Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков

Ивошина, Татьяна Георгиевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков

Автореферат

Автор научной работы: Ивошина, Татьяна Георгиевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков"

На правах рукописи

Ивошина Татьяна Георгиевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ФОРМ СУБЪЕКТНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

19.00.07. — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

МОСКВА-2006

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования и Пензенском государственном педагогическом университете

Научный консультант - д.чл. РАО, доктор психол. наук, профессор Виталий Владимирович Рубцов

Официальные оппоненты: д. чл. РАО, доктор психол. наук, профессор Виктор Иванович Слободчиков;

чл.-корр РАО, доктор психол. наук Виктор Иванович Панов;

доктор психол.. наук

Виктор Александрович Гуружапов

Ведущая организация Московский государственный университет

им. М.В. Ломоносова

Защита диссертации состоится 17 октября 2006 г. на заседании диссертационного совета Д 008. 017. 01 при Психологическом институте РАО по адресу: Москва, ул. Моховая, д.9, корп."В".

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан _" сентября 2006 г.

Ученый секретарь // /

Диссертационного совета Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования и постановка проблемы. Современное образование определяет в качестве своего основного ориентира развитие у детей базовой человеческой способности: самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. Это диктует необходимость кардинальной смены парадигмы российского образования: изменение подходов к построению содержания образования и технологий обучения и воспитания (В.В. Давыдов, 1986; 1996; Ф.Т. Михайлов, 2000; В.В. Рубцов, 1996; 2000,2004; В.И. Слободчиков, 1994; 2000,2005; Г.А. Цукерман, 1996, 1998, 2001 и др.). Так поставленная задача развития школьного образования предельно обостряет вопрос о самой возможности становления субъекта собственной учебной деятельности в начальной, основной и старшей школе.

Существующая до сих пор установка на сохранение традиционной рамки и традиционных педагогических задач основной и старшей школы—это интенция затягивания возрастного кризиса. Бытующие сегодня наименования возрастных этапов - младший подростковый, средний и старший - являются скорее формальными социально-педагогическими обозначениями, нежели содержательными, собственно психологическими характеристиками возраста. Подлинно психологические характеристики возраста связаны с представлениями о развитии человеческой целостности. Модусом целостности человека является его субъектность - само-бытность, само-деятельность (Слободчиков, 1994,2001), исходя из которой становится возможным обсуждать возрастные модификации не отдельных психических функций, а действительно базовые способности в общем психическом развитии человека. Это и есть интенция на продуктивное разрешение возрастного кризиса.

Однако следует отметить, что в современной школьной практике отсутствует четкая образовательная технология, обеспечивающая становление разных форм субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной), соотносимых с разными возрастными этапами их становления. Практически не существует педагогических техник, которые обеспечивали бы переход исходной совместной формы субъектности в индивидуальную.

в свою очередь позволит выстроить возрастно-сообразную модель образовательной программы, которая будет содержать в своем составе целостную педагогическую технологию, обеспечивающую становление (последовательное преобразование) субъектов учебной деятельности. Такой подход к решению задач современного школьного образования определяет психологическую и педагогическую актуальность данного исследования.

Таким образом, вьмвление норм (выделение базовых характеристик) возрастного развития, проектирование на их основе образовательных ситуаций развития, образовательных программ и образовательных технологий должно составить основу проектирования развивающей образовательной среды. Образовательная среда может быть признана развивающей, если в ней созданы условия для развития всех субъектов образования: школы и класса как учебных общностей, профессионально-педагогической общности, других групп и индивидов в них входящих, совместно решающих общие образовательные задачи. Поскольку известно, что в разных образовательных средах по-разному формируются субъектные способности (В.В. Давыдов, 1986, 1996; В.В. Рубцов,1996, 2000; В.И. Слободчиков, 1994, 2000; Ю.В. Громыко,1998; В.И. Панов, 2001,2005), то проблема становления субъекта учебной деятельности может быть решена именно в данном общем контексте.

Цель исследования - построение концептуальной модели развития учебной самостоятельности детей и подростков в системе развивающего образования.

Значимость данной цели обусловлена, прежде всего, установками современного общества на инновации в образовании, на развитие у школьников способности самостоятельно создавать средства и способы достижения своих целей (субъек-тности учащегося), что представляет собой сущность развивающего образования. При этом и теоретиками образования, и школьными практиками проектирование подросткового этапа развития определяется в качестве центрального проблемного поля современного образования. Реализация данной цели позволит раскрыть психологическое содержание возрастных сдвигов (точек, ситуаций превращения — социальных ситуаций развития - их временные и содержательные развертки) и тем самым позволит поставить вопрос о специфике образовательных технологий для разных типов, видов и ступеней образования. Исходя из этого, определяются объект и предмет нашего исследования.

Объект исследования: возрастная стратификация становления субъекта учебной деятельности.

Предмет исследования: условия и механизмы освоения детьми и подростками нормативной структуры учебной деятельности как основания развития их субьектности.

Общая гипотеза: становление форм детской и подростковой субьектности определяется адекватностью форм организации учебной деятельности на разных ступенях образования.

Частные гипотезы позволяют уточнить общий замысел исследования:

- основным условием перехода от совокупного субъекта учебной деятельности (младший школьник) к полипозиционному субъекту (подросток) и далее к индиви-

дуальному субъекту учебной деятельности (старший школьник) является специальное проектирование адекватных форм организации учебной деятельности для разных ступеней образования;

- разные формы субъектности (соответственно и разные уровни учебной самостоятельности школьников) и возможности их преобразования обусловлены спецификой образовательной среды, заданной содержанием и формами организации учебной деятельности;

- образовательная среда должна быть соразмерна масштабу индивидуальной субъектности: субъекту учебных действий, субъекту учебной деятельности, субъекту собственной учебной деятельности;

- основанием и механизмом становления субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте является выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования;

- освоение учебных и социокультурных позиций в образовательном пространстве основной школы требует специального психолого-педагогического проектирования образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий;

- уровни развития учебной самостоятельности детей и подростков, в нормативно возможных вариантах индивидуальной субъектности, обусловлены возможностью становления субъектных позиций педагогов в рамках школы как образовательного института.

Задачи исследования:

1. Провести анализ понятий: "субъект деятельности" и "формы субъектности в учебной деятельности" в контексте теории развивающего образования.

2. Определить категориальный статус понятия "форма организации учебной деятельности" и раскрыть возрастную динамику смены форм учебной деятельности в контексте психологии развития.

3. Раскрыть значимость и содержание генетико-моделирующего метода исследования и проектно-преобразующего метода построения практики развивающего образования.

4. На основании формирующего эксперимента выявить базовые характеристики образовательной среды, обусловливающей последовательное преобразование разных форм субъектности в учебной деятельности.

5. Построить теоретическую модель становления и развития субъекта собственной учебной деятельности.

6. Разработать возрастно-нормативные модели развития индивидуальной субъектности детей и подростков на разных ступенях образования, с учетом которых построить возрасгно-сообразную модель образовательных программ как основания конструирования педагогического инструментария - педагогических техник, организационных форм и средств диагностики развития детской и подростковой субъектности.

7. Провести апробацию в реальной школьной практике возрастно-норматив-ных и образовательных моделей как средств становления и развития форм субъек-тности (уровней учебной самостоятельности) в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие философские, психологические и психолого-педагогические теории.

Для решения задач и верификации гипотезы в основу настоящего исследования положены культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского, теория периодизации психического развития детей Д.Б. Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева и теория учебной деятельности В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина, социально-генетическая теория В.В. Рубцова, концепция развития субъективной реальности в онтогенезе В.И. Слободчикова.

Общезначимый характер для настоящего исследования имеет философско-пси-хологический подход к развитию субъекта деятельности, разработанный СЛ. Рубинштейном и его последователями - К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, A.B. Бруш-линским, A.M. Матюшкиным, которые позволяют рассматривать самоопределение субъекта как высшую жизненную ценность. Фактически в этом же русле находятся исследования о развитии субъектности учащихся в учебной деятельности, заложенные в концепции "развивающего образования" В.В. Давыдова и развиваемые его последователями - В.В. Рубцовым, Г.А. Цукерман и др., а также сследования И.С. Якиманской о роли субъектного опыта в познавательной и учебной деятельности старших школьников и исследования Л.М. Митиной о развитии профессиональной зрелости педагога и ее влиянии на становление личностной позиции ученика.

Проблемы подросткового возраста рассматриваются , исходя из кардинальных положений, разрабатываемых в отечественной психологической науке, и, прежде всего, в научной школе Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева по проблемам развития психики в онтогенезе, становления личности, творчески развиваемых в трудах В.В. Давыдова, A.B. Петровского, Д.Б. Эльконина и других ученых. Эти исследования были начаты работами П.П. Блонского и Л.С. Выготского, дадее эти проблемы решались в работах Л.И. Божович и ее соратников: И.В. Дубровиной, В.Э. Чуднов-ского, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, А.Д. Андреевой, Н.И. Гуткиной и других. Исследование психологических особенностей младшего подросткового возраста строилось на работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой, а также других исследователей этого возраста - И.С. Кона, В.А, Крутецкого, К.Н. Поливановой, Б.Д. Эльконина. В раскрытии психологически особенностей подростков особое место занимают исследования Д.И. Фельдштейна.

При анализе развивающих образовательных сред и особенностей их проектирования наиболее значимыми являются научные исследования, проведенные Н.Г. Алексеевым, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцовым, В.И. Слободчиковым, П.Г. Щедровицким, а также работы В.А. Левина, В.И. Панова, Н.И. Поливановой и других исследователей.

