Психологические основания проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени образования в школе

Платонова, Зинаида Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические основания проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени образования в школе

Автореферат

Автор научной работы: Платонова, Зинаида Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические основания проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени образования в школе"

на правах рукописи

Платонова Зинаида Николаевна

«Психологические основания проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени образования в школе»

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук:

Москва - 2006

Работа выполнена в Институте развития дошкольного образования Российской Академии Образования

Научный руководитель: - кандидат психологических наук,

ст. научный сотрудник Рябцев Владимир Константинович

Официальные оппоненты: - доктор психологических наук, профессор

Исаев Евгений Иванович

- кандидат психологических наук, доцент Кириллов Иван Львович

Ведущее учреждение: Научно-исследовательский институт

инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования г. Москвы

Защита состоится «7» декабря 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 008.003.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук при Институте развития дошкольного образования РАО по адресу: 119180, г. Москва, ул. Б.Полянка, д.58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития дошкольного образования РАО.

Автореферат разослан с>Аг^гА.ср^Л- 2006 г.

Ученый секретарь ^М^^Си^

диссертационного совета / В.В.Холмовская

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Динамика современных социокультурных процессов, происходящие в обществе социально-экономические изменения обусловливают новые требования к образованию — развитие личности школьника в процессе ее активного самоопределения, необходимость самостоятельного принятия решений и готовность нести личную ответственность за них, способность планировать свою деятельность, осуществлять и анализировать ее результаты.

В связи с этим для развивающего образования особую актуальность приобретают задачи по развитию рефлексивного самосознания учащихся, их самостоятельной позиции, способности проектировать свое будущее.

Основная научная проблема состоит в том, что сложилась общая идеология развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, В.В.Репкин, Н.В.Репкина, В.В.Рубцов, ГЛ.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), тогда как технологии ее реализации для разных ступеней образования не разработаны, за исключением системы развивающего образования Эльконина - Давыдова в начальной школе. Но эта технологическая модель не может быть транслирована на среднюю и старшую ступень школьного (общего) образования. Дня этих ступеней необходимы теоретически обоснованные модели развития, адекватные им развивающие программы и технологии их реализации. Сегодня предпринимается немала попыток организовать практику развивающего образования в средней и старшей школе, в то же время возрастные нормативы развития для каждой ступени образования остаются не разработанными. Таким образом, обнаруживается следующее противоречие: развивающее образование должно обеспечивать возрастные нормативы развития, но самих нормативов нет.

Для точного выстраивания образовательных программ на каждой ступени образования надо иметь представление о том, какое именно развитие должна реализовывать совокупность деятельностей субъектов образования, предусматриваемая данной программой. Психологическим основанием образовательной программы может стать возрастно-нормативная модель развития (ВНМР) на определенной ступени образования (В.И.Слободчиков). Однако на сегодняшний день нормы, необходимые для построения такой модели, теоретически не разработаны и не приняты в психологической и педагогической практике.

Попытка построить такие возрастные нормативы не связана со средними статистическими нормами определенной популяции детей (в психологии развития существует множество среднестатистических описаний возрастных периодов развития детей). С позиций антропологического подхода в психологии (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др.) возраст проектируется. Поэтому построение возрастных нормативов развития — это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей того или иного возраста в массовой школе.

Таким образом, актуальность исследования заключается в разработке возрастно-нормативной модели развития учащихся и выявлении адекватных условий ее реализации. Решение подобной задачи невозможно на основе только одной научной дисциплины и предполагает синтез знаний из разных областей гуманитарных наук: философии (образ человека), психологии (ситуации развития и новообразования) и педагогики развития (модель образовательных процессов и технологии их реализации).

Основным условием реализации возрастно-нормативной модели развития является образовательная программа. Именно в ней объединяются сложившиеся представления о норме развития, содержании образования и способах педагогической деятельности, а также - о профессиональной компетентности участников образовательного процесса.

Анализ существующих в психологии теорий развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.Кольберг, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, Р.Селман, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.) показал, что наиболее перспективным основанием для разработки моделей возрастно-нормативного развития на разных ступенях образования является интегральная периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе (В.И. Слободчиков).

В данном исследовании мы опираемся на складывающуюся парадигму антропологического подхода в психологии развития как базу для построения психологических моделей развития человека, как основание проектирования развивающей образовательной практики. В этом смысле образование рассматривается как путь и форма становления целостного человека. Антропологическая парадигма оперирует двумя предельными категориями - субъективной реальностью и со-бытийной общностью. Первая задает предметность психологии человека, вторая полагает объект и источник развития человеческой субъективности в он-тогенезе.(В.И.Слободчиков)

Цель исследовании состоит в разработке возрастно-нормативной модели развития учащихся старшей ступени общего образования и возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности как условии ее реализации.

Объект исследования — процесс разработки образовательных программ старшей ступени школы.

Предмет исследования - возрастно-нормативная модель развития учащихся на старшей ступени общего образования как психологическое основание проектирования образовательной программы ступени. Гипотеза исследования.

Проектирование , развивающих образовательных программ на старшей ступени образования, как программ соорганизации деятельности участников образовательного процесса, окажется возможным, если основанием разработки станет возрастно-нормативная модель развития (ВНМР), позволяющая оценивать результаты процесса развития.

Задачи исследования.

1. Провести анализ психологических и педагогических исследований по проблемам проектирования образовательных программ й моделей развития в старшей школе и определить психологические основания построения ВНМР.

2.Провести описание периода старшего школьного возраста в контексте разработки основных линий развития учащихся на старшей ступени образования - по линиям личностного развития, рефлексивного сознания, субъекгаости.

3.Определить ситуации развития субъектности учащйхся в со-бытийной общности через освоение различных типов деятельности

4.Разработать, обосновать и описать возрастно-нормативную модель развития учащихся старшей ступени школьного образования как психологического основания проектирования образовательной программы.

5,Определить базовые психологические и педагогические условия реализации возрастно-нормагивной модели развития.

б.Провести экспериментальное исследование по проверке выдвинутой гипотезы.

Методологическая основа исследования.

Теоретико-методологическим основанием исследования являются: дея-тельностный подход в образовании (Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мяснщев, В.И.Слободчиков,

A.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, Г.П. Щедровицкий и др.), антропологический подход в психологии и педагогике (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батащев, О.Больнов,

B.И.Слободчиков, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, МШелер, У.Штерн, Э.Эриксон и др.), методология проектной и исследовательской деятельности (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Краевский, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.).

В качестве методологических основ исследования выступают следующие категории психологии развития: категория ведущей деятельности, соотношение обучения и развития, психологические новообразования, социальная ситуация развития, детско-взрослая общность и др.

Методы исследования:

- Историко-теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам развития, развивающего личностно-ориентированного образования, проектирования образовательных программ;

- Психолого-педагогическое проектирование и моделирование как способ создания нормативной модели, способной отразить сущностные качества проектируемой системы;

-Методы психологической диагностики личностного развития;

- Методы анализа результатов эмпирического исследования - корреляционный компьютерный анализ.

Экспериментальная база исследования:

В исследовании приняли участие 200 учащихся средних и старших классов Якутского городского лицея и средней школы №31 г. Якутска, 50 учащихся школ Юго-Западного округа г, Москвы и 50 студентов 1 курса педагогического колледжа №1 г. Якутска. Общий объем выборки- 300 человек.

Теоретическая значимость исследования

Определен понятийный статус возрастно-нормативной модели развития (ВНМР) субъективной реальности и заданы структурные компоненты модели: линии развития, новообразования, ситуации развития на старшей ступени образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в разработанной возрастно-нормативной модели выделены педагогическая и психологическая ее составляющие, выявлены ситуации развития, которые могут служить концептуальным основанием при проектировании конкретных образовательных программ на старшей ступени образования.

Впервые проектируется нормативное возрастное развитие на основе категории субъекта деятельности. Предложена возрастно-нормативная модель становления субъекта собственной деятельности как ключевого новообразования юношеского возраста с позиции антропологического подхода. Определены педагогические условия, обеспечивающие процесс развития учащегося на старшей ступени образования как субъекта собственной деятельности.

Практическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основании содержания работы в ряде образовательных учреждений реализуется процесс разработки образовательных программ на основе возрастно-нормативной модели развития учащихся.

Представления о возрастно-нормативной модели развитая на старшей ступени образования используются при проектировании образовательных программ для учащихся «Дистанционные образовательные программы для старшеклассников по формированию психологической компетентности и личностной позиции в отношении злоупотребления психоактивными веществами», а также - для программ повышения квалификации педагогов по теме «Проектная деятельность в образовании» на кафедре экспериментальной и инновационной деятельности Московского института открытого образования..

