качеств у мальчиков 4-7 лет;

-выделены мужские качества, влияющие на понимание мужского образа; -сконструирована модель интеграции качеств: физических, качеств отношения к деятельности, нравственных и позитивного полоролевого поведения мужского образа на разных возрастных этапах;

-рассмотрены психологические механизмы и их функциональное назначение в формировании мужского образа;

Теоретическая значимость исследования состоит в: 1) внесении определенного вклада в науку о ключевых понятия^ «пол»; «половая роль»; 4 половое,, самосознание»; «мужской образ»; их выделение, уточнение (применительно к проблеме исследования); 2) рассмотрении концептуальных подходов к психологии пола и половой принадлежности; 3) обозначении, выделении критериев, показателей и уровней сформированности качеств мужского образа; 4) влиянии психологических механизмов на формирование мужского образа; 5) методологической обоснованности исходных параметров концептуальной модели исследования.

Практическая значимость исследования заключается в: 1) разработке коррекционно-развивающей программы для работы практического психолога ДОУ (дошкольного образовательного учреждения); 2) внедрении в практику работы ДОУ диагностической методики развития полоролевого поведения. Практические задания позволили глубже понять и усвоить сущность мужского образа, мужского поведения, к которому необходимо приобщать мальчиков, определены условия для формирования мужского образа; 3) материалы исследования могут быть использованы при чтении спецкурса в педагогических, учебно-воспитательных заведениях, на курсах повышения квалификации практических работников; 4)необходимости включения результатов исследования в теоретические и практические курсы при подготовке будущих психологов, педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: использованием взаимодополняющих методик и применением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборок и опытно — экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирического материала с применением метода математической статистики; эффективностью проведенной опытно-педагогической работы; продолжительным и многоплановым характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на межрегиональной научно — практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (г.Шадринск, 2001г.); российской научно-практической конференции «Инновационные технологии в системе дошкольного образования» (г.Курган, 2001г.); II региональном съезде психологов «Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе» (г.Курган, 2002г.); российской конференции «Реализация гуманистических идей в российской психологии» (г.Екатеринбург, 2002); межрегиональной научно — практической конференции «Социально — психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (г.Шадринск, 2002г.); межрегиональной научно - практической конференции «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (на базе Шадринского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003г); студенческих научно-практических конференциях (г.Шадринск, 2000 - 2005 гг.); студенческих научно-практических конференциях Шадринского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова (г.Шадринск, 2003 — 2004г). Отдельные аспекты проблемы, методики и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии, аспирантском объединении ШГПИ, на заседаниях педагогических советов, семинарах в ДОУ перед педагогами и родителями.

На защиту выносятся положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по первой главе

1. Каждая культура выбирает элементы стереотипов маскулинности, а возрастные периоды характеризуются своим потенциалом, заключающимся в возможностях уровня полоролевого развития. Мальчики усваивает половую роль, половые стереотипы, качества мужского образа, специфические способы полоролевого поведения, первичные, нравственные представления.

У них формируется система потребностей, мотивов, новое отношение к себе и своим возможностям. Если не учитывать особенности пола у мальчиков, по мнению Т.В. Репиной, Т.П. Хризман это приведёт к умственным и эмоциональным потерям, психологическим травмам, и к феминизации мальчиков. Неправильное представление приводит к искажению полового самосознания и его половой роли, что может стать трагедией для ребенка и его родителей.

2. В дошкольном возрасте должен быть дифференциальный подход к развитию детей в зависимости от пола. Исправлять погрешности полового развития за пределами возрастного периода представляется сложной задачей. После 6 лет воздействия на отдельные стороны половой идентичности менее эффективны (В. Е. Каган).

Сензитивность к интеграции и усвоению качеств мужского образа в дошкольном детстве обуславливается высоким темпом не только психологического, но и психофизиологического развития ребенка. Под влиянием родительских отношений и межличностных связей происходит становление полового самосознания. (Т.В, Нещерет, А.Н. Прихожан).