В разработке основ построения общих и частных методик развивающего обучения мы базировались на исследования В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, С.Ф. Горбова, В.А. Гуружапова, Г.Г. Кравцова, Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, Т.А. Матис, К.Н. Поливановой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, Н.Г. Салминой, Е.В. Чудиновой, Г.А. Цукерман и других авторов-разработчиков образовательной системы Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова.

Методы и достоверность результатов исследования. В соответствии с задачами работы подбирались и разрабатывались теоретические и эмпирические методы исследования. Основными теоретическими методами выступили анализ научных текстов, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались методика диагностики уровней сформированности учебной деятельности младших школьников (Г.В. Репки-ной, Е.В. Заика 1993), достроенная и доинтерпретированная нами для подросткового возраста, адаптированный вариант методики Векслера (версии АУАПБ и WISC для диагностики интеллектуального развития школьников соответствующих возрастов), а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента наряду с формирующим одиннадцатилетним лонгитюдинальным экспериментом, проведением статистической обработки результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление форм субъектности детей и подростков связано со специальной организацией форм учебной деятельности - ее деятельностного содержания и форм взаимодействия ее участников на начальной, основной и старшей ступенях школьного образования. Так, становление совокупного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте задается учебной задачей, решение которой осуществляется в совместной форме и с помощью учителя. Становление полипозиционного субъекта учебной деятельности подростка задается системой учебных задач, построение которой осуществляется в пространстве его учебного и социального позиционирования среди и для других. В свою очередь становление индивидуального субъекта учебной деятельности задается преобразованием способов решения учебных задач в средства организации собственной учебной деятельности.

2. Развитие индивидуальной субъектности (переход от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и далее — к субъекту собственной учебной деятельности) обусловлено спецификой образовательной среды, которая должна быть соразмерна масштабу становящейся субъектности в учебной деятельности.

тельности, но и с рефлексией ее оснований и средств. Именно с этого момента начинается становление субъекта собственной деятельности, способного исследовать и преобразовывать учебную деятельность, управлять ею, быть ее автором и распорядителем.

4. Выход в пространство учебного и социального позиционирования (как новой формы организации учебной деятельности) является расширением понятия учебной деятельности и связан с освоением подростками культурных и социально приемлемых позиций в образовательном пространстве школы, что требует специального психолого-педагогического проектирования образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий.

5. Возрастная перспектива становления субъекта учебной деятельности детей и подростков зависит от уровня развития субъектности собственной профессиональной деятельности педагогов, готовых к реализации принципиально новой предметности педагогической деятельности: проектированию возрастно-сообразных форм учебной деятельности (квази-исследовательской, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной) как основания последовательного преобразования форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной).

Теоретическая значимость и научная новизна. Впервые представлена и верифицирована целостная модель образовательной среды школы, направленная на проектирование полноты условий становления субъектных способностей детей и подростков. В проекте основной ступени образования сделан акцент на принципах ее нормативной организации. Найдены специальные формы и средства развития подростковой субъектности. В качестве новой формы организации учебной деятельности подростков и старших школьников определены учебно-исследовательская и учебно-профессиональная, а в качестве специфических ситуаций развития — учебно-проектная и пра-профессиональная соответственно. Уточнены и существенно дополнены ученический и учебный типы ситуаций развития. Все типы ситуаций развития, как специально проектируемые средства становления разных форм субъектности, отражены в соответствующих возрастно-нормативных моделях, которые послужили главным психологическим основанием для построения возрастно-со-образных моделей образовательных программ и педагогических технологий.

Показано, что для появления и развития разных форм субъектности в учебной деятельности необходимо изменение формы ее организации. Определены способы и средстса проектирования образовательной среды, обеспечивающей выход детей и подростков на разные уровни развития учебной самостоятельности: 1) конструирование пространства учебного и социального позиционирования, позволяющее подростку перейти от рефлексии учебных действий к рефлексии оснований и средств полной нормативной структуры учебной деятельности; 2) построение возрастно-нормативных моделей развития форм субъектности в учебной деятельности для разработки адекватных образовательных технологий; 3) психолого-педагогическое проектирование полипозиционных учебных общностей как механизма перехода к

становлению индивидуальной формы субьектности. Установлено, что базовым показателем уровня освоения подростками полной нормативной структуры учебной деятельности является их способность к конструированию собственных средств учебной деятельности.

Определено общее направление проектирования образовательной среды дня гармонизации самосознания подростка — расширение пространства учебного позиционирования и построение пространства социального позиционирования подростков, которые обеспечивают им возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого поведения. Установлено, что механизм (способ) преодоления разрывности подросткового сознания между реальной и идеальной формами взрослости заключается именно в создании пространства для экспериментирования подростков с нормативными категориями построения отношений взрослых.

Условием, предопределяющим нормальное развитие подростка является воз-растно-сообразная организация образования младшего школьника, предусматривающая последовательное психологическое проектирование и нормальное прохождение базовых типов ситуаций развития: игровой, предшкольной, школьной, ученической и учебной. Все они имеют место и на основной ступени образования, но уже в качестве освоенных.

Подростковый возраст рассматривается как наиболее проблемная и исторически и культурно изменчивая временная форма развития, своеобразная "буферная зона", поскольку он регламентируется полнотой реализации возрастных потенций младших школьников и теми социальными ожиданиями, которые в итоге полагают выпускника школы, как подлинного субъекта учебной деятельности.

Экспериментально обосновано введение рабочих понятий "своя норма" и "своя группа", которые раскрывают смысл социального экспериментирования подростков с культурными нормами построения отношений взрослых и являются ключевыми для психолого-педагогического проектирования ситуаций развития и образовательных ситуаций, обеспечивающих становление субьектности подростков. Это кульминационный момент рождения авторской позиции — появления субъекта собственной учебной деятельности.

Обоснован принцип целостности развивающей образовательной среды школы: только последовательно выстроенная возрастно-сообразная практика школьного образования обеспечивает переход совместной формы умения учиться в индивидуальную и дальнейшее нормальное развитие индивидуального субъекта учебной деятельности - появление субъекта собственной учебной деятельности, автора собственной образовательной траектории.

и подростков, в итоге - становления субъекта собственной учебной деятельности. Профессионально-педагогическая общность, определяющая в качестве цели совместной деятельности развитие субъектности ребенка, а в качестве предмета совместной деятельности - проектирование педагогической технологии, обеспечивающей становление учащегося как автора собственной учебной деятельности, является залогом организации разных форм учебной деятельности (квази-исследова-тельской, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной) для последовательного преобразования форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной).

Практическая значимость исследования. На основе определенных в исследовании принципов проектирования образовательной среды, обеспечивающих становление и развитие разных уровней учебной самостоятельности детей и подростков, разработаны модели образовательных программ и педагогических технологий: возрастно-нормативные модели развития разных форм субъектности в учебной деятельности детей и подростков, возрастно-сообразная модель образовательной программы и модель становления профессиональной педагогической субъектности, послужившие основой для разработки программа повышения квалификации педагогов и методическое сопровождение к ней.

Показаны варианты применения теоретической модели становления и развития субъекта собственной учебной деятельности и описаны результаты ее апробации в конкретной практике организации современного основного и среднего образования, которые отражены в авторской монографии (Т.Г. Ивошина, 2005). Научно обосновано содержание методических разработок по разным учебным предметам (математике, русскому, французскому, английскому языкам и др.) начального, основного и среднего образования в русле теории развивающего образования. Выделены конкретные формы организации и средства управления образовательным процессом, адекватные принципам развивающего образования. В частности, акцент сделан на технологии психолого-педагогического проектирования разных типов ситуаций развития для разных ступеней школьного образования.

Создан комплекс эффективных педагогических техник и средств организации развивающего образования в школе. Таким образом, в результате исследования разработаны психологические основы целостной образовательной технологии.

Результаты внедрения технолога» развивающего образования одобрены Министерством образования Российской Федерации (гимназии "Дидакт", как базовой экспериментальной школе, присвоен статус федеральной экспериментальной площадки в 1999 году, который подтверждался в 2000-2005 годах с присвоением статуса "Авторская экспериментальная школа" Федеральной программы развития образования России).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования включены в учебную программу спецкурса по педагогической психологии "Технология проектирования в школьном образовании: психолого-педагогический аспект", который читается автором в Пензенс-

ком государственном педагогическом университете и Пензенском областном Институте повышения квалификации работников образования.

Автором разработаны циклы лекций и программы педагогических мастерских по возрастно-нормативным моделям инновационного образования и моделям инновационных образовательных программ, которые проводятся на семинарах школ-ФЭП (школ, имеющих статус Федеральных экспериментальных площадок МОН РФ) с 2001 года. Полный цикл материалов исследования используется в Программах повышения квалификации Инновационного центра подготовки кадров (ИЦПК) "Дидакт", ИЦПК "Корифей" г. Екатеринбург, ИЦПК МОУ СОШ № 114 г. Самара, ИЦПК Вятской гуманитарной гимназии г. Киров и др., работающих в рамках Федеральной программы развития российского образования, направление "Авторские экспериментальные школы".

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на научных конференциях и семинарах, проводившихся в разных регионах РФ и за рубежом: 1-ая, 2-ая и 3-я Российские конференции по экологической психологии, Москва, 1996, 2001, 2005; конференции международной ассоциации развивающего обучения, Москва, 1996, 2001; Международная конференция по теоретическим, методическим и практическим проблемам образования "Образование 21 века: достижения и перспективы", Рига, 2002; Всероссийская научно-практическая конференция "Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России", Пенза,2005; II Национальная научно-практическая конференция "Психология образования: региональный опыт", Москва, 2005.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех разделов, включающих в себя 7 глав, заключения, списка литературы (305 наименований); содержит 364 страницы общего текста, 24 рисунка, 15 таблиц и Приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы становления детской и подростковой субъектности, определяются цель, о&ьект, предмет, гипотезы и задачи исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первый раздел диссертационного исследования состоит из трех глав, в которых проводится теоретический анализ оснований проектирования условий, обеспечивающих возрастную специфику становления субъекта учебной деятельности.