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель образовательной программы старшей ступени образования в школе включает в себя два основных компонента: 1) психологическую составляющую - возрастао-нормативную модель развития (ВНМР) учащихся на старшей ступени образования 2) педагогическую составляющую - возрастно-ориентированную систему педагогической деятельности.

2. Психологическая составляющая возрастно-нормативной модели определяет линии развития, ситуации развития и основные новообразования на старшей ступени общего образования:

- по линии личностного развития - переход от ролевого поведения к личностному (ответственному) позиционированию;

- по линии развития рефлексивного сознания - освоение форм и способов синтезирующей рефлексии (результатом которой является появление целостных представлений о себе, своем будущем);

- по линии развития субьектности - переход от субъекта совокупной деятельности к становлению субъекта собственной учебной деятельности.

3. Педагогическая составляющая образовательной программы ступени определяется базовой моделью проектируемого образовательного процесса, реализующего возрастное развитие через систему совместной деятельности и построение возрастно-ориентированной образовательной программы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на форуме психологов учреждений образования (гЛкутск, 2002 г.), на заседаниях ученого совета ИЛИ РАО и ИРДО РАО (г.Москва, 2003г., 2005г.), на научно-практической конференции студентов и преподавателей Якутского Государственного университета «Современные вопросы воспитания и образования в условиях модернизации образования в республике Саха (Якутия)» (г.Якутск, 2005г.), на конференции Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, Департамента образования г. Москвы и ГОУ Колледжа предпринимательства «Социально-профессиональная адаптация подростков в современных условиях: профилизация, предпринимательство, коррекционно-развивающее обучение» (г. Москва, 2005г.). Содержание диссертации отражено в 4 публикациях автора.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретической значимостью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, репрезентативностью выборки, статистическим методом анализа полученных данных, включающим метод анализа линейной корреляции Пирсона, вычисление ^критерия Стьюдента для определения значимости различий.

Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 157 страницах, содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. В работе приводятся 13 таблиц.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность работы, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования, представлены теоретико-методологические и эмпирические методы исследования, изложены поло-

жения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.

В первой главе - «Проблемы проектирования программ развивающего образования на старшей ступени общего образования» - анализируются образовательные программы, реализующиеся на средней и старшей ступени общего образования, проводится анализ психологических исследований в области развивающего образования и развития в подростковом и юношеском возрасте, выявляются концептуально-теоретические, методологические, психологические основания разработки возрасгно-нормативной модели развития учащихся на * старшей ступени общего образования.

Основой исследования является парадигма развивающего образования (В.В.Давыдов, Н.Г. Алексеев, Ю.В.Громыко, В.Т.Кудрявцев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, И.СЛкиманская и др.).

Мы придерживаемся мнения В.И.Слободчикова о том, что построение массовой практики развивающего образования связано с разработкой четырех его компонентов: общей идеологии развивающего обучения (философия и культурология образования); модели развития детей на разных ступенях образования (психология развития); модели и технологии реализации развивающего обучения (педагогика развития); модели организационно-управленческого обеспечения (образовательная программа учреждений). При анализе ситуации, сложившейся в области развивающего обучения, можно констатировать, что существует общая идеология, а также представлен широкий спектр педагогических технологий, претендующих на статус развивающих. Данная ситуация подчеркивает особую актуальность постановки проектно-исследовательской задачи - разработки возрастно-нормативных моделей развития детей для каждой ступени образования.

К основным характеристикам развивающего образования можно отнести следующие: это инновационное образование, способное к саморазвитию и, тем самым, создающее условия для полноценного развития всех свои:« участников; его основным содержанием является развитие, а практика развивающего образования - это форма, в которой реализуется развитие.

Логика движения развивающего образования ставит сегодня перед психологией развития задачу проектирования возрастных нормативов развития и разработки критериев его оценки на разных ступенях образования.

Рассматривая эту задачу в русле антропологического подхода, мы считаем, что с точки зрения педагогики развития ее решение требует проектирования развивающих образовательных программ, адекватных возрастным нормам, переведенным на язык педагогических технологий.

С точки зрения образовательной практики - это проектирование такого образовательного пространства (совокупность образовательных процессов, образовательных сред и институций), где данное развитие может быть осуществлено,

т.е. проектирование детско-взрослых общностей в их культурной и деятельност-ной определенности.

Основная идея антропологического подхода о становлении и развитии человека в образовании была сформулирована в отечественно^ традиции еще К.Д.Ушинским. Психологические и педагогические исследования в рамках данного подхода имели дальнейшее развитие в работах Б.Г.Ананьева, Ш.А.Амонашвили, Г.С.Батшцева, В.В.Давыдова, А.С.Макаренко, СЛ.Рубинштейна, В.И.Слободчикова, В.А.Сухомлинского и'др.

Антропологический подход к построению развивающего образования предполагает:

1) рассмотрение возраста как проектируемой категории: в данном случае возраст рассматривается не как биологический (паспортный), а как целенаправленно выстраиваемый (в частности, о «рукотворности» возрастных норм писал еще В. В. Давыдов, говоря о прецеденте технологии порождения рефлексии средствами учебной деятельности);

2) понимание развития как синтеза трех типов развития: созревания, формирования, кардинального преобразования; построение соответствующих условий для такого развития;

3) полагание категории общности, рефлексивного самосознания и деятельности как онтологических оснований развития и содержания субъективной реальности (В.И.Слободчиков).

Для практики образования категория возраста имеет регулятивный статус. Дело в том, что возрастные интервалы и их содержание зависят от условий жизни человека, они различны для разных культур и обществ. В данном исследовании мы опираемся на предложенное В.И. Слободчиковым понятие «возрастной норматив», понимая его как оптимальный образ жизнедеятельности, при котором максимально могут реализовываться возможности человека на данном возрастном интервале.

Отметим, что сегодня антропологический подход, культивирующий образ человека деятельного, размышляющего, социально ответственного, противостоит социотехническому подходу, ориентированному на адаптацию человека к социокультурному окружению, и подходу психотехническому, основанному на манипулировании сознанием человека.

Анализ психологических и педагогических исследований в рамках рассматриваемой парадигмы позволил установить следующее.

Для дошкольного периода - разработаны образовательные программы по интеллектуальному, эмоциональному, социальному развитию детей дошкольного возраста («Радуга», «Развитие», «Одаренный ребенок», «Детство» и др.), представленные в работах Н.Н.Авдеевой, Н.Е.Вераксы, Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, Н.А.Коротковой, Л.М.Клариной, М.ИЛисиной, Т.Д.Марцинковской, НЛ.Михайленко, П.Г.Нежнова, Н.С.Пантиной, Е.О.Смирновой, Л.П.Стрелковой, С.ГЛкобсон и др.

Для начальной школы была разработана целостная психолого-педагогическая система, получившая название системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Существенным шагом в обогащении данной традиции стали работы К.Н.Поливановой, В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман, Е.В.Чудиновой, Н.В.Лаптевой и др. Так, в исследовании Н.В.Лаптевой принципиальный сдвиг был сделан в разработке возрастно-нормативной модели развития учебной деятельности учащихся первого класса.

Для средней ступени образования представляет интерес модель школы взросления, разрабатываемая Б.Д.Элькониным, И.С.Фруминым, модель школы самоопределения А.Н.Тубельского и др.

Проведенный анализ позволил выделить следующее положение: образовательная программа должна включать в себя два основных компонента: 1. психологический - представление о развитии (возрасгао-нормативная модель развития) и 2. педагогический (возрастно-ориентированная система педагогической деятельности).

В исследовании мы рассматриваем старший школьный возраст, которому -согласно периодизации В.И.Слободчикова - предшествует кризис отрочества, то есть период становления субъекта социальных отношений (11-14 лет), а ожидает его кризис юности - период становления авторства в собственной жизни (17,021 год).

Исходной точкой анализа психологических разработок относительно старшей ступени образования в школе является то, что данная ступень - 10, 11 классы - соответствует паспортному возрасту 15-18 лет. В литературе достаточно подробно представлены характеристики социального и физического развития учащихся в рамках данного возрастного интервала. Однако психологическое содержание этого возрастного периода до сих пор остается дискуссионным. Самобытное проживание периода юности, которому соответствует старший школьный возраст, является предпосылкой и основанием для перехода старшего подростка на более высокий уровень развития в новой со-бьпийной общности.

Существует немало исследований отечественных и зарубежных ученых (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, М.Кле, А.В.Мудрик, К.Н.Поливанова, Х.Ремштидт А-В.Толсгых, Д.И Фельдштейн, Е.СЛИилынгейн, Г.А.Цукерман, Э. Эриксон и др.), анализирующих старший подростковый и ранний юношеский возраст. Тем не менее, нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подросткового возраста, центральные новообразования возраста.