3. Данные зарубежных и современных отечественных исследователей А. Бандура, Дж. Уолтер, Дж. Мани, И.С. Кон, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, В. С. Мухина, Т.А. Репина, А.Г. Хрипкова доказывают, что процесс представлений мальчиков о половой принадлежности — это единый биосоциальный процесс, соединяющий половое самосознание и онтогенез. По утверждению И.С. Кона, Н.Л. Белопольской, все онтогенетические характеристики являются половозрастными и в реальной жизни ребенок развивается и осознает себя, как представителя определенного пола.

4. Становление пола и освоение мужского образа происходит при участии психологических механизмов: установки, идентификации, подражания или имитации, поощрения, наказания, внушения, чувственного познания, эмпатии, рефлексии, сигнификации, конформности. Эти механизмы выполняют конкретную роль. Они становятся личностной основой психики в целом.

5.Отсутствие в психолого-педагогической практике полоразвивающих технологий, обозначении в психологической науке значимости развития полоролевого поведения и отсутствием методического инструментария для реализации путей, обеспечивающих развитие способов взаимодействия, характерного для формирования мужского образа и поведения является отрицательным явлением.

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МУЖСКОГО

ОБРАЗА У МАЛЬЧИКОВ 4-7 ЛЕТ ПОД ВОЗДЕЙСТВИЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ

2.1. Описание методов исследования

В данном параграфе представлен комплекс методов и методик, примененных на этапах констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в детских садах № 8, 9,18, 24 г. Шадринска Курганской области в течение 2002 — 2004гг. В констатирующем эксперименте участвовало 150 мальчиков (4 — 5 лет - 49 детей; 5 — 6 лет - 51; 6 - 7 лет - 50) и 150 девочек (4-5 лет - 49; 5-6 лет - 49; 6 — 7 лет -52). В исследовании было занято 100 родителей и 50 педагогов ДОУ (приложение 1). Целью констатирующего эксперимента было: выявление исходного уровня представлений о мужском образе в интеграции качеств у мальчиков 4 — 7 лет, о восприятии себя, отношении к своему и противоположному полу.

Реализация модифицированной методики Н.В. Плисенко (125) «Беседа с ребенком», включала 3 группы вопросов (приложение 2), в которой изучали осознанность понимания признаков пола мальчиками 4 — 7 лет («они-мальчики»), и осознание полоролевой ориентации на будущее.

Выясняя представления мальчиков о поло-специфических качествах мужчины, использовали модифицированный вариант методики М.Р. Гинзбурга (115 с.23) в трех сериях «Сортировка качеств». В качестве стимульного материала применили 7 картинок, отображающих качества; 18 картинок -профессию, дела и обязанности мужчин и 1 карточку с изображением фигуры мужчины.

Для подтверждения полученных результатов внедрили методику Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной (164) «Рисование на тему». Она позволила определить представления мальчиков об образе мужчины, его внешности, мужских качествах.

Ценностные ориентации в полоролевых предпочтениях у мальчиков 4 — 7 лет уточняли с помощью вопроса: «Что ты хочешь иметь как мальчик и почему?», (методика Ф. Гудинаф (58).

Идентификацию оценочного отношения себя в половозрастном статусе мальчика настоящего, прошлого и будущего исследовали модифицированным вариантом методики Н.Л. Белопольской (20) «Половозрастная идентификация». Стимульный материал состоял из 6 цветных рисунков, где изображены: младенец, дошкольник, школьник, юноша, зрелый мужчина и пожилой мужчина (приложение 3).

Была использована модифицированная методика цветового теста отношений М. Люшера (179) в трех сериях, с помощью которых выявлялось эмоционально позитивное и негативное восприятие себя, своего и противоположного пола, отношение к своему и противоположному полу.

Ориентация детей в полоролевом поведении, уровни идентификации, умение выделять признаки полоролевого поведения мальчиков по отношению к девочке определялась с помощью модифицированной методики Л.В.Ильченко (58) «Отношения». Стимульным материалом были картинки с рисунками, отражающими полоролевое поведение (приложение 4).

Проявления качеств позитивного полоролевого поведения исследовали с помощью целенаправленного, систематического наблюдения, опираясь на выводы Я.Л. Коломинского (73), о том, что: 1) наблюдение должно быть систематическим и планомерным; 2) должна быть тщательно разработана схема наблюдения, которая составляется после предварительного изучения опыта и предмета исследования.