В первой главе "Проблема развития субъекта деятельности в традиции культурно-исторического подхода" раскрывается значение концепции Л.С. Выготского для определения метода исследования, детерминант человеческого развития и построения практики развивающего образования.

Предмет и метод психологии развития рассматриваются в единстве построения концепций, которые охватывают целостно сами механизмы развития, развитие как таковое. Проводится анализ фундаментальных исследований, определяющих как ближнюю, так и дальнюю перспективу отечественной психологии развития и психо-

логии образования - работы JI.С. Выготского (1935; 1982-1984), ПЛ. Гальперина (1966; 1976; 1998), В.В. Давыдова (1972; 1986;1996), A.B. Запорожца (1968;1986), А.Н.Леонтьева (1931; 1975; 1983), Д.Б. Эльконина (1971; 1989).

Исходным признается тезис Д.Б. Эльконина, сформулированный им на основе концепции J1.C. Выготского о культурно-историческом развитии человека, в котором утверждается, что детство, во-первых, развивается, во-вторых, имеет конкретно-исторический характер. Из этого следует, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные закономерности развития. В научной школе JI.С. Выготского обоснована идея обязательного учета исторически обусловленной социальной стратификации детства, социальной наполненности каждого возрастного интервала при построении системы развивающего образования, поскольку образование, по В.В. Давыдову (1986, 1996), есть всеобщая форма психического развития.

Историко-культурная заданность возраста и возрастная опосредованность психических функций, заложенные в концепции Л.С. Выготского, обусловили появление нового метода психологического исследования — каузально-генетического, который улавливал производный характер психической функции. Его принципиальная особенность заключается в том, что он направлен на исследование условий возникновения психических новообразований при их целенаправленном формировании.

Развивая возможности формирующего эксперимента в психологическом исследовании В.В. Давыдов выходит на постановку генетико-моделирующего эксперимента, предметом которого выступает не некий "ставший", статичный факт детской жизни, но условия его порождения. Отсюда В.В. Давыдов выводит понятие нормы развития, в частности возрастной. Норма рассматривается им как предельно возможное при определенных условиях, как потенциал, возрастная перспектива. Справедливость данного определения имела подтверждение в психологических исследованиях учебной деятельности: в специально организованных условиях (по сравнению с традиционным обучением) у существенно большего числа детей возникают теоретический анализ, планирование, рефлексия. При этом в ряде исследований было обнаружено, что исходным условием нормального развития детей является совместная форма организации учебной деятельности (Н.В. Репкина, 1997; Г.А. Цукерман,1992 и др.).

Идея о значении общения детей с взрослыми для формирования воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей изначально была последовательно развернута А.Н. Леонтьевым, в работах которого были определены движущие силы психического развития — ими служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений с взрослыми и возрастные изменения его деятельности; кроме того, им подробно изучался процесс интериориза-ции как процесс становления индивидуальной деятельности внутри и на основе совместной. Таким образом, в деятельностной теории психического развития, предметом которой является систематическое и углубленное исследование закономерностей происхождения, становления и развития специфически человеческих форм

деятельности, внутри и посредством которых формируется общественно определенная личность, первичной признается коллективная форма деятельности; конкретизируется, что на основе совместной деятельности, имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная деятельность многих субъектов (А.Н.Леонтьев, 1975, 1983).

Следует зафиксировать внимание на разработке тех идей Л.С. Выготского, впервые получивших воплощение уже в ранних исследованиях А.Н. Леонтьева (1929-1931), где были определены принципы исследования культурного знакового опосредствования в процессе онтогенетического развития. В дальнейшем эта линия исследований позволила сделать А.Н. Леонтьеву теоретически важные заключения (и это принципиально для нашего подхода). Первое о том, что возникновение новых психических функций, их развитие и качественное своеобразие определяются особенностями тех задач, которые решает субъект на разных этапах своей "социализации". Отсюда следует второе - за каждой системой психических функций стоит разная система деятельностей субъекта, стержнем которой является ведущая деятельность. Понятие "ведущая деятельность" затем успешно разрабатывалось Д.Б. Элькониным и было положено в основу построения концепции периодизации психического развития. Из первого заключения также следует и третье — о существенном значении социальной среды для психического развития, которое превращается в развитие по преимуществу историческое, культурное именно под влиянием социальной среды. В исследованиях, проведенных Д.Б. Элькониным и его последователями уже в 70-90-е годы XX в., была показана культурно-историческая обусловленность необходимости создания не только разных "воспитательно-образовательных систем", предусматривающих изменения типов воздействий и типов взаимодействий, изменений в системе отношений, но и своеобразной "периодизации педагогических систем", иерархии систем воспитания. В связи с этим ставилась специальная задача исследования культурной и социальной среды как структурированного (оформленного) источника развития ребенка (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, 1994; К.Н.Поливанова, 1999).

Итоги философского анализа психологических проблем, предпринятого в научной школе С.Л. Рубинштейна, в контексте рассматриваемых нами концепций, сконцентрированы в тезисе: "Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является ничем иным как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а "самодвижением" субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим" (СЛ. Рубинштейн, 1989,с.184).

Сопоставление разных позиций Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др., позволяет нам выделить общую рамку исследований в контексте психологии развития: с одной стороны, изучение

социальной (деятельносгной) среды и оснований ее структурирования (моделирования и конструирования), с другой — возможностей, условий "самодвижения" субъекта; ключ к раскрытию этих условий кроется в системе отношений, в смене типов взаимодействия ребенка с окружающими, которую необходимо специально строить (проектировать и организовывать) в определенной последовательности.

В связи с этим В.В. Давыдов и В.В. Рубцов (1995) также отмечают, что воспроизведение индивидом общественно заданных образцов действия происходит в форме сотрудничества и взаимного общения при осуществлении общезначимой деятельности. Это означает, что психическое развитие отдельного человека (и каждого нового поколения) определяется конкретным типом организации совместной деятельности и общения, формой и способом заданности объективно существующих в обществе содержаний, конструктивностью способов воспроизведения задаваемых образцов действия. Непосредственно содержание и характер психического развития индивида определяются формой и способом организации типа обучения и воспитания, реализуемого в данном обществе.

Соглашаясь с позициями авторов, мы признаем, что усвоение, с точки зрения деятелыюстного подхода, предполагает определенную степень самостоятельности и инициативности (т.е. субьектности) ребенка, который первоначально может усвоить нечто новое только в совместной деятельности со взрослым и сверстниками. Таким образом, изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности (особенно предметно-практической) выступает коллективный субъект; который включаясь во все многообразие коллективных форм деятельности, приобретает форму носителя сознательной регуляции своей индивидуальной деятельности.

Важно отметить, что позиция Л.С. Выготского на развитие как процесс "овладения собственным поведением" в контексте деятельностного подхода может быть сформулирована как "овладение собственной деятельностью".

В связи с этим и в соответствии с целями нашего исследования, специальному анализу подлежит проблема нормативной структуры деятельности, разрабатываемая В.И. Слободчиковым (2000), где категория деятельности представлена не в виде процесса, имеющего временную детерминацию и последовательность этапов своего осуществления, а, прежде всего, как иерархия средств, как систематизированная совокупность деятельностных понятий. Анализируются четыре уровня (слоя) нормативной структуры деятельности, что в итоге позволяет провести дифференциацию субъектов деятельности. При таком анализе деятельности автором делается заключение о существовании двух разных субъектов, один их которых характеризуется способностью реализовывать деятельность, а второй -способностью рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры, способностью ее строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею, быть автором и распорядителем собственной деятельности. Принципиальным для проектирования развивающего образования явля-

ется заключение автора о том, что обратным, рефлексивным ходом (от целе-полагания к выявлению и формированию новых ресурсов субъективности) можно выстроить способы и средства самопреобразования и саморазвития в дея-тельностном бытии (В.И. Слободчиков, 2005).

Проведенный теоретический анализ позволил нам выделить и сформулировать проблемы для их последующего изучения: 1) в чем состоит специфика становления субъекта деятельности и субъекта собственной — автора и распорядителя, -но уже конкретной, учебной деятельности; 2) каковы возрастные возможности и ограничения становления субъекта собственной учебной деятельности в рамках школьного образования; 3) каковы основы (социальные и образовательные ситуации развития, педагогические техники, организационно-педагогические формы) проектирования образовательной среды для становления субъекта собственной учебной деятельности.

В заключение первой главы категории "ведущая деятельность", "возраст", "норма развития" и "формы субъектности" рассматриваются как базовые в контексте теорий психического развития, строящих свои периодизации. Формулируется гипотеза о проектировании возрастно-нормативных моделей развития как оснований построения развивающего образования; проводится критический анализ оснований наиболее известных концепций периодизации психического развития.