Для построения системы развивающего образования на средней и старшей ступенях школы требуется определение психолого-педагогических оснований, на которые будет опираться разработка моделей возрастно-нормативного развития, определяющих соответствующие образовательные программы.

Проведенный анализ психологических и педагогических подходов позволил сделать вывод о том, что проектирование возрастно-нормативной модели

развития на старшей ступени образования предполагает разработку следующих компонентов:

1) определение основных линий возрастного развития этой ступени образования;

2) выявление интегральных новообразований данного периода;

3) разработку представлений о ситуациях развития, в которых реализуются основные механизмы, обеспечивающие появление новообразований.

В рамках исследования мы выделили следующие интегральные линии развития-. линию становления субъектности (связана с онтогенезом субъекта собственной деятельности - человека - носителя предметно-практической деятельности, который интерпретируется как автор, организатор и хозяин своей собственной деятельности), линию позиционирования в отношениях с другими (задается личностной позицией в системе отношений к себе, к другим, к миру) и линию освоения рефлексивных форм сознания (определяются как родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности) (В.И.Слободчиков).

На основе выделенных линий развития нами определены следующие новообразования старшего школьного возраста:

По линии развития субъектности - это переход от субъекта совокупной деятельности к субъекту собственной деятельности, а именно: становление субъекта собственной учебной, исследовательской и проектной деятельности.

По линии развития рефлексивного сознания - это переход от сравнительной и определяющей рефлексии к синтезирующей; последствия такого перехода связаны с появлением целостных представлений о себе, включая представление о себе как о взрослом и представление о своей будущей перспективе, включая профессиональную.

По линии личностного развития - это переход от ролевого поведения к ответственному позиционированию в детских и детско-взрослых общностях.

Интегральным образованием данного возраста является самоопределение. Учащийся переходит от форм жизнедеятельности, в которых его «определяли» другие или в которых он определялся ситуативно, к социальному (происходит его становление как субъекта деятельности) и культурному самоопределению (складывается контур его ценностно-смысловых мировоззренческих ориентиров). В этом и заключается специфика целостного процесса самоопределения на данном возрастном этапе.

Во второй главе - «Возрастяо-нормативная модель развития на старшей ступени образования и условия ее реализации» - вводится представление о ситуациях развития, обеспечивающих появление новообразований, определяются условия и технологии реализации возрастно-нормативной модели развития - возрастно-ориентированная система педагогической деятельности.

Проектирование ситуаций развития на старшей ступени образования связано с выявлением их последовательности, раскрывающей внутреннюю динамику возраста Под ситуацией развития мы понимаем устойчивую и всегда определенную систему связей и отношений между людьми - то ест> «живую детско-взрослую со=бытийную общность», в которую могут входить педагоги, учащиеся, сверстники, родители и другие участники образовательного процесса.

Событийная общность задается системой связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: отождествления (слияния) и обособления (автономизации), задающие основное противоречие, разрешение которого определяет развитие со-бытийной общности.

Проектирование со--бытийной общности на старшей ступени образования связано с разработкой двух оснований: ценностно-смыслового и целевого. Ценностно-смысловое основание задается традицией образовательного учреждения и культурным содержанием, реализующимся в образовательных процессах. Целевое основание определяется конкретной формой организации ведущей деятельности (в разных ее формах), субъектом которой является со=бытийная дет-ско-взрослая общность.

Таким образом, ресурсом и средой, обеспечивающей становление новообразований в старшем школьном возрасте, является детско-взрослая со=бытайная общность, реализующая культурное содержание в совокупности форм ведущей деятельности.

Проведенный анализ психологических исследований по теории учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, Н.В.Репкина. В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, В.Д.Элысонин, Т.Г.Ивошина и др.) показывает наметившуюся тенденцию перехода от традиционного изучения условий и способов ее формирования к выявлению форм организации для различных ступеней образования и механизмов становления ее субъекта.

Существенным для нашего исследования является утверждение В.В.Давыдова, в котором он определяет социальную ситуацию развития как отношение ребенка к социальной действительности, реализуемое посредством человеческой деятельности. Такая трактовка позволяет сделать предположение, что ситуации развития могут определяться как условия, в которых в различных формах реализуется ведущая деятельность. При этом в качестве субъекта деятельности выступает детско-взрослая общность, а сама ведущая деятельность рассматривается как совокупная.

Ведущей деятельностью на старшей ступени образования продолжает оставаться учебная деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий. Специфика ее организации на старшей ступени образования состоит в том, что она реализуется в различных формах: в форме индивидуальной (коллективной) продуктивной деятельности, в форме исследовательской и проектной деятельности, в ходе которых формируется субъектная

позиция учащегося. В соответствии с формой организации ведущей деятельности меняется структура связей и отношений, реализующаяся в детско=взрослой событийной общности. Мы выделяем три базовых ситуации развития в соответствии с основными формами ведущей деятельности. Отметим, что в рамках каждой ситуации развития может быть построена серия образовательных ситуаций, это является предметом педагогического'проектарования.

Последовательность ситуаций развития (структура позиционных связей и система отношений, реализующихся в совокупной учебной деятельности на старшей ступени образования), представлена в таблице 1.

Таблица I

Ситуации развития в структуре возрастко-нормативной модели развития учащихся на старшей ступени образования._

Ситуация развития Ситуации развития. Связи и отношения Субъектная позиция в деятельности

С самим собой (процессы отождествления и разотожде-ствлеиия Со взрослыми Со сверстниками

Учебная - в форме организации продуктивной и социально значимой деятельности Социальная родь -статус Отношения - многосторонние, противоречивые. Определение границ своего места, Позиция взрослого: учитель — умелец.— Позиция ученика.'ученик-подмастерье. Субординация отношений. Совместно-распределенные, социальные роли и функции. Может быть членом команды с командиром или командиром. Субъект совместной учебной деятельности

Учебная - в форме организации исследовательской и проектной деятельности Статус - позиция. Проявление внеситуативной позиции (разотождествление с ролью знающего) Отношения - внутренне и принципиально ориентированные. Позиция взрос-лого:учитель -мудрец. - Позиция ученика.* учащийся-послушник, субъект собственной учебной деятельности. Соорглнизация в общем движении. Социально одобряемая активность в микроколлективе. Паритетность в отношениях. Субъект собственной учебной деятельности, результатом которой является личное знание, способность к самообразованию..

Учебная (пра-профессиональная) - в форме организации профильно- . го обучения Позиция (личная максима «не могу не совершить») Отношения -внутренне согласованные. Реализация личностного смысла действия.. Позиция взрослого: мудрец-учшпель. -Позиция ученика - разработчик и реализатор проект». Деятельностные отношения опосредованы целями и смыслами совместного проекта. Разработчик проекта. Субъект собственной учебной деятельности, результатом которой становится способность к построению индивидуальной траектории обучения, личного профиля обучения

Разработанная возрастно-нормативная модель развития является основанием для разработки возрастно-ориентированной системы педагогической дея-

тельности, а в совокупности они обе задают общий контур образовательной программы старшей ступени образования. Существенным для проектирования воз-растно-нормативной модели является определение технологии ее реализации. В самом общем виде данная технология может быть представлена как модель воз-растно-ориентированной системы педагогической деятельности и системных условий ее реализации.

Схема 1

ВОЗРАСТ1Ю-СООБРАЗНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ Ситуации развития Линии развития Новообразования

—1_П!_I_,

_Возрастно-нормативная модель развития на старшей ступени_

Возрастно-ориентированная система педагогической деятельности на старшей ступени

11 1,11

модель педагогическая предмет форм* организации организационно-

¡рагоаят. процесса позиция деятельности учебной деятельности деятельностная

карта

Ее разработка опирается на следующие смысловые основания:

1. Предлагаемая система педагогической деятельности ориентирована и должна решать основные задачи возрастного развития на старшей ступени образования (формирование субъекта собственной деятельности, освоение определяющей и синтезирующей форм рефлексии, развитие ответственной личностной позиции). Другими словами - обеспечивать построение ситуаций развития, соответствующих старшей ступени образования.

2. Для разработки данной модели значимы общие представления о структуре образовательного процесса, который строится как последовательность образовательных ситуаций, ориентированных на реализацию смыслов и целей образования (ориентиры заданы в возрастно-нормативной модели развития). А построение образовательной ситуации - это ориентированный на задачи развития синтез результатов предшествующего развития, педагогических действий и деятельности учащегося.