На этапе формирующего и контрольного экспериментов работа проводилась в ДОУ № 24 г. Шадринска Курганской области. В формирующем эксперименте приняли участие 74 ребенка (4 — 5 лет - 24; 5 -6 лет — 24; 6 — 7 лет лет — 26). В качестве контрольной группы были выбраны дети из дошкольного учреждения № 8. Выбор обусловлен тем, что дети воспитываются в одних и тех же условиях, по одним программам воспитания и обучения. Это обеспечило достоверность полученных данных при анализе.

Задача формирующего этапа заключалась в разработке и проверке продуктивности блочной системы коррекционно-развивающей программы (создании технологии, направленной на формирование представлений о себе как представителе мужского пола; качеств, образующих мужской образ; создании эмоционального мира и способов управления им; позитивном по-лоролевом поведении и коррекции негативных форм поведения).

Психокоррекционное воздействие стало возможно благодаря психологическим механизмам: установки, идентификации, подражания или имитации, поощрения, наказания, внушения, чувственного познания или эмпатии, рефлексии, сигнификации, конформности. Формой организации работы с детьми были выбраны игры—занятия.

В экспериментальной работе методами явились: психотехнические игры и упражнения, направленные на развитие внутренних (физических) ощущений через организацию двигательной активности и представлений об эмоциональных состояниях человека; этюды, направленные на развитие невербальных форм общения посредством пантомимики (мимики, жестов); беседы, в ходе которых обобщался опыт детей, шел обмен мнениями, суждениями; метод ролевой игры - игровое моделирование или проигрывание ситуаций, направленное на выбор линии поведения, адекватной ситуации, на становление умений проявления позитивного полоролевого поведения.

На этапе контрольного эксперимента проводилось сопоставление диагностических срезов, которые позволили определить эффективность разработанной коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование качеств, составляющих мужской образ у мальчиков 4 — 7 лет.

2.2. Исходный уровень представлений о мужском образе в интеграции качеств у мальчиков 4 — 7 лет

В констатирующей части эксперимента выявляли представления о личностных качествах мужчин, образующих мужской образ, понимание и осознанность мальчиками признаков своего пола.

Применив метод беседы, использовали в модификации методику Н.В. Плисенко «Беседа с ребенком» (приложение 2). Это 3 группы вопросов о понимании своей половой принадлежности, образе мужчины, «настоящего мальчика», выявлении представлений о себе и осознании полоролевой ориентации на будущее. В качестве метода обработки данных использовали смысловой анализ типичных высказываний в каждой возрастной группе, а) Вопросы 1 — 4 позволили определить: признаки своего пола; понимает ли ребенок свой пол и почему себя относит к этому полу?

Ответы показали, что мальчики во всех возрастных группах - 150 человек (100%) на вопросы: «Ты мальчик или девочка? Нравится ли быть мальчиком?», ответили: «мальчик», «нравится быть мальчиком».

На вопрос: «Почему ты считаешь себя мальчиком?», в 4 — 5лет ответили: 14 (28,6%) - «родители называют мальчиком и все говорят, что я мальчик», «потому что родился мальчиком», «похож на мальчиков». Они опирались на мнение родителей, которое для них авторитетно. 35 (71,4 %) - долго обдумывали и не смогли дать четкое объяснение, хотя понимали свою половую принадлежность.

Небольшие изменения выявили у детей 5-6 лет: 23 (45,1%) - «игрушки другие», «имя другое», «волосы короткие», «одежда другая»; 28 (54, 9%) - не смогли объяснить. В ответах упоминаются нравственные качества, «мальчики смелые», «могут защищать»^ Появляется гордость к своей половой принадлежности, сравнение себя с девочками: «девочки плачут, а мальчики нет», «мальчикам можно драться, а девочкам нет». Это свидетельствует об единичных полоролевых стереотипах своего и противоположного пола.

В 6 - 7 лет ответили: 33 (66,0 %) - «игры другие», «стрижка другая, выгляжу по-другому», «похож на папу», «больше умею, чем девочки»; 8 (16,0 %) мальчиков оперируют личностными качествами мужчин: «сильный», «смелый», «защитник»; 9 (18,0%) - «не знаю». У этой возрастной группы существует более четкая дифференциация. Они ориентированы на взрослую мужскую роль, но еще не видят себя в образе взрослого мужчины. В каждом возрасте было выделено 3 группы.