Анализируются наиболее известные концепции возрастного развития отечественных авторов: теория периодизации психического развития детей Д.Б. Эльконина, базирующейся на категории ведущей деятельности; концепция формирования личности ребенка Л.И. Божович, определяющей категорию "психологически зрелой личности" как "способность быть не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой"; периодизация развития личности в онтогенезе, построенной в культурно-исторической традиции Д.И. Фельдштейна, концепция развития личности, разработанная A.B. Петровским, использующего идеи о социальной ситуации развития. А также зарубежные концепции: Э. Эриксона, базирующейся на понятии самоидентичности (субъективном чувстве непрерывной самотождественности); принципиально эклектичные теории Г. Дюпона, К. Китченера, Л. Кольберга, Ж. Пиаже, Р. Селман, и др.; попытки построить мозаичную картину периодов развития путем механического соединения отдельных, уже изученных сторон психического, Дж. Ловингера Р. Хавигхерста, которые не содержат представления об исходной единице развития и принципе его периодизации.

В качестве иллюстрации альтернативного подхода к периодизации психического развития, рассматривается концепция развития субъективной реальности В.И. Слободчикова (1986; 1994). В ее основу положена предельная категория, одновременно схватывающая две стороны развития - его объект и источник (а также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития). Таким предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию развития субъективной реальности и ее периодизации в онтогенезе, явля-

ется понятие со-бытийной общности, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным.

Данный подход к определению оснований общего психического развития позволил нам сформулировать гипотезу о механизме становления способности к самостоянию, само-деянию, в том числе и само-образованию. Он должен заключаться в проектировании в образовательном пространстве школы ситуаций "творения" новых форм взаимодействия - ситуаций развития. Это мы определяем как принципиальную основу постановки эксперимента и объяснения результатов нашего исследования, которое, по сути, является построением практики развивающего образования.

Содержание второй главы "Проблема становления субъекта учебной деятельности " составляет теоретический анализ понятия "субъекта деятельности" и закономерностей становления субъекта конкретной, учебной деятельности, а также развития самой учебной деятельности.

Излагаются основные положения теории учебной деятельности, разработанной в трудах Д.Б. Эльконина (1971; 1998) и В. В. Давыдова (1986; 1996), в конкретных экспериментальных исследованиях проведенных под их руководством. Исходным определяется тезис В.В. Давыдова о том, что воспитание и образование (обучение) выступают как всеобщая и необходимая форма психического развития детей, именно как форма организации этого процесса, а вовсе не самостоятельный процесс, происходящий наряду с развитием.

Дается обоснование принципов организация развивающего обучения, определенных В.В. Давыдовым (1996). Делается акцент на то, что развивающая роль учебной деятельности выступает явно, так как она формирует у учащихся сами процессы возникновения и развития основных способов воспроизводящей деятельности - "умение учиться" и мыслить самостоятельно. Тем самым у школьников формируются основы теоретического отношения к действительности — потребность в поиске и усвоении понятийных знаний. Учитывая сказанное, В.В. Давыдов и В.В. Рубцов (1986) предполагают, что закономерности развития обобщенного способа действия и особенности воспроизводимого в этом процессе содержания как бы конструируют понятие "психологический возраст" и создают обобщенный "психологический портрет" того или иного возраста. В психологическом развитии личности обобщенный способ действия играет роль основного порождающего "механизма": развиваясь сам, он одновременно формирует и развивает все многообразие психических функций, синтезирует их в динамическое единство. В.В. Давыдов (1986, 1996) показал, что при решении учебной задачи человек приобретает общий способ получения практически значимого продукта, т.е. приобретает такое «субъектное» действие, которое в своем развертывании вполне соответствует, законам и возможнос-

тям преобразования исходных материалов, превращающихся посредством этого действия в качественный практический результат. Именно в этом смысле Д.Б. Эль-конин (1989) обозначал процесс учения как изменение самого субъекта, как «субъектное», а не предметное изменение. Таким образом, была обозначена важная для продвижения научных исследований проблема, "точка роста" теории деятельности: определение условий становления ребенка как субъекта учебной деятельности, способного и склонного к самостоятельному изменению своих знаний и умений.

Рассматривается несколько направлений изучения этой проблемы:, 1) исследование условий формирования тех учебных действий, с помощью которых ребенок может сам оценивать и контролировать меру и качество своих знаний, умений, понимания (ЛФ. Берцфаи, 1987; МЭ. Боцманова, A.B. Захарова, 1983, 1984; К.Н. Поливанова, 1983 и др.); 2) анализ становления эмоционально-смысловой и моти-вационной сфер учебной деятельности, являющихся кардинальным условием формирования у школьников желания учиться, менять себя как человека (не)знающего и (не)умеющего (А.К Дусавицкий, 1996; А.К Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, 1990); 3) изучение того как способность к рефлексии распространяется из сферы мышления и деятельности в личностную сферу (В.В. Репкин, Н.В. Репкина, 1997); 4) исследование индивидуальных траекторий становления субъектной позиции ребенка в учебной деятельности (Г.А. Цукерман, 1999, 2000).

Обосновывается актуальность решения задачи становления субьектности учащихся на разных этапах онтогенеза исходя из работ и теоретических обзоров В .Т. Кудрявцева, 2003; К.Н. Поливановой, 2000,2004; В.В. Рубцова, 2000,2001; И.С. Якиманской, 2004 и других психологов и школьных практиков.

Наиболее полный анализ категории "субъекта деятельности" дает В.В. Давыдов (1996): "Носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежат субъекту. Отделение деятельности от субъекта возможно лишь в чистой абстракции (вместе с тем она полезна для изучения самой деятельности). Но субъект обладает некоторыми, только ему присущими качествами. Так, полноценная деятельность выполняется субъектом, обладающим такими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность и др. Деятельность также имеет эти черты, но в концентрированном и синтезированном виде они представлены именно в качествах субъекта. Для подлинного субъекта учебной деятельности характерно самостоятельное ее осуществление" (с.237).

Исследование возрастных возможностей и условий становления детской самостоятельности проводилось непосредственно Г.А. Цукерман и под ее руководством (1992, 1998, 2000, 2002 и др.). В них учебная самостоятельность рассматривается как проявление более общей человеческой способности - способности к саморазвитию; определяется состав умения учиться, в него входят рефлексивные действия и продуктивные действия. Рефлексивные действия определяются как необходимые для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких

средств недостает для её решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? Поскольку отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией - центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников, то главным условием формирования умения учиться у младших школьников является целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности. Продуктивные действия, как доказывает Г.А. Цукерман, необходимы для ответа на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания. Здесь особо выделяется фигура учителя, который является не просто хранителем знаний, умений, способностей, но активен в их передаче.

В своих исследованиях Г.А. Цукерман (1992, 1996) указывает на двухслойную природу умения учиться. Она обращает внимание на необходимость формирования не только способов действия ребёнка с учебным предметом, но и способов его взаимодействия с другими участниками совместного учебного действия; подчеркивает, что учебная форма сотрудничества не складывается стихийно; ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Построение формы учебного сотрудничества происходит в трех направлениях: а) построение учебного сотрудничества со взрослым; б) построение учебного сотрудничества со сверстниками; в) построение учебного сотрудничества ребенка с самим собой.

Данные выводы являются принципиальными для постановки проблемы проектирования школьного образования в соответствии с возрастной нормой развития, т.е. для проектирования развивающего образования. В частности важно, чтобы были созданы условия для генезиса формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста, последовательная развертка которого такова: от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества с взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя.

Определяя возрастные возможности развития учебной самостоятельности, субъектности младшего школьника, в учебной деятельности, подчеркивается, что она существует и обнаруживает себя лишь на уровне совместного действия класса под руководством взрослого (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман,1992; Г.А. Цукерман, 1992,1996).

Рассматриваются позиции проектировщиков системы развивающего образования (Ю.А. Полуянова, С.Ф. Горбова, З.Н. Новлянской и Г.Н. Кудиной , Г.А. Цукерман и др) на особенности учебной деятельности и развитие учебной самостоятельности подростков. Принимается гипотеза авторов о том, что смена единицы выстраивания учебного содержания (переход от потенциального системного понятия к

развернутой системе понятий) требует смены формы взаимодействия. Разновозрастная кооперация признается ими оптимальной формой для овладения новым содержанием учебной деятельности.

Однако вопрос о необходимых и достаточных формах и способах организации учебной деятельности в подростковой школе остается не проработанным. Поэтому поиски ответа на него сохраняют свою актуальность для проектирования современного образования.

В целях определения путей решения проблем подростковой школы проводится специальный теоретический анализ психологических механизмов становления субъекта учебной деятельности в данный период возрастного развития. Обращается внимание на позицию В.В. Давыдова, который в последние годы своих научных исследований усматривал потенциальную "точку роста" теории деятельности в поиске решения именно этой проблемы.

Исходя из высказываний Д.Б. Эльконина (1989) о роли образа взрослого (взрослости) для развития ребенка, можно предположить, что корни решения обозначенной проблемы кроются именно здесь. Д.Б. Эльконин указывал, что образ взрослого (родителя, воспитателя, учителя) для ребенка это не образ другого человека, а образ будущности самого ребенка, заданный через образ другого. Это сочетается с идеей JI.C. Выготского (1982) о том, что развивается не сам по себе ребенок, а особая органическая общность — двухполюсная система "ребенок — взрослый".

В.Т. Кудрявцев (1999,2001) строит на этом гипотезу о носителе единой (трансперсоналыюй) психики, субстратом которой служит не мозг индивида, а энергия ("поле") взаимодействия полюсов этой системы; здесь важен вывод о значении пространства взаимодействия субъектов формирующего (генетико-моделиру-ющего) эксперимента — ребенка и взрослого — для рождения индивидуальной субъектности. Он заключает, что индивидуального субъекта можно определить по его неповторимому вкладу в совокупную (по Д.Б. Эльконину), целостную деятельность, по степени участия ребенка и взрослого в ее "проектировании", построении и развитии. При этом особо подчеркивается, что субъектные способности станут достоянием ребенка лишь тогда, когда сам учитель сможет породить в себе субъекта деятельности.