Существенно, что динамика образовательных ситуаций проектируется в направлении наращивания (развития) субъектной позиции учащегося. Другими словами, система образовательных ситуаций обеспечивает переход от различных форм организации активности старшеклассника, как субъекта совместной

деятельности, позволяющих ему эффективно осваивать конкретное содержание учебных программ по предметам, к формированию его субъеютой позиции, при которой учащийся сам организует свое пространство учебной деятельности.

З.Значимыми для проектирования возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности являются представления о формах организации учебной деятельности в образовательном учреждении. Принципиальным здесь является учет двух моментов: 1. Выбора формы организации учебной деятельности, адекватной задачам развития; 2. Представления о проектировании вариативной образовательной среды, в том числе, реализующей, по мнению ' А.А.Галицких, и «скрытое содержание» образования как уклада жизни образовательного учреждения (А.Н.Тубельский).

Образовательная среда не существует как нечто естественно природное, натуральное, а есть предмет целенаправленной педагогической деятельности. Профессионально - деятельностное понимание образовательной среды позволяет установить ее «края», которые фиксируются, с одной стороны, целями и задачами относительно развития человека, а с другой, - предметностью культуры, которая используется в образовательном процессе. В этом смысле образовательная среда всегда конфигуративна и обладает двумя характеристиками: насыщенностью и структурированностью.

4. К основным формам учебной деятельности на старшей ступени относятся: «классическая» - продуктивная социально значимая деятельность, исследова-тельско-проекгная деятельность и пра-професеиональная деятельность.

В рамках продуктивной деятельности происходит освоение представлений о различных предметных областях и освоение средств и способов работы с данной предметностью. Продуктивная, ориентированная на социальное окружение (социально значимая), позволяет осмыслить социальный контекст и сформировать контур социальной компетентности. Кроме того, она способствует развитию активной жизненной позиции учащегося и осознанию себя в социальном пространстве.

Учебная деятельность в форме исследовательской и проектной деятельности учащихся обеспечивает появление субъектной позиции учащегося, структура которой предполагает наличие двухуровневой организации:

первый уровень - субъекта совокупной деятельности, включает в себя: освоение определенной позиции, базовых предметных представлений и средств деятельности с данной предметностью, а также совокупности необходимых условий, в которых реализуется деятельность;

второй уровень - рефлексивный, выступает по отношению к первому уровню как управляющая система. На этом уровне могут осмысляться, проблемати-зироваться и разрабатываться представления обо всех компонентах первого уровня. Управленческая функция этого уровня связана с разработкой концепции, программы, плана реализуемого проекта и реализацией рефлексивно-коммуникативных процессов, обеспечивающих синтез промысливания и прак-

тической реализации проектного замысла. Такая организация субъектной позиции в полном объеме складывается в рамках среднего и высшего профессионального образования и профессиональной деятельности и выступает в этом контексте ориентиром развития для старшей ступени школы.

5. Инструментально последовательность движения в ситуациях развития может быть представлена в организационно-деятельностной карте, в которой задается последовательность развития и обеспечивающих их полноценное проживание и переход к следующим ситуациям развития.

6. Модель возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности состоит из описания действий педагога и учащегося и их смыслов в выделенных для старшей ступени ситуациях развития. Структура деятельности педагога определяется двумя ведущими смысловыми ориентирами: первый - построить условия для ситуации развития старшеклассников, второй — организовать переход от одной ситуации развития к другой.

В работе рассмотрены общие условия реализации возрастно-нормативной модели на старшей ступени образования в образовательном учреждении. К ним относятся:

1) наличие особой структуры профессиональных позиций и соответствующего уровня профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса;

2) образовательная программа учреждения, которая ориентирована на решение задач развития учащихся на каждой ступени образования, развитие форм жизнедеятельности детско-взрослой со=бьггийной общности и системы педагогической деятельности в образовательном учреждении.

При этом полная структура образовательной программы учреждения включает: концептуальные положения, в которые входит психологическая модель возрастно-нормативного развития; совокупность образовательных программ для каждой ступени образования, реализующих возрастно-ориентированную систему педагогической деятельности; программы управления и программы сервисного сопровождения.

В третьей главе.«Экспериментальное изучение основных направлений развития учащихся на старшей ступени образования, представленных в ВНМР» - сформулирована специфика экспериментальной ситуации, определены выборка, используемые методы исследования; рассмотрены результаты изучения основных линий развития учащихся старшей школы и выявлены их взаимосвязи с учебной успешностью; приведено описание психолого-педагогического проекта развивающих занятий со старшеклассниками.

При проектировании экспериментального исследования для нас было важно выделить и зафиксировать специфику исследовательской ситуации представ-

ленной работы. В научно-исследовательской практике гуманитарных наук можно обозначить три принципиальных ситуации изучения научной проблемы:

Первая ситуация характеризуется как классическое научное исследование и строится в рамках следующей логики: теоретическое изучение вопроса с выдвижением научной гипотезы - определение методов изучения - эмпирическое исследование по проверке выдвинутой гипотезы. Данная исследовательская ситуация принципиальна для естественных наук и широко распространена в области гуманитарных исследований.

Вторая ситуация — практико-ориентированное гуманитарное исследование (представлена широким спектром исследовательских работ Института педагогических инноваций РАО, 1993-2002г.г.) - имеет следующую логику: теоретическое изучение вопроса — реализация проекта - рефлексивное обсуждение полученного опыта (рефлексивная нормировка прецедента). Как показал анализ исследовательских работ, такая логика возможна в случае, когда разработаны моделирующие представления (теоретическая модель), на основе которых строится прецедент (проект). Например, модель самоопределения, модель проектной деятельности, модели рефлексии. (Алексеев Н.Г., Бурмистрова Е.В., Григорьев Д.А., Имакаев В.Р., Каменский Р.Г., Краснов С.И., Зарецкий В.К., Лаптева Н.В., Леонтович A.B., Павлов H.H., Портянская Л.Л., Рябцев В.К., Шубин C.B., Шувалов A.B. и др.).

Специфическим моментом третьей исследовательской ситуации является невозможность прямого перехода от теоретического исследования (теоретического знания) к созданию и реализации проекта. Данная ситуация характеризуется отсутствием адекватных средств, центральными из которых являются моделирующие представления (теоретическая модель). В этой ситуации перед исследователем встает особая задача разработки средств - моделирующих представлений (модели), на основе которых возможно построить проект новой гуманитарной практики. Логика такого исследования может быть представлена в следующем виде: теоретическое изучение вопроса - разработка моделирующих представлений (модели) — изучение реальной ситуации для соотнесения наличного и желаемого образа практики.

Данное исследование можно отнести к теоретико-экспериментальным исследованиям третьего типа, целью которых является соотнесение теоретических представлений, сформулированных в традиции развивающего образования, и состояния реальной практики через построение особого типа средств, в данном случае - моделирующего представления. В настоящем исследовании они представлены как возрастно-нормативная модель развития (ВНМР) детей на старшей ступени общего образования и модель возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности.

Перед экспериментальным исследованием ставились следующие задачи:

1) провести исследование теоретически выделенных линий возрастного развития учащихся 8 классов и 10 классов, а также студентов 1 курса педагогического колледжа.

2) сравнить данные, полученные по методикам, указанным ниже, на выборке учащихся 10 классов традиционной общеобразовательной школы с данными выборки учащихся 10 классов образовательного учреждения (лицея), реализующего возрастно-ориентированную образовательную систему.

3) провести сравнительный анализ результатов обследования особенностей развития учащихся, обучавшихся по различным образовательным программам, с их учебной успешностью.

Для решения поставленных задач нами были спланированы и реализованы следующие процедуры экспериментального исследования:

1) подбор и обоснование диагностических методик в соответствии с выделяемыми линиями развития на старшей ступени;

2) проведение обследования особенностей развития на группе испытуемых (п=300) с использованием отобранных методик;

3) проведение анализа результатов обследования уровня развития учащихся старшей ступени школы с применением методов математической статистики.

В исследовании использовались следующие методики и анкеты: 1. Специально разработанная нами анкета, выявляющая уровень самооценки и особенности развития таких ведущих новообразований юношеского возраста, как субъектность, позиционирование, рефлексия. 2. Методика, определяющая количественную меру осмысленности жизни - «Тест смысложизненных ориентации» (СЖО) Д.А.Леонтьева. 3. Методика «Личностный дифференциал» Ч.Осгуда, адаптированная в НИИ им. Бехтерева, определяющая показатель структуры смыслового семантического поля в сознании учащихся относительно самооценки. 4. Методика «Уровень субъективного контроля» (УСК), разработанная в НИИ им. Бехтерева.1

В исследовании мы рассмотрели: 1.три линии развития: линию развития субъектности, которую характеризовали показатели анкеты самоанализа и показатель уровня субъективного контроля; Линию развития позиционности - показатели анкеты самоанализа и показатель структуры смыслового семантического поля в сознании учащихся относительно самооценки; Линию развития рефлексии- показатели анкеты самоанализа и показатель уровня осмысленно-

1 Использование данной методики связано с тем, что ■ этом периоде развития, сенэитивном для становления рефлексивного управления собственной деятельностью, важно наличие уровня субъективного контроля, осуществляемого человеком в различных ситуациях жизни.