Гистограмма № I

Распределение мальчиков на группы в зависимости от понимания своей половой принадлежности

1-я гр. 2-я гр, 3-я гр. группы детей

Я 4-5 лет □ 5-6 лет □ 6-7 пет Первая группа — понимали свою половую принадлежность и могли объяснить, почему относят себя к данному полу, называя личностные качества мужчин.

Вторая группа - половую принадлежность понимали, оперировали внешними признаками, называли предметы игровой деятельности, правила поведения, не называя личностных качеств.

Третья группа — правильно определяли свой пол, но не объясняли почему, относят себя к мужскому полу или отвечали «не знаю».

Дети относят себя к определенному полу, по мере взросления пытаются объяснить. В старших группах мальчики ориентированы на создание определенной линии поведения, и на физические (маскулинные) качества мужчины и в меньшей степени на нравственные ценности. На наш взгляд, это связано с тем, что в современном обществе распространенная мужская модель поведения не акцентирована на развитие гуманистических и нравственных ценностей мужчин. б) Ответы на 5 — 7 вопросы раскрывают представления мальчиков и девочек о качествах мужского образа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.Представители различных теоретических школ считают, что качества соответствующие полу и составляющие мужской образ развиваются на основе врожденных инстинктов, идентификации, социального обучения, механизмов психического подкрепления, роли когнитивных процессов и активности самого ребенка. Отечественные ученые связывают проблему пола и полоролевого развития прежде всего с формированием половой идентичности и самосознания. Анализ теоретических источников позволил уточнить понятийный аппарат и разработать модель интеграции качеств мужского образа, которая стала основой исследуемой проблемы. Мальчики осознают свою половую принадлежность, её необратимость к 5 — 6 годам, что совпадает с усилением половой дифференциации и установок. Они усваивают отдельные мужские качества: физические, отношения к деятельности, нравственные, позитивного полоролевого поведения, интегрированный характер которых помогает в формировании представлений мужского образа.

2. Структурированная модель интеграции качеств мужского образа послужила основой для выявления исходного уровня изучаемого феномена у мальчиков 4-7 лет. Целенаправленная организация диагностического процесса с использованием комплекса модифицированных методик показала, что у детей ещё не сформированы представления о мужском образе и качествах его составляющих. В представлении мальчиков он наполнен: силой, самостоятельностью, трудолюбием, добротой, смелостью, чуткостью, справедливостью, хотя качества проявляются избирательно, фрагментарно. Наблюдается однообразие в способах полоролевого поведения, не всегда позитивное восприятие противоположного пола и негативная характеристика качеств, присущих девочкам.

3.Разработанная технология внедрения коррекционно-развивающей программы с опорой на теорию поэтапного формирования действий П.Я. Гальперина способствовала формированию представлений о мужском образе у мальчиков 4-7 лет под воздействием психологических механизмов. Блоки программы предусматривали знание и осмысление качеств, проявление в действиях и поступках, уважительном отношении к девочке и позитивное полоролевое поведение. Происходило объединение представлений о двух социальных ролях — половой роли, как модели маскулинного поведения и роли «культурного человека», как модели гуманного отношения к окружающим людям. Мальчики усваивали нравственные нормы и правила поведения, осознанно искали способы их применения.

Психокоррекционное воздействие стало возможным благодаря функции и действию психологических механизмов: установки — готовности субъекта к восприятию будущих событий и действий; идентификации - понимании и интерпретации другого человека, образа путем отождествления себя с ним; подражания и имитации, в результате которого происходило сравнение себя с другими по своей похожести и отличию от них; поощрения и наказания влияние на поведение, деятельность, общение; внушения — целенаправленного воздействия на психическую сферу; чувственного познания и эмпа-тии — эмоционального сопереживания с лицом своего пола; рефлексии — непосредственного получения информации о себе через других людей; механизму сигнификации — знакового опосредования совместной деятельности; конформности — не критического принятия следования стандартам. Формирование представлений о мужском образе зависит от условий: возраста и опыта детей; рефлексивных проявлений; умения педагога использовать дифференцированный подход в учебной, бытовой, игровой деятельности, учитывая интересы мальчиков; использования художественных произведений, этических бесед, специально организованных упражнений; родительской позиции и их взаимоотношений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Самылова, Ольга Анатольевна, Казань

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. - 1987. - №5. - С.70 — 78.

2. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода // Вопросы психологии.- 2003. №5. - С. 103120.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. — 702 с.

4. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 135 - 140.

5. Агеев B.C. Психология и социальные функции полоролевых стереотипов // Психология семьи. Самара: «Бахрах — М», 2002. - С.283 — 293.

6. Адлер З.А. Теория и практика индивидуальной психологии. М., 1995.- 296 с.

7. Адлер З.А. Понять природу человека. СПб., 1997. - С. 108 - 113.

8. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии.- 1991.- №4. С. 74 - 82.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1969. — 339с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2- х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. -232 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. -2-е изд. — М.: МГУ, 1988.-432 с.

12. Анцыферова Л.И.Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. — 1992. Т. 13, №5 С. 12 - 25.

13. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Дис. канд. психол. наук М., 1985.

14. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Дис. канд. психол. наук. М., 1988. -190 с.

15. Арчер Дж. Половые роли в детстве: структура и развитие / Детствоидеальное и настоящее. — Новосибирск, 1994. С. 199 - 211.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 103 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. — 365 с.

18. Бадентер Э. Мужская сущность. М., 1995. — 315 с.

19. Белкин А.И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию (по данным изучения лиц, перенесших смену пола) // Соотношение биологического и социального в человеке /Под ред. В.М. Банщикова, Б.Ф. Ломова. М., 1975. - 176 с.

20. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация «Методика исследования детского самосознания». — М.: Форум, 1995. — 24 с.

21. Бендас Т.В. Тендерные исследования лидерства // Вопросы психологии.- 2000.-№1.-С. 87-95.

22. Бердяев Н.А. Метафизика пола и любви // Русский эрос / Сост. В.П. Шестаков. М.: Прогресс, 1991.- С. 232 - 265.

23. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. — М.: Республика, 1994. — 480 с.

24. Берне Р. Развитие Я — концепции в воспитании. — М.: Прогресс, 1986. -422 с.

25. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- С. 89 142.

26. Бодалёв А.А. Психология личности.- М.: МГУ, 1988. — 188 с.

27. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

28. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. №1. - С. 80 - 89.

29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1979.- № 2. — С.23 — 34.

30. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологи.- 1990. №3. - С.64 — 69.31 .Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. — М., 1976.- 167 с.

31. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. 1993. - №5. - С.99 - 105.

32. Буре Р.С. Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной трудовой деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1968.— 19 с.

33. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

34. Вейнингер О. Пол и характер. — М.: Форум, 1991. — 192 с.

35. Визгина А.В., Пантелеев С.Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопросы психологии. — 2001. № 3. — С.91-100.

36. Виноградова Т.В., Семёнов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных фактов // Вопросы психологии. 1990. - №2. — С. 63 - 71.

37. Воздинский Д.И. Семейно — бытовая культура. — Минск.: «Народная асвета», 1987. — 255 с.

38. Выготский Л.С.История развития высших психических функций //Собр. Соч.: В 6 ти т. Т.З. - М., 1983. - 144с.

39. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. М.: АПН, 1960. — 500 с.

40. Выготский Л.С. Педология подростка // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика,1984. - С.6 - 242.

41. Гальперин П.Я. Лекции по психологи: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Высш. шк., 2002. 399 с.

42. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. — СПб.: «Дельта», 1997 — 432 с.

43. Геодакян В.А. Роль полов в передаче и преобразовании генетической информации. Проблема передачи информации. — М., 1965.- Т.1. —С. 105-112.

44. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов и проблема человека // Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Флорова. — М.: Наука, 1989. С. 171 -189.

45. Данилюк С.Б. Особенности половой идентификации в структуре самосознания дошкольника, воспитывающегося в условиях детского дома: Дис. канд. психол. наук. М.,1993.

46. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. — 1973. №5. - С. 18 — 29.