В.В. Давыдов в докладе, сделанном на конференции в 1997 году*, обосновал идею о пробе как механизме перехода от "сукцессивности к симультанности" и на этом построил заключение о пробующем действии как механизме перехода от коллективной формы субъектности к индивидуальной.

Эта идея послужила отправной точкой для построения специальных исследований (В.Т. Кудрявцев, 1999; H.H. Поддъяков 1996 и др.), в которых был выделен особый вид детского экспериментирования — социальное экспериментирование

* опубликовано в 2003: Вопросы психологии, ,Л'.>2, с.42-49.

как опробование социальной значимости собственных действий, их принятия, а проба определялась как "механизм субъективации" (К.Н. Поливанова, 1999).

В постановке нашего диссертационного исследования и определении объяснительного принципа его результатов тезис В.В. Давыдова о необходимости развертывания в подростковой школе разных деятельностей (художественной, спортивной, общественной и др.) как опробования собственных замыслов явился ключевым. Исходя из него, мы выстроили гипотезу о проектировании пространства подростковой ступени образования как пространства порождения собственной, авторской позиции - пространства позиционирования, обеспечивающего превращение субъекта учебной деятельности в субъекта собственной учебной деятельности.

В третьей главе диссертационного исследования "Проектирование развивающей образовательной среды" категории "образовательная среда", "развивающее образование" рассматриваются как базовые в контексте проектирования современного школьного образования; раскрываются противоречия между требованиями к содержанию образования и его традиционными моделями.

Понятие "развивающее образование", разработка которого принадлежит отечественной науке, в настоящее время прочно закрепилось в психологической теории и психолого-педагогической практике благодаря ученикам и последователям В.В. Давыдова (Ю.В. Громыко, B.C. Лазарев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.), успешно развивающим это научное направление. Под развивающим образованием понимается образование, ориентированное не только на реализацию индивидуальных возможностей и способностей ребенка, но, прежде всего, на создание условий для становления самих этих способностей в соответствии с нормой возрастного развития.

Исходной идеей о развивающем образовании считается мысль Л.С. Выготского (1956) о том, что обучение, являясь источником возникновения нового в развитии и находясь с ним в единстве, всегда должно его опережать (обучение ведет за собой развитие, создавая "зоны ближайшего развития"). Следовательно, создание пространства для совершения нового шага развития составляет главную задачу педагога, которая может быть решена при учете двух уровней развития: достигнутого и потенциально возможного. Но осознать собственные возможности, как уже рассматривалось выше, вне взаимодействия, изначально совокупного действия, ребенок не может, для этого ему нужны посредники, те (и это, прежде всего, должны быть педагоги.), кто помогут ему построить отношения с другими, чтобы понять, как строить отношения с самим собой.

Благодаря методологическим и теоретическим разработкам Н.Г. Алексеева, В.В. Давыдова, Г.П. Щсдровицкого проектирование пространства совместной жизнедеятельности (образовательной среды) становится доминантой в развития образовании. Фактически через определение целей совместной (общественной) жизни, соучастие в ней и осуществляется образование человека. Ведь образование

есть, прежде всего, история и путь становления "собственно человеческого в человеке" и, в то же время, способ утверждения каждым собственного образа, собственной личности, индивидуальности.

В.И. Слободчиков отмечает (2000, 2005), что образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Автор указывает на важность того обстоятельства, что само возникновение и существование образовательной среды обусловлено самими субъектами образования - и как живыми носителями предметного содержания культуры, и как персонификаторами данного содержания образования.

Идею о необходимости специального проектирования образовательной среды, "дружественной среды для ребенка", обеспечивающей ему самодвижение через освоение социокультурного опыта высказывает Ю.В. Громыко (1998). Он подчеркивает, что в разных средах по-разному "выращивается" детское самосознание (фактически это есть "самопроявление" и "саморазвертывание").

Одним из вариантов проектирования образовательной среды является модель "проектного поля", предложенная В.А. Левиным (2001). Она построена на основе единства трех ее структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и психодидактического. Согласно заложенному в модель алгоритму, педагогическое проектирование образовательной среды осуществляется как взаимосвязанное проектирование каждого из них для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса.

В.И. Панов (2001) рассматривает образовательную среду как факт и фактор обучения и развития учащегося; как условие и средство для обучения и развития учащегося, которое находится "в руках" педагога, когда он целенаправленно выстраивает образовательную среду; на этом основании образовательная среда рассматривается им как предмет проектирования и моделирования и объект психолого-педагогической экспертизы. Однако в этой общей рамке построения развивающей образовательной среды школы ценностные ориентиры заданы линейно и не рассматривается вопрос о механизмах и иерархии перечисленных составляющих образовательной среды, но это принципиально для организации развивающего образования.

Таким образом, для школьной образовательной практики остаются открытыми вопросы: каким образом построить учебную программу и сам процесс обучения и социализации, если речь идет о ситуации, для которой характерны разная готовность детей к обучению, разная мотивация, а также разные виды и уровни развития способностей и личности?

Признавая принцип развития как главную доминанту и смысл современного образования можно заключить, что подлинно развивающим образованием может считаться то, которое проектируется сообразно природе (не нарушает чередование ступеней, периодов и стадий процесса развития), которое конструируется по сущности социума (как упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельности), которое строится адекватно сущности человека - обеспечивает его саморазвитие как фундаментальную способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни (В.И. Слободчиков, 2000).

В.В. Рубцов (1996;1998;2000; 2004) отмечает, что для человека среда — это, прежде всего, тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимопонимании и коммуникации. По мысли автора, образовательная среда для ребенка - это ситуация, в которой существует возможность, условия создания "себе образа самого себя" во взаимодействии с другими людьми (взрослыми, детьми), т.е. в составе общности. Поэтому В.В. Рубцов связывает механизмы нормального развития человека с раскрытием особенностей становления общностей и проектированием их в процессе образования.

Теоретические исследования последнего десятилетия (Ю.В. Громыко, 1998; В.В. Давыдова, 1996; В.Т. Кудрявцева, 2003; К.Н. Поливановой, 2000,2004; В.В. Рубцова, 2000, 2001; В.И. Слободчикова, 2000, 2005) позволяют признать эффективность проектного подхода к развитию научного знания, смысл которого заключается в исследовании не только того, что есть, а, прежде всего, в реальном проектировании того, что возможно и целесообразно в конкретной социокультурной ситуации.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволяет нам выделить главные ориентиры в проектировании развивающей образовательной среды школы: развитие наиболее общих способностей (способностей к саморазвитию и самообразованию) и преобразование разных форм субъектности в учебной деятельности, которые могут быть обеспечены специальным психолого-педагогическим проектированием разных типов ситуаций развития и разных форм учетной деятельности (см. табл. 1). В разработке содержания и типологии ситуаций развития заключается основной смысл практики построения развивающего образования. Конкретным выражением этой идеи может служить проектирование моделей возрастного развития субъектных способностей детей и подростков и построение на этой основе целостной педагогической технологии, включая модель программ развивающего образования. Критерием оценки образовательной среды школы и ее развивающих возможностей может служить постоянно возрастающая, преобразующаяся учебная самостоятельность детей, которая полагается нами как психодиагностическая основа определения разных форм субъектности, а, следовательно, и уровней ее развития у детей и подростков.

Принципиальная схема построения содержания школьного развивающего образования.

Таблица 1.

СОДЕРЖАНИЕ учебно-предметных, воспитательных и дополнительных программ

ТИПЫ СИТУАЦИЙ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ

1. Игровой тип ситуации развития Введение в социально одобряемые сферы деятельности

2. Предшкольный тип ситуации развития Предъявление учебных ожиданий и задач освоения норм школьной жизни

3. Школьный тип ситуации развития Предъявление ожиданий учебного взаимодействия

4. Ученический тип ситуации развития Предъявление ценностей самостоятельности, учебных инициатив ученика

5. Учебный тип ситуации развития Предъявление социальных ценностей самоопределения среди других

б.Учебно-проектный тип ситуации развития Предъявление социальных ценностей и задач построения норм отношений с другими

7.Пра-профессиональный тип ситуации развития Предъявление и опробование ценностей самообразования

ТИПЫ СИТУАЦИЙ РАЗВИТИЯ 1 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ

< ^

СМЫСЛЫ ДЕЙСТВИЙ и ДЕЙСТВИЯ УЧЕНИКОВ

СМЫСЛЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ ВЗРОСЛЫХ

Во втором разделе диссертации излагаются методологические основы проектирования развивающей образовательной среды.

Глава четвертая "Методы и средства проектирования развивающего образования" содержит обоснование значимости проектно-преобразующих методов исследования и генетико-моделирующего эксперимента для построения практики развивающего образования.

Прослеживается историческая последовательность в постановке педагогического эксперимента на новых основаниях и в новом социокультурном контексте от введения А.Ф. Лазурским естественного эксперимента в педагогическую психологию, что сделало эксперимент соразмерным образовательной практике в школе,

до внедрения каузально-генетического метода, позволившего изучать процесс становления психологических новообразований посредством их целенаправленного формирования.

В научной школе В.В. Давыдова была создана богатейшая практика применения генетико-моделирующего эксперимента и подтверждены его новаторские достоинства: предварительный теоретический анализ закономерностей психического развития детей определенного возраста, либо условий и характера формирования важнейших человеческих способностей; построение на этой основе гипотетической модели становления изучаемых способностей в специально создаваемых условиях; реализация разработанной модели при тщательном контроле и оценке специалистами разного профиля - педагогами, психологами, методистами.