сти жизни; 2. учебную успешность мы рассматриваем как показатель эффективности педагогической модели.

Испьпуемых мы условно разделили на 4 группы: в 1 группу вошли учащиеся 8 и 10 классов, обучавшиеся по традиционным программам; 2 группу составили учащиеся 8 и 10 классов городского лицея г. Якутска, обучавшиеся по воз-растно-ориентированным программам; в 3 группу вошли учащиеся 10 классов -участники конкурса проектных и исследовательских работ г. Москвы; 4 группу составили студенты 1 курса педагогического колледжа №1 г. Якутска в возрасте 17-13 лет, 1 и 2 группы состояли из 100 человек каждая, 3 и 4 группы -из 50 человек каждая. Общий объем выборки - 300 человек.

Общие результаты по анкете и данным мегодик представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты возрастной динамики развития

Показатели развития средние баллы выборок Средние баллы выборок

8 классы 1 и 2 групп 10 классы 1 и 2 групп t-критерий 10 классы 1 и 2 групп Студенты I курса (4 группа) t-критерий

1. самооценка субъектности 31,03 31,82 0,983 31,82 27 4,327 при р<0,01

2.самооценка позиционности 53,5 53,97 0,375 53,97 49 3,198 при р<0,01

3. самооценка рефлексии 36,47 37,56 1,184 37,56 34,7 2,608 при р<0,01

4.показатель структуры смыслового семантического поля 4,58 5,33 2,920 при р<0,01 5,33 4,9 1,380

5.«СЖО» Общий показатель 25,34 28,16 1,456 28,16 23,4 1,938

б.«УСК» обща* интернальность »6,6« 101,27 2,016 при р<0,01 101,27 96,26 1,853

7 .учебная успешность 3,85 3,92 0,992 3,92 3,81 1,354

В таблице даны средние показатели выборок, полученные при обсчете результатов диагностики и позволяющие сравнить уровень развитости показателей в различных выборках. Полученные данные позволяют сделать следующие предположения:

1. Не обнаружены значимые различия по результатам самооценки линий возрастного развития у выборок учащихся 8 и 10 классов.

2. Обнаружены значимые различия по результатам самооценки линий возрастного развития у выборок учащихся 10 классов и студентов 1 курса: субъект-

ности (1=4,327 р<0,01), личностного позиционирования (1=3,198 р<0,01) и синтезирующей рефлексии (1=2,608 р<0,01).

2. Выявлены значимые различия у выборки учащихся 10 классов 1 и 2 групп по результатам методик «Личностный дифференциал», определяющей показатель структуры смыслового семантического поля в сознании учащихся относительно самооценки (1=2,92 р<0,01 по сравнению с учащимися 8 классов 1 и 2 групп), и «Уровень субъективного контроля», который также выше, чем у учащихся 8 классов (^2,92 р<0,01) и студентов(1=1,853 р<0,01).

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы: 1.период, следующий за периодом старшей школы, связан с критическим самоосмыслением своих реальных способностей; 2.обнаружена общая способность к самоконтролю в различных ситуациях (УСК) у учащихся 10 классов; 3.значимые различия у показателей 2 группы с показателями 1 и 4 группами частично подтверждают гипотезу нашего исследования о том, что возрастные линии (субъектность, позиционность, рефлексия) получают свое специфическое развитие именно на старшей ступени школы.

ТаблщаЗ

Сравнение результатов обследования учащихся 10 классов 1 и 2 групп.

10 классы самооценка показатель структуры смыслового семантического пол« «СЖО» Общий показатель УСК «общад ннтерналь» ность Учебная успешность

субъектности позицн онкости рефлек сии

Обычна» ШКОЛ! (1 группа) 30,3 53,02 37,1 25,26 95,8 4,74 3,85

Лицей (2 группа) 31,76 54,92 38,02 25,42 97,52 5,88 4,01

1-критерий 1,350 1,211 0,752 0,028 0,551 3,053 при pS0,01 1,459

Экспериментальные данные показывают устойчивую тенденцию к нарастанию по всем показателям у учащихся, обучающихся в системах, реализующих возрастно-ориентированную систему педагогической деятельности, чем у десятиклассников, обучающихся по традиционной системе обучения (значимость различий дана в 3 строке). Полученные данные также подтверждают наше предположение о том, что учащиеся, обучающиеся в системах, реализующих возрастно-ориентированную систему педагогической деятельности, имеют более высокое развитие основных линий ВНМР по сравнению с аналогичными показателями учащихся общеобразовательной школы, обучающихся по традиционной системе обучения.

Результаты сравнения показателей выборки учащихся 10 классов 1 и 2 групп с показателями выборки учащихся 10 классов 3 группы (участников ок-

ружного конкурса проектных и исследовательских работ «Ярмарка идей на Юго-Западе» г. Москвы) даны в таблице 4.

Таблица 4

Сравнение результатов обследования учащихся 10 классов; 1 и 3 групп.

Показатели ВНМР (анкета) и учебной успешности 10 классы 1 группы (п-50) 10 классы 3 группы (п-50) (-критерий

1. самооценка субъектности 30,3 35,46 5,076 при р<0,05

2.самооценка позиционности 53,02 59,00 3,837 при р<0,05

3.самооценка рефлексии 38,0 39,6« U48 при р<0.05

4. учебная успешность 3,85 4,29 6,052 при р<0,001

Выявлены значимые различия между средними показателями выборки участников окружного конкурса проектных и исследовательских работ и средними показателями выборки учащихся 10 классов: по самооценке уровня развития субъектности, позиционности, рефлексии и уровню учебной успешности.

Полученные данные подтверждают гипотезу нашего исследования о том, что реализация ситуаций развития, в которых старшеклассник осваивает позицию субъекта проектной и исследовательской деятельности, способствует развитию новообразований по линиям, сформулированным в ВНМР: субъектности, позиционированию, рефлексии; позитивно влияет на показатель учебной успешности.

Сопоставление выделенных в ВНМР характеристик развития учащихся 10 классов с их учебной успешностью.

Проведенный корреляционный анализ показал наличие значимых связей между показателями диагностических методик и показателем учебной успешности.

Так, у десятиклассников, обучавшихся по традиционной системе (1 группа), обнаружена значимая связь показателей самооценки субъектности с показателями позиционности (общим показателем семантического поля (0,547рё0,01). У учащихся, обучавшихся по программам, реализующим возрас-тно-ориентированную систему педагогической деятельности (2группа), выявлены значимые связи показателей самооценки субъектности с показателями позиционности (общим показателем семантического поля (0,524 р<0,01) и рефлексии (общим показателем осмысленности жизни (0,501 р$0,01), а также уровнем контроля над процессом жизни (0,519 р^О,01).

При этом на развитие позиционности учащихся 1 группы влияют также интернальность в семейных и межличностных отношениях (0,985 р>$0,05). Здесь мы можем предположить, что ученики обычной школы имеют некоторую зависимость в выражении своего «Я» и своих позиций от того, как эти качества вое-

питываются в семье. Иные 3 фактора влияют на развитие позиционности учащихся 2 группы: общий показатель интернальности (0,523 р^0,01), интерналь-ность в области неудачи (0,514 р$0,01) и здоровья (0,524 р$0,05). В этой группе проявление позиционности зависит от степени самочувствия и умения преодолевать неудачи.

У учащихся 10 классов 1 и 2 групп выявлена значимая связь показателей рефлексии с показателями субъектности и позиционности: у 1 группы таких связей 2, у 2 группы - 4.

На показатель учебной успешности десятиклассников 1 и 2 групп влияют показатели субъектности (уровень субъективного контроля в отношениях с людьми (0,816, 0,839 р<0,05) и позиционности (фактор силы - развитость волевых качеств(0,892 ,0,793 р<0,05). На наш взгляд, умение находить общий язык с людьми, развитие волевых сторон личности учащихся обеих выборок позитивно влияют на их учебную успешность. 4 значимых связи имеет учебная успешность десятиклассников 1 группы: с показателем позиционности (структуры смыслового семантического поля в сознании учащихся относительно их самооцен-ки(0,908 р^0,05), субъектности (с уровнем контроля в семейных отношениях^,561 р€0,05), рефлексии (целью в жизни (0,564 р<0,05) и контролем над жизненными ситуациями (0,698 р<0,05). На учебную успешность учащихся 2 группы влияют кроме двух вышеуказанных показателей еще 4: показатель субъектности (показатель общей интернальности (0,572 р^0,05), отношение к ситуациям неудачи(0,750 р<0,05), показатель ;рефлексии (характер! восприятия жизни(0,832 р<0,05), отношения к результатам, полученным от жизни (0,976 р«Ф,05).