47. Драгунова Т.В. Особенности самосознания у подростков / Проблемы возрастной психологии. — М.,1960. — С.41- 53.

48. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. /Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. — М.: Академия, 2001. — 368 с.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь — справочник. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. — 576 с.

50. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997. -С.146 156.

51. Еремеева В.Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки два разных мира. М.: Линка - Пресс, 1998. - 182 с.

52. Ерофеева Т.Е. Представление детей старшего дошкольного возраста о правилах поведения и их влиянии на взаимоотношения со сверстниками // Отношения между сверстниками в группе детского сада: / Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1978.- 200 с.

53. Запкинд А.В. Половое воспитание. Педология: Утопия и реальность. -М., 2001.-С 141-262.

54. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. -1974.- № 6. С.59 - 73.

55. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. 1982.- №1. - С.59 - 68.

56. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. — М.: МГУ, 1982.- 128 с.

57. Ильченко JT.B. Развитие психологического пола ребенка — дошкольника (4-7лет): Дис. канд. психол. наук. Ростов н / Д, 1995. — 158 с.

58. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л.: Медицина, 1980. — 183 с.

59. Исаев Д.Н., Каган В.Е.Психогигиена пола у детей (руководство для врачей). Л., 1986. - 129 с.

60. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. — М.: Педагогика, 1991. — 252с.

61. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы психологии. 1987.- №2. - С. 53 - 62.

62. Каган В.Е. Стереотипы мужественности и женственности и образ Я у подростков // Вопросы психологии. 1989. - №3. - С. 53 - 62.

63. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3 — 7 лет // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 65 — 69.

64. Каган В. Е. Психо-сексуальное воспитание детей и подростков. — Л., 1990.-62 с.

65. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения.- СПб.: Речь, 2002. 160с.

66. Клизовский А. Мужчина и женщина. — Минск., 1996. — 110с.

67. Клецина И.С. От психологии пола — к тендерным исследованиям в психологии // Вопросы психологии. 2003. - №1. - С.61 -78.

68. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль, 1996.-240 с.

69. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. — 391с.

70. Колесов Д.Б. Беседы о половом воспитании. — М., 1986. — 190 с.

71. Колесов Д.Б. Пол и секс в современном обществе. М., 1999. — 176 с.

72. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. — Минск., 1984. — 239 с.

73. Коломинский Я.Л. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии / Под рук. Е.Л. Ко-ломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1985. - С. 176- 190.

74. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 165 - 171.

75. Колясникова М.В. Психологическое строение пола как характеристики личности: Дис.канд. психол. наук. М., 1999. — 152 с.

76. Козлова С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире //Дошкольное воспитание. — 2001. №9. - С. 98- 101.

77. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1988.- С. 193198.

78. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

79. Кон И.С. Пол и индивидуальность // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.Я. Романова. — М., 2000. — С. 183 -185.

80. Кон И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии. — 1981. №2. - С.45 - 57.

81. Котырло В.К., Приходько Ю.А. Детерминация переживаний детей,мотивация совместной деятельности // Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. Котырло В.К. М., 1987. - С. 52 - 70.

82. Красовский А.С. Будущий муж и отец. — Минск, 1986.- С.26 — 31.

83. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. — 576 с.

84. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431с.

85. Кудрявцева Е.А., Лебедовских Н.К. О нравственном воспитании детей разного пола в группе сверстников // Дошкольное воспитание. — 2003. -№9.-С. 21 28.

86. Кузнецова И.К. Психологические особенности осознания себя как личности определенного пола в юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук. — М., 1987.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

88. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2- х т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1983. С.ЗОЗ - 324.

89. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М.: Просвещение, 1971.- С.38 39.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1969. - 583 с.

91. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских и американских традициях. М.: «Смысл», 1999. — 532 с.

92. Липкина А.И. Как формировать и изменить самооценку // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. М., 1998. - С. 272 -278.

93. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. -144 с.

94. Лисина М.И., Сильвестру А.А. Психология самопознания у дошкольников. — Кишинев, 1983. 110 с.

95. Ломов В. Человек. Мораль. Воспитание. Теоретикометодологические проблемы. — М.: Прогресс, 1975. — 163 с.