Поскольку это позволяет выявлять в ходе эксперимента закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития школьников, а результаты эксперимента позволяют подтверждать, уточнять либо опровергать предварительно разработанную модель становления изучаемой способности, то итогом так поставленного психологического исследования становится построение содержания и новых форм учебно-воспитательного процесса.

В исследованиях сотрудников научной школы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (Л.И. Айдаровой, Г.А Кравцова, К.Н. Поливановой, В.В. Рубцова, В.И. Слободчико-ва, ГА. Цукерман, Б.Д. Эльконина и др.) были заложены наиболее перспективные линии психолого-педагогических разработок, которые фактически стали основой складывающейся сегодня парадигмы развивающего образования.

Наряду с этим в 90-х годах XX в исследованиях Ю.В. Громыко, В.В. Рубцова и В.И. Слободчикова отмечается, что в современных условиях, когда изменяется практика образования в целом, оказывается недостаточным ее научно-теоретического обеспечения лишь в рамках чистого исследования. Становится необходимым привлекать другие средства научной работы, в первую очередь проектирования. В.И. Слободчи-ков (2004), в частности, проводит анализ принципиальных отличий классического исследования от проектирования, выделяя нацеленность проектирования на создание необходимого будущего как главного его достоинства. Это задает целый ряд режимов, направленных 1) на разработку концептуальных основ проекта, ориентированного на инновационные изменения в образовании; 2) на программирование различных видов работ по реализации проекта; 3) на планирование этапов, ресурсов и сроков его реализации. Для развивающейся практики развивающего образования постановку принципиально нового типа экспериментальной работы - проектно-преоб-разующей - следует принять как наиболее перспективное основание.

В исследованиях Ю.В. Громыко (1998), В.В. Рубцова (1996;1998), В.И. Слободчикова (1994, 2000) также показано, что именно проектирование в образовании может и должно стать базовым процессом выращивания новых форм общности педагогов, учащихся, вообще педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, новых способов и техник педагогической деятельности,

определяющих перспективные пути психического развития на определенном возрастном этапе.

В рамках генетико-моделирующего и проектно-преобразующего методов психолого-педагогических исследований и на основе интегральной периодизации общего психического развития (В.И. Слободчиков, 1988; 1996), в ходе нашего эксперимента были разработаны: модели возрастно-нормативного развития субъектнос-ти детей и подростков, возрастно-сообразные образовательные программы, а также модель становления субъектных позиций

педагогов и программа проектно-экспертных семинаров инновационного центра подготовки кадров (ИЦПК) "Дидакт".

Построение возрастно-нормативных моделей позволило определить и содержательно наполнить смысловую структуру возрастной стратификации становления субъекта учебной деятельности, представленную в таблице 2.

Таблица 2.

Возрастной интервал Основатлях развития УД\ Младший школьный Подростковый Старший школьный

Предметность (содержание) учебной деятельности Теоретические знания в рамках одного или нескольких учебных предметов. Освоение (рефлексия) общих способов решения учебных задач. Переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятий. Переход от рефлексии способов решения УЗ к рефлексии оснований и средств УД, конструирование собственных средств УД. Перевод способов решения УЗ в средства решения собственных задач приобретения знаний — задач самообразования и саморазвития.

Формы организации учебной деятельности (типы ситуаций развития) Квазиисследовательская (школьный, ученический и учебный типы ситуаций развития) Учебно- исследовательская (учебно-проектный тип ситуаций развития) Учебно- профессиональная (пра-профессиона-льный тип ситуации развития)

Формы субъектностн (носители УД) Совокупная (класс как совместный субъект УД, моновозрастная учебная общность) -совокупный субъект учебной деятельности Полипозиционная (проектно-исследовательская группа как полипозиционная учебная общность) — полипозиционны й субъект УД Индивидуальная (отдельный учащийся с определившейся учебной позицией, способный к построению собственной УД) - индивидуальный субъект УД

Возрастно-нормативные модели развития субъектных способностей детей и подростков задаются двумя векторами, во-первых, последовательностью ситуаций развития, обусловливающих потенциал саморазвития, и связанных с ними типами педагогической позиции взрослого, во-вторых, системой отношений ребенка к окружающему миру, представленному в аспектах построения его отношения к айуб&ёипйбё, ё а9б1йёи1, ё па&бпо{её&1 е пашо п5а&.

Разработанные модели, образовательные программы и схема возрастной стратификации становления субъекта учебной деятельности были взяты за основу экспериментальной части диссертационного исследования.

В пятой главе "Общая организация и методики экспериментального исследования" характеризуется экспериментальная выборка и содержание экспериментальных серий исследования, обосновывается пакет психодиагностических методик и методы статистической обработки.

Исследование возрастных особенностей становления субъектных способностей учащихся осуществлялось в трех сериях: констатирующей, формирующей и контрольной. Формирующая и контрольная серии эксперимента представляют собой лонгитюдные исследования учащихся классов развивающего обучения в полномасштабном (в разных формах организации учебной деятельности, реализующихся через разные типы ситуаций развития) и локальном (в рамках организации учебно-предметного содержания) вариантах соответственно. Констатирующая серия эксперимента проведена методом срезов в классах развивающего обучения.

Исследование становления профессиональной субъектности педагогов проводилось в рамках проектно-преобразующего эксперимента, задачей которого являлась разработка ситуаций порождения новых форм общности педагогов и учащихся, новых содержаний и технологий образования.

Экспериментальную выборку констатирующей и формирующей серий диссертационного исследования составили 235 учащихся 1-х -11-х классов. Базой для проведения этих экспериментальных серий послужила гимназия "Дидакт" г. Заречного Пензенской области, участвующая в разработке учебно-предметных и воспитательных программ развивающего образования для средней и старшей школы, в составе экспериментальной площадки Психологического института РАО и в составе федеральной экспериментальной площадки Министерства образования и науки РФ.

В выборку испытуемых контрольной серии вошли 20 учеников класса развивающего обучения массовой школы № 226 г. Заречного Пензенской области.

Выборка педагогов состояла из 32-х специалистов гимназии "Дидакт" (преподавателей-предметников, педагогов дополнительного образования, воспитателей) и 2-х педагогов (начальной школы и предметника-математика) класса развивающего обучения массовой школы (контрольная выборка).

Содержание констатирующей серии исследования. Освоение учебной деятельности в экспериментальных классах осуществлялось в начальной школе в рамках программам развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давы-

дова по математике, русскому языку, литературе, ИЗО и избирательно по разработанным нами методическим материалам развивающего обучения иностранным языкам (английский и французский в параллельном режиме). В средней и старшей школе проводились уроки развивающего типа по одному или двум предметам (чаще математике, реже - русскому языку). То есть, в констатирующей серии развивающее обучение не было выстроено системно, отдельные учебно-методические материалы для средней и старшей школы намечались как необходимые для развития учебной самостоятельности подростков; их разработка составила специальную задачу проектно-преобразующего эксперимента нашего исследования. Целостного психолого-педагогического проектирования образовательной среды — образовательных ситуаций и образовательных технологий - не проводилось.

Содержание формирующей серии составили специально проектируемые педагогами и психологами по ходу одиннадцатилетнего лонгитюдного исследования ситуации развития (игровые, предшкольные, школьные, ученические, учебные, учебно-проектные и пра-профессиональные), которые получили свое отражение в возрастно-нормативных моделях развития субъектных способностей детей и подростков. В соответствии с возрастно-нормативными моделями проектировались инновационные учебно-предметные программы (использовались программы развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова по всем предметам, утвержденные в федеральном комплекте, и экспериментальные авторские учебно-методические разработки* ) и выстраивались детско-взрослые и подростковые проекты как пространство учебного и социального позиционирования - пространство порождения собственной авторской позиции.

Психологический смысл введения детско-взрослого проектирования в школьный образовательный процесс, в рамках нашего подхода, заключается, во-первых, в освоении учащимися проектирования как метода познания, во-вторых, в создании условий для экспериментирования детей и подростков с культурной нормой построения взрослых отношений, что особенно важно для переходного подросткового этапа развития и составляет основу специального учебно-проектного типа ситуации развития. Фактически это есть психолого-педагогическое проектирование со-бытийной общности, которая определяет появление новой формы субъектнос-ти. В нашем исследовании — это возникновение полипозиционной формы субъект-ности, соответствующей возрастной потребности подростков "бытия с другими и для других" и обусловленной позиционной природой со-бытийной общности.

Поскольку позиция понимается нами как определенная программа действий субъекта в различных сообществах, реализующих разные цели деятельности (или проектные идеи), то для порождения новой формы субъектности (полипозиционной), т.е. для перехода от совокупной формы к индивидуальной, проектиро-

* Авторские образовательные программы и учебно-методические материалы к ним опубликованы в рамках инновационных проектов Федеральной программы развития российского образования в 2001-2005гг.

валось образовательное пространство для действий из разных учебных и социокультурных позиций с целью их опробования подростками. Базовыми социокультурными позициями, которые осваивались учащимися в разных учебных проектах, явились педагогические позиции "умельца" и "учителя" (В.И. Сло-бодчиков, Г.А. Цукерман, 1990), а также производные от них позиции - "консультанта" и "эксперта", рассматриваемые нами как наиболее значимые и соответствующие целям нашего исследования.