В целом, развитие выделенных в ВНМР линий возрастного развития -субъектность, позиционность, рефлексия — позитивно коррелируют с учебной успешностью учащихся 10 классов.

В третьей главе также представлен опыт организации проектно-исследовательской работы и проектирования психолого-педагогической работы с учащимися старшей ступени, ориентированный на решение задач, связанных с реализацией возрастно-нормативной модели в образовательном учреждении. Замысел работы включал построение образовательной ситуации, в которой реа-лизовывались различные формы проектно-исследовательской работы, рефлексивного анализа, моделирования и апробирования вариантов решения проблемных ситуаций в учебной деятельности, в отношениях со сверстниками и взрослыми.

Полученные результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

1.Экспериментальные данные подтверждают специфику выделенных новообразований на старшей ступени школы

2.Данные новообразования связаны с выделенными в исследовании ситуациями развития

3.Разработанная возрастио-нормативная модель развития позволяет проектировать развивающие образовательные программы на старшей ступени образования, как программы соорганизации деятельности участников образовательного процесса и оценивать результаты процесса развития

В Заключении подведены итога проведенного исследования и сделаны следующие выводы:

1. Психологическим основанием проектирования образовательных программ является представление о возможном развитии на данной ступени, которое может быть синтезировано в целостную модель возрастно-норматавного развития. В соответствии с нею выстраивается возрастно-ориентированная система педагогической деятельности.

2. Возрастно-нормагивная модель развития (ВНМР) учащихся на старшей ступени образования и возрастио-ориентированная система педагогической деятельности образуют структуру образовательной программы старшей ступени.

3. ВНМР состоит из основных линий развития, ситуаций развития и основных новообразований на старшей ступени общего образования.

4. Основными линиями развития на старшей ступени образования являются: линия развития субъектности, линия развития рефлексивного сознания, линия развития личностного позиционирования.

5. Основными новообразованиями на старшей ступени являются:

- по линии развития рефлексивного сознания - появление и развитие синтезирующей рефлексии;

- по линии развития субъектности - переход от субъекта чужой деятельности к становлению и развитию субъекта собственной деятельности.

6. На старшей ступени образования школы в со-бытийной детско-взрослой общности разворачиваются ситуации развития в следующей последовательности: коллективная продуктивная и индивидуальная продуктивная деятельность, коллективная социально-значимая деятельность, исследовательская и проектная деятельности. Именно эта совокупность деятельностей решает задачи развития учащихся старшей школы.

7. Педагогическая составляющая образовательной программы старшей ступени определяется базовой моделью проектируемого образовательного процесса, реализующего возрастное развитие через систему совместной деятельности и построение возрастно-ориентированной образовательной системы.

8. Реализация возрастио-нормативной модели позитивно влияет на результаты общешкольной успешности.

9.Системным условием реализации модели образовательной программы старшей ступени является проектирование образовательной программы образовательного учреждения как программы деятельности участников образовательного процесса.

Данное исследование вносит вклад в рассмотрение проблемы проектирования развивающего образования на старшей ступени общего образования. Полученные данные позволяют по-новому подойти к вопросам профессиональной подготовки и профессионального развития субъектов образования.

Публикации по теме исследования.

1.Платонова З.Н. О построении возрастно-нормативной модели развития старшей школы // Психология образовательного процесса: опыт и перспективы. Материалы форума психологов учреждений образования республики Саха (Яку-тия).-Якутск: МО РС(Я), 2002.-С.110-111.

2. Платонова З.Н. Почему выпускник школы выбирает специальность по профилю обучения? // газета «Учительский вестник» от 16 марта 2006.- Якутск -.0,4 п.л.

3. Платонова З.Н. Возрастно-нормативная модель развития учащихся на старшей ступени общего образованиям/Современные вопросы воспитания и образования в условиях модернизации образования РС(Я).- Якутск: ЯГУ, 2006.-С.213-220. 0,3 пл.

4. Платонова З.Н., Платонов Д.Н. Детско-взрослая со-бытийная общность как ситуация развития на старшей ступени образования в ппсоле.//Наука и образование №3(43), 2006.-С.97-100,0,3 п.л.

Подписано в печать 24- /Р» 06. Формат 60 х 90 1/16

Объем /.¿Гл.л. Тираж 100экз.

Заказ №

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецспройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Платонова, Зинаида Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1.1 .Парадигма развивающего образования: результаты и проблемы современного этапа исследований и практики на старшей ступени общего образования.

§ 1.2.Антропологический подход в психологии и педагогике развития.

§1.3.Анализ психологических исследований по вопросам развития учащихся на старшей ступени общего образования с позиции антропологического подхода.:.

1.3.1.линия развития субъектности.

1.3.2.линия личностного развития как система позиционных отношений в событийных детско-взрослых общностях.

1.3.3.линия освоения форм рефлексивного сознания.

§ 1.4.0боснование и общая характеристика возрастно-нормативной модели развития учащегося старшей ступени общеобразовательной школы.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. ВОЗРАСТНО-НОРМАТИВНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

§ 2.1.Психологические и педагогические основания проектирования образовательной программы на старшей ступени общего образования.

§.2.2.Детско-взрослая событийная общность как ситуация развития.

2.2.1.Последовательность ситуаций развития в старшей школе.

2.2.2.Система связей и отношений в детско-взрослой событийной общности.

§.2.3.Возрастно-ориентированная система педагогической деятельности.

2.3Л.Базовое представление об образовательном процессе.

2.3.2.Модель возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности.

§.2.4.Условия реализации возрастно-нормативной модели развития и возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности

2.4.1.Проектирование образовательной программы на старшей ступени образования.

2.4.2.Специфика современного профессионализма для реализации развивающих образовательных программ.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ

НАПРАВЛЕНИЙ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ, ПРЕДСТАВЛЕННЫХ В ВНМР

§3.1.Обоснование экспериментального исследования.

3.1.1 .План экспериментального исследования.

3.1.2.0боснование выборки. Описание процедуры исследования.

3.1.3.Обоснование и описание методик.

§3.2.Интерпретация показателей тестов с точки зрения понятий и категорий ВНМР.

§3.3.Организация проектно-исследовательской работы учащихся в старшей школе.

Результаты и выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основания проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени образования в школе"

Актуальность и постановка проблемы исследования

Динамика современных социокультурных процессов, происходящие в обществе социально-экономические изменения обусловливают новые требования к образованию - развитие личности школьника в процессе ее активного самоопределения, необходимость самостоятельного принятия решений и готовность нести личную ответственность за них, способность планировать свою деятельность, осуществлять и анализировать ее результаты.

В связи с этим, для развивающего образования особую актуальность приобретают задачи по развитию рефлексивного самосознания учащихся, самостоятельной позиции, способности проектировать свое будущее.

Основная научная проблема состоит в том, что сложилась общая идеология развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, В.В.Репкин, Н.В.Репкина, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), тогда как технологии ее реализации для разных ступеней образования не разработаны, за исключением системы развивающего образования Эльконина - Давыдова в начальной школе. Но эта технологическая модель не может быть транслирована на среднюю и старшую ступень школьного (общего) образования. Для этих ступеней необходимы теоретически обоснованные модели развития, адекватные им развивающие программы и технологии их реализации. Сегодня предпринимается немало попыток организовать практику развивающего образования в средней и старшей школе, в то же время, возрастные нормативы развития для каждой ступени образования остаются не разработанными. Обнаруживается следующее противоречие: развивающее образование должно обеспечивать возрастные нормативы развития, но самих нормативов нет.

Опыт определения и реализации нормативов развития в начальной школе (развитие понятийного мышления как норма для этой ступени, предложенное В.В. Давыдовым) показал, что дети данного возраста могут справляться и осваивать совершенно другой тип программ и содержания, в отличие от традиционной системы образования в начальной школе.

Попытка построить такие возрастные нормативы - это не попытка выявить средние статистические нормы определенной популяции детей. В психологии развития существует множество среднестатистических описаний возрастных периодов развития детей. С позиций антропологического подхода в психологии (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др.), категория возраста - это то, что проектируется. Поэтому построение возрастных нормативов развития -это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей в массовой школе. При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики, ориентированные на максимальные достижения, строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети». В этом же ряду находится проблема отбора детей, а более глубоко - проблемы, связанные с последствиями различных видов дифференциации детей в школе.