96. Лунин И.И. Культурно — исторические аспекты пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии / Под ред. Д.И. Исаева. — Л., 1986.

97. Люблинская А.А. О моральных представлениях и моральных привычках // Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. — М.: Академия, 1998. С. 296 - 302.

98. Мельникова Н.В. Психолого — педагогические основы проблемы отношений «Взрослый ребенок». Монография. - Шадринск, 2001. - 247с.

99. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. — Пермь, 1988.

100. Мудрик А.И. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. доктора, пед. наук. -М., 1980. — 414 с.

101. Миллер С. Психология развития: методы исследования СПб.: Питер, 2002.-С. 348-377.

102. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1998. — 456 с.

103. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. — 272 с.

104. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. Воронеж: ИПО МОДЭК, 1995. - 365с.

105. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6 7лет. - М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

106. Непомнящая Н.И. и др. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. — 1980. №1. — С.22-30.

107. Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А.Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967. - 384 с.

108. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Козловой. М.: Академия, 2002. - 192 с.

109. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М., 1996. -374 с.

110. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. — М.: ТЦ Сфера, 2000. 448 с.

111. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. — М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

112. ПЗ.Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание. — М.: Просвещение, 1993.-239 с.

113. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ Сфера, 2002. — 512 с.115.0собенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1987. — 136 с.

114. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1978. -200 с.

115. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-348 с.

116. Петровская Л.А. К вопросу о своеобразии социализации взрослого // Мир психологии. -1999. №2. - С. 29 -32.

117. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных отношений в коллективе // Вопросы психологии. 1976. - №3. - С. 16-26.

118. Петровский В.А. «Субъектность: новая парадигма в образовании» / Психологичекая наука и образование. — 1996. №3. - С. 100 - 109.

119. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростовн/Д , 1996.-512 с.

120. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. 659с.

121. Половое развитие мальчиков / Под ред. Д.В. Колесова. М.: Педагогика, 1985.-88 с.

122. Платон. Сочинения в 3 х. т., Т.2. - М.: Мысль, 1970. - 611 с.

123. Плисенко Н.В. Генезис половой идентификации в дошкольном возрасте: Дис. канд. психол. наук. М., 1987.

124. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

125. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. —1. М., 1981.- 172 с.

126. Психология самосознания: Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «Бахрах — М», 2003. — 672 с.

127. Психология: Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

128. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Под ред. A.M. Фонарева. — М.: Прогресс, 1987.-269 с.

129. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974. - 288 с.

130. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. - 216 с.

131. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. — М., 1986.-176 с.

132. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. №2. - С. 158 — 165.

133. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек // Дошкольное воспитание.- 1984. №4. - С. 28- 30.

134. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. 1984. - №4. — С. 63 - 69.

135. Репина Т.А. Роль семьи и группы детского сада в формировании начал мужественности и женственности старших дошкольников / Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. — М., 1989.-С. 33 -47.

136. Репина Т.А., Арутюнова Л.А. Воспитание мальчиков и девочек в детском саду // Дошкольное воспитание. — 1984. № 4. - С. 50- 51.

137. Репина Т.А. Роль дошкольной группы в развитии социального поведения ребенка // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. — М., 1983. — С. 69 — 72.

138. Репина Т.А. Социально психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988. — 232 с.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.-480с.

140. Розанов В. Люди лунного света. М., 1990.

141. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. -М., 1975.-200 с.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. — 712 с.

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — 423 с.

144. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально психологических различий. М .: Наука, 1979 — 352 с.

145. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников в разном возрасте // Вопросы психологии. 1969. - № 4. - С. 107 - 116.

146. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск.: Харвест, 1997.-800 с.

147. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусейнова, И.С. Кона. 6 — е изд. — М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

148. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник. М.: Школа — Пресс, 1997.-384 с.

149. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопросы психологии. — 1991. № 6. — С.5 — 14.

150. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Владос, 2003. 160 с.

151. Спиваковская А.С. Особенности психологической коррекции неадекватной родительской позиции // Семья и формирование личности. — М., 1981. -С. 38 — 45.

152. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. — 304 с.

153. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. -286 с.

154. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии дошкольников: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1987. 23 с.