Освоению подростками базовых социокультурных позиций в учебно-проектных ситуациях развития предшествовало освоение базовых учебных позиций - "школьника", "ученика", "учащегося" в соответствующих типах ситуаций развития. Введение учащихся, главным образом подростков, во "взрослые позиции" есть ситуация опробования ими взрослого поведения. В этом заключается психологический смысл организация полипозиционного взаимодействия (полипозиционной общности) - построение подростками "образа будущности самого себя" (по Д.Б. Эльконину). Поэтому проектирование ситуаций для действия подростков из разных взрослых позиций полагалось нами как механизм построения подростками модели собственного взрослого поведения. В связи с этим основная педагогическая задача организации всех школьных проектов заключалась в разработке ситуаций выхода учащихся за пределы учебно-предметного взаимодействия в пространство освоения разных учебных и социокультурных позиций и пробу построения отношений из них.

Поддержка развития детской и подростковой субъектности обеспечивалась также организацией в образовательном пространстве школы ситуаций профессионального развития педагогов проектно-исследовательского типа, предметом которых явилась разработка педагогических техник, соразмерных масштабу становящейся индивидуальной субьектности (субъекту учебных действий, субъекту учебной деятельности, субъекту собственной учебной деятельности).

Контрольная серия эксперимента была проведена в массовой школе, как лонги-тюд локального характера: содержание образования составили программы развивающего обучения в начальной школе по основным предметам - математике и русскому языку, а в основной и старшей школе только по одному предмету - математике. Проводилось обследование учащихся одного и того же класса с 1-ого по 11-ый с большим, чем в формирующей серии, интервалом диагностики - в 1-ом, 4-ом, 7-ом, 9-ом, 11-ом классах. В начальной школе и 5-6 классах преподавание велось одним и тем же педагогом начальных классов, имеющим право на преподавание математики в основной школе. С 7- ого по 11-ый классы математику вел педагог средней школы, получивший дополнительную квалификацию педагога-предметника системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Специального проектирования целостной образовательной среды не проводилось.

Исследование условий становления профессиональной субъектности педагогов. Диагностика становления субъектных позиций педагогов осуществлялась по

показателям их готовности к проектированию развивающей образовательной среды школы. Анализу подлежали: 1) поурочные разработки педагогами учебно-предметного содержания, 2) протоколы уроков развивающего обучения, 3) экспертные заключения по умению педагогов организовывать разные формы учебной деятельности учащихся и проектировать разные типы взаимодействия на начальной, основной и старшей ступенях школьного образования, 4) учебно-методические материалы и педагогические техники (методические приемы и средства), разрабатываемые педагогами, 5) совместные детско-взрослые проекты.

Критерием оценки служила адекватность педагогических действий возрастному потенциалу учащихся, определявшаяся по их соответствию возрастно-норма-тивным моделям развития детской и подростковой субъектности.

В качестве экспертов в разное время и в разных экспериментальных сериях выступали разработчики учебно-предметных программ системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, методисты системы развивающего обучения и психологи, имеющие опыт построения практики развивающего образования.

Фиксируемые по ходу исследования результаты позволили определить этапы формирования субъектных позиций педагогов и их содержание - психологические характеристики и организационно-педагогические условия. Была сконструирована модель становления профессиональной педагогической субъектности в образовательном пространстве школы, которая позволила выстроить принципиально новую схему мониторинга профессионального роста педагогов.

Обоснование методики диагностики субъектности детей и подростков. Основной задачей диссертационного исследования является определение полноты условий (образовательных ситуаций и педагогических техник) становления субъектных способностей детей и подростков в разных формах учебной деятельности. Поэтому в качестве "сквозного" индикатора изменений, по которому можно было бы судить о возрастной адекватности и последовательности психолого-педагогического проектирования образовательной среды, была определена учебная самостоятельность учащихся и ее трансформации с 1-ого по 11-ый классы общеобразовательной школы.

Согласно нашему предположению, динамику возрастных преобразований умения учиться, можно описать через показатели развития самой учебной деятельности, так как итогом овладения ею являются рефлексивные способности, которые и определяют возможности учащегося к самостоятельному поиску недостающих знаний, к преодолению собственного незнания и неумения, к самообразованию.

В ходе эксперимента проводилось систематическое отслеживание изменения внутренней структуры учебной деятельности по соотношению уровней развития ее компонентов (целеполагания, моделирования, контроля и оценки) с помощью методики диагностики уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993.)

Для проведения данного исследования использовался модифицированный вариант этой методики, который был разработан нами на основании эмпирических данных предварительной серии эксперимента. В итоге мы доопределили и доинтерпретировали основные уровни сформированности учебной деятельности младших школьников и специально выделили уровни, характеризующие особенности ее развития у подростков; составлены диагностические таблицы, которые даются в приложении диссертации.

Учебная самостоятельность является центральным психологическим новообразованием младших школьников, интерпсихическая форма которой, освоенная в начальной школе, создает предпосылки для самоопределения подростков и старших школьников как ведущего психологического новообразования. Определение качественного своеобразия становления учебной самостоятельности подростков и старшеклассников через специфику развития форм учебной деятельности, в заданных условиях, позволяет выявить и подробно описать психологическое содержание ситуаций превращения совокупной формы субьектности в индивидуальную, а также качественное своеобразие переходной — полипозиционной - формы субьектности. Показателем эффективности проектирования ситуаций для совершения нового шага развития явились возрастающие способности к самостоятельному выполнению учебных действий, ключевым из которых является целеполагание. По динамике выхода учащихся на самостоятельное целеполагание определялись возрастные возможности становления индивидуальной субьектности (субъекта учебных действий, субъекта учебной деятельности и субъекта собственной учебной деятельности).

В ходе эксперимента отдельно фиксировались и затем сопоставлялись результаты диагностики уровней сформированности учебной деятельности констатирующей, формирующей и контрольной серий. Показатели сформированности учебной деятельности учащихся регистрировались в конце учебного года.

В рамках констатирующей серии эксперимента было проанализировано 1175 индивидуальных и 330 усредненных показателей сформированности учебной деятельности на уроках развивающего типа основных учебных предметов. В формирующей было проанализировано 660 индивидуальных и 165 усредненных параметров учебной деятельности. В контрольной серии анализу подлежали 300 индивидуальных и 45 усредненных параметров учебной деятельности, формируемой в узко локальных условиях развивающего обучения.

В качестве дополнительного контроля за развитием учащихся проводилась диагностика их интеллектуального развития. Для исследования особенностей становления интеллекта школьников в нашем эксперименте использовался адаптированный вариант методики Векслера (версии >УА1.18 и \VISC). Обследованию подлежали учащиеся, составившие выборки констатирующей и формирующей серий эксперимента. Было проанализировано 1152 индивидуальных и 52 усредненных показателя ум-

ственного развития. Отдельно фиксировались и сопоставлялись вербальный, невербальный и общий показатели интеллектуального развития детей и подростков.

В исследовании возможности и динамики становления субъектных позиций педагогов использовалась специально разработанная анкета, содержащая три блока вопросов: 1) о владении средствами учебной деятельности и умении педагога организовывать на уроке и вне его позиционно-рефлексивное сотрудничество; 2) об особенностях организации учебного процесса в подростковых и старших классах - в проектном режиме; 3) о готовности педагогов к проектированию развивающей образованной среды: разработке учебно-предметного содержания и педагогических техник, обеспечивающих становление субъектных способностей детей и подростков. Анкетирование проводилось с периодичностью в три года.

Результаты содержательного анализа проектно-преобразующей деятельности педагогов обобщались на основе определения процентного соотношения разных типов учебно-методических материалов, соответствие которых содержанию разных типов ситуаций развития на разных этапах школьного образования, в свою очередь, определялось методом экспертных оценок. Было проанализировано 37 совместных профессионально-педагогических проектов разных учебно-методических кафедр базовой экспериментальной гимназии, более 250 учебно-методических материалов педагогов и более 800 протоколов и видеозаписей уроков развивающего типа.

Статистическая обработка результатов исследования осуществлялась с помощью непараметрического рангового и-критерия Уилкоксона (Манна-Уитни), поскольку выборки были малочисленными и неравными по количественному составу.

В третьем разделе диссертационного исследования представлены эмпирические данные об условиях и динамике становления субъектности детей и подростков, а также о возможностях формирования субъектных позиций педагогов в образовательном пространстве школы.

Содержание шестой главы "Возрастная специфика становления учебной самостоятельности учащихся в разных условиях проектирования развивающей образовательной среды" составили результаты сформированное™ учебной деятельности и субъектности детей и подростков при последовательном развертывании ситуаций развития как совокупности предпосылок и условий, обеспечивающих завершение предшествующих достижений развития, и создание предпосылок и условий освоения в будущем новых видов деятельности.

Дана сравнительная динамика развития учебной деятельности школьников констатирующей, формирующей и контрольной серий эксперимента.

Зафиксированы статистически надежные различия уровня развития учебной деятельности, главным образом тех ее компонентов, которые маркируют учебную самостоятельность учащихся и которые существенно выше (Р=0,01) в выборке детей и подростков формирующей серии по сравнению с аналогичными данными констатирующей и контрольной выборок.

Описана редуцированная структура учебной деятельности, полученная в локальном лонгитюде - контрольной серии.

Проведен сопоставительный анализ уровней сформированное™ учебной деятельности и показателей интеллектуального развития школьников.

Установлена более высокая динамика показателей интеллектуального развития в выборке подростков и старших школьников формирующей серии по сравнению с констатирующей (по многим показателям надежность различий фиксирована на уровне Р=0,01), что интерпретируется как косвенное подтверждение эффективности специально проектируемых условий образования - образовательной среды, содержательно конкретизируемой нами через характеристики разных типов ситуаций развития (табл.1).

Так, экспериментально установлено (рис.1), что у младших школьников 1-3-его классов, при решении учебно-предметных противоречий, происходит стремительный рост учебных действий (моделирование способа - компонент 3-й контроль за пределами его "работы" - компонент - 4), связанных с совместным поиском способов их разрешения на фоне возрастания учебно-познавательного интереса (компонент - 1). Все различия достоверны на уровне Р=0,01. Это характеристика уровня сформированности учебной деятельности детей 6-9 лет.