Другая сторона данного разрыва - невозможность оценить различные инновационные практики, формирующиеся в образовании, а также новые образовательные и учебные программы, так как не разработаны критерии их оценки. Для того, чтобы эти критерии оценки появились, необходимо определиться с базовыми моделями развития - тогда возникнет возможность выстраивать обоснованную систему педагогической деятельности и адекватную ей критериальную базу.

Данная ситуация (необходимость разработки психологически обоснованных нормативов и ориентиров) важна и для управленческой ситуации - в каком направлении строить развитие современного педагогического профессионализма, развитие образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования. Сегодня мы можем наблюдать ситуации, когда такие ориентиры создаются на различных основаниях, только не на целостных возрастных моделях развития человека в образовании.

Таким образом, актуальность исследования заключается в разработке возрастно-нормативной модели развития учащихся и выявлении адекватных / у условий ее реализации. Решение подобной задачи невозможно на основе только одной научной дисциплины и предполагает синтез знаний из разных областей гуманитарных наук: философии (образ человека), психологии (ситуации развития и новообразования) и педагогики развития (модель образовательных процессов и технологии их реализации).

Не случайно в этом плане обращение ряда исследователей к проблемам разработки образовательных программ для различных типов и видов образовательных учреждений (Е.В.Бурмистрова, А.А.Галицких, С.И.Краснов, Н.В.Лаптева, В.В.Зарецкий, В.К.Рябцев, В.В.Ряшина, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, В.З.Юсупов и др.). Именно образовательная программа объединяет в себе сложившиеся представления о норме развития, содержании образования и способах педагогической деятельности, а также о профессиональной компетентности участников образовательного процесса.

Складывающаяся парадигма антропологического подхода в психологии развития может стать базой для построения психологических моделей развития человека как основания проектирования развивающей образовательной практики. В этом смысле, образование может рассматриваться как путь и форма становления целостного человека. Сущность и цель нового образования -это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. Антропологическая парадигма оперирует двумя предельными категориями - субъективной реальностью и со-бытийной общностью. Первая задает предметность психологии человека, вторая полагает объект и источник развития человеческой субъективности в онтогенезе.

Анализ существующих в психологии теорий развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.Кольберг, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, Р.Селман, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.), показал, что наиболее перспективным основанием для нашего исследования, ориентированным на разработку модели возрастно-нормативного развития на старшей ступени образования, является интегральная периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе (В.И.Слободчиков).

Цель исследования состоит в разработке возрастно-нормативной модели развития учащихся на старшей ступени общего образования и возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности как условии ее реализации.

Объект исследования и проектирования - процесс разработки образовательных программ старшей ступени школы.

Гипотеза исследования.

Проектирование развивающих образовательных программ на старшей ступени образования как программы соорганизации деятельности участников образовательного процесса окажется возможным, если основанием разработки станет возрастно-нормативная модель развития (ВНМР), позволяющая оценивать результаты процесса развития.

Задачи исследования

1. Провести анализ психологических и педагогических исследований по проблемам проектирования образовательных программ и моделей развития в старшей школе и определить психологические основания построения ВНМР.

2. Провести описание периода старшего школьного возраста в контексте разработки основных линий развития учащихся на старшей ступени образования - по линиям личностного развития, рефлексивного сознания, субъектности.

3.Определить ситуации развития субъектности учащихся в со-бытийной общности через освоение различных типов деятельности.

4.Разработать, обосновать и описать возрастно-нормативную модель развития учащегося старшей ступени школьного образования как психологического основания проектирования образовательной программы.

5.Определить базовые психологические и педагогические условия реализации возрастно-нормативной модели. б.Провести экспериментальное исследование по проверке выдвинутой гипотезы.

Методологическая основа исследования

Теоретико-методологическим основанием исследования являются: деятелыюстный подход в образовании (Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.И.Слободчиков,

A.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, Г.П.Щедровицкий и др.), антропологический подход в психологии и педагогике (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, О.Болыюв,

B.И.Слободчиков, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, М.Шелер, У.Штерн, Э.Эриксон и др.), методология проектной и исследовательской деятельности (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Краевский, В.И.Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). В качестве методологических основ выступают следующие категории психологии развития: категория ведущей деятельности, соотношение обучения и развития, психологические новообразования, социальная ситуация развития, детско-взрослая общность и др.

Методы исследования:

-Историко-теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам развития, развивающего личностно-ориентированного образования, проектирования образовательных программ;

-Психолого-педагогическое проектирование и моделирование как способ создания нормативной модели, способной отразить сущностные качества проектируемой системы;

-Методы психологической диагностики личностного развития;

-Методы анализа результатов эмпирического исследования корреляционный компьютерный анализ.

Экспериментальная база исследования:

В исследовании приняли участие 200 учащихся средних и старших классов Якутского городского коммерческого лицея и средней школы №31 г. Якутска, 50 учащихся школ Юго-Западного округа г. Москвы и 50 студентов 1 курса педагогического колледжа №1 г. Якутска. Общий объем выборки- 300 человек.

Теоретическая значимость исследования

Впервые на основе категории субъекта деятельности проектируется нормативное возрастное развитие. Предложена модель становления субъекта собственной деятельности как ключевого новообразования юношеского возраста с позиции антропологического подхода. Определены педагогические условия, обеспечивающие процесс развития учащегося на старшей ступени образования как субъекта собственной деятельности.

Практическая значимость исследования

Представления о возрастно-нормативной модели развития на старшей ступени образования используются при проектировании образовательной программы для учащихся «Дистанционные образовательные программы для старшеклассников по формированию психологической компетентности и личностной позиции в отношении злоупотребления психоактивными веществами», разработанной по заказу Минобразования РФ; а также - для программ повышения квалификации педагогов по теме «Проектная деятельность в образовании» на кафедре экспериментальной и инновационной деятельности Московского института открытого образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель образовательной программы старшей ступени образования в школе включает в себя два основных компонента: 1) психологическую составляющую - возрастно-нормативную модель развития (ВНМР) учащихся на старшей ступени образования 2) педагогическую составляющую -возрастно-ориентированную систему педагогической деятельности.

2. Психологическая составляющая модели определяет линии развития, ситуации развития и основные новообразования на старшей ступени общего образования:

3.Педагогическая составляющая определяется базовой моделью проектируемого образовательного процесса, реализующего возрастное развитие через систему совместной деятельности и построение возрастно-ориентированной образовательной программы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на форуме психологов учреждений образования (г.Якутск, 2002 г.), на заседаниях ученого совета ИПИ РАО и ИР ДО РАО (г.Москва, 2003г., 2005г.), на научно-практической конференции студентов и преподавателей Якутского Государственного университета «Современные вопросы воспитания и образования в условиях модернизации образования в республике Саха (Якутия)» (г.Якутск, 2005г.), на конференции Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, Департамента образования г. Москвы и ГОУ Колледжа предпринимательства «Социально-профессиональная адаптация подростков в современных условиях: профилизация, предпринимательство, коррекционно-развивающее обучение» (г. Москва, 2005г.). Содержание диссертации отражено в 4 публикациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, репрезентативностью выборки, статистическими методами анализа полученных данных, включающими метод анализа линейной корреляции Пирсона, вычисление t-критерия для определения значимости различий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по диссертационному исследованию

1 .Психологическим основанием проектирования образовательных программ является представление о возможном развитии на данной ступени, которое может быть синтезировано в целостную модель возрастно-нормативного развития. В соответствии с нею выстраивается возрастно-ориентированная система педагогической деятельности.

2.Возрастно-нормативная модель развития (ВНМР) учащихся на старшей ступени образования и возрастно-ориентированная система педагогической деятельности образуют структуру образовательной программы старшей ступени.

3.ВНМР состоит из основных линий развития, ситуаций развития и основных новообразований на старшей ступени общего образования.

4.0сновными линиями развития на старшей ступени образования являются: линия развития субъектности, линия развития рефлексивного сознания, линия развития личностного позиционирования.

5.0сновными новообразованиями на старшей ступени являются:

- по линии развития рефлексивного сознания - появление и развитие синтезирующей рефлексии;

- по линии развития субъектности - переход от субъекта чужой деятельности к становлению и развитию субъекта собственной деятельности. б.На старшей ступени образования школы в со-бытийной детско-взрослой общности разворачиваются ситуации развития в следующей последовательности: коллективная продуктивная и индивидуальная продуктивная деятельность, коллективная социально-значимая деятельность, исследовательская и проектная деятельности. Именно эта совокупность деятельностей решает задачи развития учащихся старшей школы.