155. Субботский Е.В. Как рождается личность: Некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка. М.: знание, 1978. — 94 с.

156. Субботский Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников.-М., 1976. -144 с.

157. Счастная A.M. По ступенькам нравственности: О воспитании старших дошкольников в семье. Мн.: Нар. Асвета, 1990. - 63 с.

158. Татаринцева Н.Е. Педагогические условия воспитания основ полоролевого поведения детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов н / Д, 1999. — 20 с.

159. Теории личности в зарубежной европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара.: Бахрах, - 1996. — 480 с.

160. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания (опыт этико-философского исследования). — М.: Мысль, 1974. 278 с.

161. Ткаченко И.В. Развитие психологического пола у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук. Ставрополь, 1999. -24 с.

162. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педучилища и колледжей, воспитателей детского сада. — М.: Просвещение: Владос,1995.-291 с.

163. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 1997. — 336 с.

164. Усова А.В. Влияние отношения родителей на становление социальной активности ребёнка 6-7 лет: Автореф. дис.канд. психол. наук. М.,1996.-16 с.

165. УтробинаВ.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношений дошкольника к сверстнику: Дис. канд. психол. наук. — М., 1995. 165.

166. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1987.-432 с.

167. Философский словарь / Под ред. И.Т. Флорова. -6-е изд. перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1991. 560.

168. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М., 1994. — 192 с.

169. Фромм Э. Искусство любви. М., 1990. - С.28.

170. Фрейд 3. Я и Оно: Пер. с нем. М.: МПО «Метем», 1990. - 56 с.

171. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1995.

172. Фрейд 3. Сексуальная жизнь человека //Психология дошкольника: Хрестоматия. М., 2000. - С.332 - 342.

173. Хасан Б.И., Тюменская Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии.- 1997. № 3. — С. 32 - 39.

174. Холмогорова В. Школа добрых волшебников. Как сформировать гуманные отношения в группе детского сада // Дошкольное образование. —2001. №17. — С. 13.

175. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. В семье сын и дочь. М., 1985. - 240с.

176. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. — М.: Генезис, 2001. — 280 с.

177. Цветовой тест отношений // Бодалева А.А., Столина В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000. — СЗ13 — 322.

178. Цукерман Г.А. Роль сверстников в психическом развитии ребенка // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. — М.: Академия, 2001. — 368 с.

179. Чеснокова И.И. К вопросу о единстве самосознания и мотивацион-ной сферы личности // Психологические исследования социального развития личности. М.: ИПАН, 1987. - С. 73 -77.

180. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука,1977.-144 с.

181. Чеснокова И.И. особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова — М.: Наука,1978.-С. 316-337.

182. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 126с.

183. Чумаков Б.Н. Медицинские, социальные и психологические аспекты полового воспитания. — М., 2000. С.79 - 94.

184. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. — М., 1922.

185. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

186. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. — М.: Просвещение, 1985. 176 с.

187. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб., 1996. - 592 с.

188. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996. 340 с.

189. Эриксон Э.Г. Теория личности // Психология личности. Т.1. Самара, 1999.-С. 305-315.

190. Юнг К.Г. Архетип и символ.-М., 1991.-304 с.

191. Юферева Т.И. Образы мужчины и женщины в сознании подростков // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 84 - 90.

192. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семьях и интернате // Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982. -С. 122 — 137.

193. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. — М., 1988. С 145170.

194. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С. 320 -337.

195. Kasek L. Sexualitat und Extroversion / Introversion.- Jn: Ehe — Familie -Sexualverhalten. Ill Seminar Sozialistischer Lander / Hrsg. K. Starke, G. Roski Leipzig, 1983. S. 66-71.

196. Sigusch V. Physiologie des Orgasmus.- Jn: Sexualitat und Medizin / Hrsg. V.Sigusch. Kdln,1979. S. 143-158.

197. Sigusch V., Schmidt C. Jugentsexualitat. Documentation einer Unter-suchung.- Stuttgart, 1973. 211 s.

198. Starke K. Junge Partner Tatsachen iiber Liebesbeziehungen in Jugendal-ter. Leipzig - Berlin, 1980.- 181 s.