7.Педагогическая составляющая образовательной программы старшей ступени определяется базовой моделью проектируемого образовательного процесса, реализующего возрастное развитие через систему совместной деятельности и построение возрастно-ориентированной образовательной системы.

8.Реализация возрастно-нормативной модели позитивно влияет на результаты общешкольной успешности.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволило рассмотреть ряд психологических оснований для разработки возрастно-нормативной модели развития старшей школы как основания для проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени общего образования в школе.

Антропологический принцип в психологии и педагогике развития дает представление о развивающем образовании в подлинном и полном смысле этого слова. Предметом рассмотрения в данном случае становится сам человек, его внутренний, субъективный мир, его способность быть автором собственной жизни и деятельности, а также совокупность процессов развития человеческих способностей и по сущности природы, и по сущности социума, и по сущности человека.

Конкретная возрастно-нормативная модель развития на старшей ступени образования призвана оформить целостный процесс развития в виде проекта описания определенного возраста, в соответствии с которым должна строиться адекватная образовательная программа, обеспечивающая это нормальное развитие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Платонова, Зинаида Николаевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.:Мысль,1991, 299с.

3. Алексеев Н.Г. Стратегия разработки. // Использование организационно-деятельностной игры в системе педагогического образования. Под ред. Алексеева Н.Г. Пермь, 1992. С.4-10.

4. Алексеева JI.H., Копылов Г.Г., Марача В.Г. Исследовательская деятельность учащихся: формирование норм и развитие способностей, //журнал «Исследовательская работа школьников», №4, 2003.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. 339 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Изд-во МГУ, 1988, 429с.

7. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля. // «Психологический журнал». 1984, т.5, № 3. С. 152162.

8. Битянова М.Р. «Ради чего посылаем ребенка в школу» «Народное образование», 2002, №2.

9. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды.- М.: Педагогика, 1983.-271с.

10. Ю.Божович Л.И. «Проблемы личности», Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1995, 352с. П.Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. // «Вестник МГУ», сер. 14, «Психология», № 2,1981. С.50-67.

11. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2003, 408с.(серия «Психологи Отечества»)

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 200 с.

13. М.Бурмистрова Е. В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании. Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук, М. 1999.

14. Василюк Ф.Э. Психология переживания: М: Из-во Моск.ун-та, 1984.200 с.

15. Гинзбург М.И., «Личностное самоопределение как психологическая проблема», «Вопросы психологии», 1988, №2.

16. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2./пер. с фр. Н.Н.Алипова; Под ред. Г.Г.Аракелова. -М.: Мир, 1996.-370с.

17. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. 136 с.

18. Громыко Н.В. «Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания -вызовы и решения», альманах «Восток», выпуск №3, 2005

19. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. «Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступеней», «Вопросы психологии», 1997, №1

20. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности.// Вопросы психологии. 1992. №3-4.

21. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. с.544.

22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

23. Драгунова Т.В. Подросток,- М, 1976.

24. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. 232 с.

25. Ждан А.Н «К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения», «Вопросы психологии», 2000, №6.29.3ак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. №2, с. 102-112.

26. ЗЬЗеньковский В.В. Психология детства. М., 1996. 370 с.

27. Имакаев В.Р., Каменский Р.Г., Краснов С.И.Шубин С.В. «Культурно-ценностный подход в проектировании педагогических инноваций». М-Пермь,1999.

28. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М., 1991. 176 с.

29. Коджаспирова Г.М., А.Ю. Коджаспиров «Педагогический словарь», М. «ACADEMA». 2001.

30. Кон И.С. Психология юношеского возраста. -М., Просвещение, 1979, 175 с.

31. Концепция эксперимента по профильной школе», М. Проект « Столичное образование-3», 2004.

32. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах: пособие для дошкольных педагогов и психологов.-М.,2002.-43 с.

33. Крайг Г. Психология развития. СПб.,2000.

34. Крылова Н.Б. Культурология образования. Новые ценности образования,2000, №10, с. 156.

35. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997-2000.

36. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

37. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.,1980.

38. Лаптева Н.В. Психолого-педагогические основания проектирования образовательных программ в начальной школе. Автореферат дисс.канд. психол. наук. Киров, 2001.

39. Леонтович А.В. «Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся», журнал Исследовательская работа школьников», №4, 2003.

40. Леонтович А.В.Проектирование исследовательской деятельности учащихся. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М.,2003.

41. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

42. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. 16 с.

43. Лучшие психологические тесты//Пер. с англ. Е.А. Дружининой Харьков, 1994.-320 с.

44. Мудрик А.В., Современный старшеклассник, Проблемы самоопределения, «Педагогика и психология», №7, М. «Знание», 1977г. 64 с.

45. Мясищев В.Н. Психология отношений: М-Воронеж. Под. редакцией А.А.Бодалева. -М.: Изд-во Моск. псих-соц.института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2003. 400с. (серия «Психологи России»).

46. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус.2005,выпуск 5(24)

47. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.512 с.

48. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224 с.

49. Поливанова К.Н. «Психология возрастных кризисов», М. Издательский центр «Академия», 2000.-184 с.

50. Портянская Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса. Автореферат на соискание канд педаг. наук. М. 1996

51. Прихожан A.M. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. №1.

52. Психология. Словарь. М., 1990. 494 с.

53. Психология развития /Сост. И общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ,-СПб: Питер,2001.-512 с.:ил.-(Серия «Хрестоматия по психологии»),

54. Психология развивающейся личности, /под ред. А.В.Петровского. М., 1989.

55. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности./ Под. ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова; Психологический институт, Российская академия образования, 1995.-227с.

56. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т.Т.2. М., 1989.704 с.

57. Рубцов В.В. «Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения»//Вопросы психологии, 1998, №5.

58. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии 1984. №5.

59. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990. 390 с.

60. Рунион Р.П. Справочник по непараметрической статистике.-М., 1982. 198 с.

61. Русских Н.В.Формирование социально значимых качеств личности старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. Автореферат дисс. канд. педагогич. наук, Киров,2001.

62. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры. Автореф. дисс. канд. психол. н. М., 1995. 18 с.

63. Ряшина В.В. «Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в раннем юношеском возрасте».Автореферат дисс. канд. психол. н.- М. 1996.

64. Сидоренко Е.В.Методы математической обработки в психологии, СПб. ООО «Речь»,2000. 350 с.

65. Савенков А.И «Содержание и организация исследовательского обучения школьников/М.: «Сентябрь». 2003.- 204с.

66. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности, //Вопросы психологии. 1989,№6, с.42

67. Слободчиков В. И., Исаев Е. И.Антропологический принцип в психологии развития. с.З //Вопросы психологии. 1989, №6.

68. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопр. психол. 1991 .№2.

69. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

70. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Серия «Материалы для педагогических размышлений». Выпуск 2.Биробиджан: 2003.-160 с.

71. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. с. 14-23.

72. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореферат дисс. докт. психол. наук.- М„ 1994. 78 с.

73. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития. М. Школа-пресс, 1995.

74. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. 384 с.

75. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте.// Вопросы психологии. 1990. №3. с. 25-36.

76. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996, №5.

77. Смирнова Е.О. Дошкольная педагогика от Фребеля до «Истоков» (Обзор педагогических систем и программ дошкольного воспитания): Учебное пособие.- Киров, КОГУП «Кировская областная типография», 2003-72с.

78. Снегирева Т.В. Старший школьный возраст. // Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. С. 145-159.

79. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983. 286 с.

80. Технологии проектной деятельности в образовании, материалы ИЛИ РАО, М. 1999.

81. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. 221 с.

82. Толстых А.В. Предисловие. // Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. -М., 1996. С.5-19.

83. Тубельский. А.Н.«Школа самоопределения. Шаг второй.», М. НПО «Школа самоопределения», 1994,480 с.

84. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. М., 1990.T.5. Предисловие.

85. Философия. Словарь. М., Политиздат, 1982. 431 с.

86. Фрумин И.С., Эльконин Б.Д. «Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления»), «Вопросы психологии», 1993, №1

87. Цукерман Г. А. «Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности», «Вопросы психологии», 1999, №:6. с. 3.

88. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в

89. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.: М., Интерпракс, 1995.288 с.

90. ОО.Шувалов А.В. Интерсубъективные условия психологического здоровья детей. Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2000.

91. Levin К. Group decision and social change. In T.M. Newcomb. E.L. Hartley (Eds.), Reading in social psychology. New York: Henry Holt. 1947.

92. Rogers C.R. Client-Centred Theraphy. Boston, 1965. 560 p.