4 класс 3 класс

2 класс 1 класс

Рис. 1. Динамика сформированности уровней учебной деятельности младших школьников.

/ - Констатирующая серия II - Формирующая серия.

Пунктиром обозначены результаты диагностики контрольной серии 1 и 4-ыйй классы. По вертикали: шкала значений уровней (от 1 до 7) сформированности учебной деятельности. По горизонтали: компоненты учебной деятельности: 1 — учебно-познавательный интерес; 2- целеполагание; 3- моделирование; 4- контроль; 5- оценка

При положительной динамике формирования действий целеполагания (компонент -2) и оценки (компонент -5), следует отметить явное отставание уровня их развития по сравнению с другими учебными действиями, что особенно выражено

в условиях констатирующей и тем более контрольной серий. Следует отметить, что поскольку новая учебная задача не ставится младшим школьником, а принимается с подачи учителя, то само учебное действие, связанное с постановкой учебной задачи, вернее будет определять не как целеполагание, а как целепринятие.

Развитие основных учебных действий (учебно-познавательного интереса, моделирования, контроля и оценки) учащихся 9-10 лет (3-4 классы) характеризуется, переходом на уровень их освоения, превышающий среднее значение (3,5) от максимально возможного (7) в условиях развивающего обучения. Причем такая тенденция наблюдается как в констатирующей, так и формирующей сериях эксперимента. Результаты контрольной серии диагностики учебной деятельности и учебной самостоятельности в большей степени повторяют общую динамику развития учебных действий, регистрируемую в констатирующей серии, но имеют существенные различия в уровне их развития (Р=0,01) только по сравнению с формирующей серией (рис. 1 — Н-пунктирные линии). В целом это позволяет нам интерпретировать такую динамику развития учебной деятельности младших школьников как возрастную норму, а условия, заданные в формирующей серии, как наиболее соответствующие реализации их возрастного потенциала.

Качественное своеобразие развития учебной деятельности младших школьников можно охарактеризовать как умение самостоятельно совершать такие учебные действия как моделирование, контроль и оценку. Наблюдающееся запаздывание в формировании действия целеполагания, несмотря на высокую динамику его развития у учащихся начальной школы, демонстрирует нам ограничение возрастных возможностей его совершения - только совместно и под руководством учителя происходит обнаружение учебно-предметных противоречий и их фиксация как цели последующих учебных действий.

Следовательно, итогом начального этапа развивающего образования является становление субъекта учебных действий, но еще не субъекта учебной деятельности, так как действие целеполагания, являясь маркером учебной самостоятельности, совершается совместно, классом как учебной общностью, а на индивидуальном уровне младшие школьники в основном способны совершать действие целеприня-тия. Таким образом, полноты овладения структурой учебной деятельности в младшем школьном возрасте не происходит даже в условиях системно выстроенного развивающего образования.

Существенно более высокий уровень сформированное™ учебной деятельности учащихся формирующей серии по сравнению констатирующей и контрольной сериями эксперимента (по большинству исследуемых параметров достоверность отличий фиксируется на уровне Р=0,01) свидетельствует об эффективности проектируемых в ней условий. Конкретным выражением этих условий является расширение пространства учебной дискуссии не столько за счет увеличения учебно-предметной базы развивающего обучения, сколько за счет последовательного проекги-

рования специальных для младших школьников ситуаций развития: от школьной и ученической к учебной (см. табл. I).

Учебный тип ситуации развития характеризуется построением учебных взаимодействий из позиции "учащего другого" - позиции "учителя" - и является ключевым, определяющим начало перехода от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности, так как впервые обеспечивает выход учащихся на самостоятельное учебное целеполагание. Конкретным действием учащегося в этой позиции является конструирование, необходимых учебных средств для другого.

Однако в ходе нашего исследования было выявлено, что для овладения подростками полной нормативной структурой учебной деятельности, требуется проектирование принципиально нового, учебно-проектного типа ситуации развития, содержание которой предусматривает опробование подростками разных социокуль-

I II III

Рис. 2. Динамика уровней сформированности учебной деятельности подростков и старших школьников, регистрируемая в разных условиях проектирования образовательной среды:

/ - контрольная серия — локальный лонгитюд - обучение средствами учебной деятельности в рамках одного учебного предмета (вне проектирования ситуаций развития); II -констатирующая серия — обучение средствами учебной деятельности с вариантами локального и фрагментарного построения пространства учебного и социального позиционирования; III-формирующаясерия—лонгитюдинальноеисследование УДеусловиях проектирования ее новой формы - пространства учебного и социального позиционирования (проектирования новых типовситуаций развития: учебно-проектного и пра-про-фессионалъного).

По вертикали; шкала значений уровней сформированности учебной деятельности. По горизонтали: компоненты учебной деятельности: 1 -учебно-познавательный интерес; 2- целеполагание; 3- моделирование; 4- контроль; 5- оценка

Результаты эксперимента, представленные на рис. 2, показывают, что уровни сформированное™ учебной деятельности, а, следовательно, и учебной самостоятельности, подростков и старших школьников в условиях, ограниченных рамками проектирования уроков развивающего типа - контрольная серия эксперимента - (рис.2 - I), во-первых, являются невысокими (у семиклассников и даже девятиклассников контрольной выборки уровень развития УД находится в диапазоне средних значений уровня ее развития у четвероклассников формирующей серии - см. рис 1 - II), что свидетельствует о нереализованное™ возрастного потенциала подростков, обучающихся в условиях локального эксперимента; во-вторых, не наблюдается возрастной специфики в структуре становления самой учебной деятельности, что, главным образом, выражается в несформированности учебного действия целеполагания (наблюдается существенное отставание в уровне его развития по сравнению с учебными действиями контроля, оценки и учебно-познавательного интереса — Р=0,01). Следовательно, вне специального проектирования ситуаций развития нового типа не происходит овладение подростками полной нормативной структурой учебной деятельности, т.е. переход от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности остается незавершенным.

Сопоставительный анализ уровней сформированное™ УД учащихся формирующей и констатирующей серий (рис. 2 - II-III) демонстрирует наибольшие отличия, скачок в развитии учебной самостоятельности семиклассников, особенно действий самостоятельного моделирования способов решения УЗ (компонент —3), контроля (компонент — 4; достоверность различий подтверждается на уровне Р=0,01) и оценки (компонент - 5). Это связано с организацией для подростков формирующей серии условий переноса обобщенных способов действий, моделируемых в одних учебных предметах, сначала в другие учебно-предметные области, а затем -за пределы учебных предметов. В дальнейшем это предопределяет еще один скачок в развитии учебных действий, но уже у девятиклассников; здесь наибольшая динамика наблюдается в развитии действия целеполагания (компонент-2; отличия достоверны при Р=0,01).

Таким образом, подростки 12-13 лет (семиклассники) и 14-15 лет (девятиклассники) по-разному обнаруживают высокую чувствительность к построению учебно-проектного типа ситуации развития и организации учебно-исследовательской формы учебной деятельности на основной ступени школьного образования. Мы полагаем, что это свидетельствует о наличии двух этапов в овладении подростками полной нормативной структурой учебной деятельности и становлении субъекта учебной деятельности. Первый этап связан с рефлексией наиболее общих способов действий и возможности их переноса в разные учебно-предметные области, второй - этап связан с рефлексией учебных средств, который характеризуется включением подростков в конструирование собственных средств

учебной деятельности. Причем, первоначально подросток конструирует учебные средства для других, действуя из позиции "учащего другого" (в частности, в рамках детско-взрослых проектов "Дидактика для других" и "Педагогическая стажировка"). Затем он становится способным к конструированию недостающих учебных средств для себя (например, в рамках проекта "Дидактика для себя").* Становление у подростков умения конструировать собственные средства учебной деятельности является базовым показателем освоения ее полной нормативной структуры (период от 13 до 15-16 лет, т.е. 8- 9-10 классы).

Работа учащихся в проектах и над разработкой проектов полагает, прежде всего, и это принципиально для нашего исследования, организацию "своих проектных групп" и разработку норм взаимодействия внутри них — "творение своей нормы". По своей сущности ситуация развития для подростка есть ситуация перевода статусного "Я -взрослый" в позиционное "Я ответственен за..." результат "своей группы".

Таким образом, проектирование образовательной среды для подростков происходит как построение пространства учебного и социального позиционирования через развертывание учебно-проектных ситуаций развития, необходимых для становления полипозиционного субъекта учебной деятельности. Полипозиционный субъект учебной деятельности представляет собой со-бытийную общность, внутри и посредством которой осваивается, во-первых, полная нормативная структура учебной (деятельностный аспект), а, во-вторых — базовые учебные и социокультурные позиции - действия из них (отношенческий аспект), содержательно конкретизируемые в обозначенных выше проектах.

В связи с этим, образовательные задачи учебно-проектной ситуации развития и смысл педагогических действий состоят в содействии самореализации подростков, поддержке ученического авторства, освоении проектирования как способа познания. Это позволяет подросткам через постановку учебно-исследовательских и социальных проектов по собственному замыслу, экспертизу своих проектов и проектов других, опробоование конкретных, выработанных дтя своего проекта, средств планирования и прогнозирования результатов, осознать свои потенциальные возможности и понять сущность взрослого ответственного действия.

В итоге, работа подростков в проектно-исследовательском режиме предопределяет возможность перехода в режим саморазвития и самообразования на следующей ступени школьного образования. Условием, обеспечивающим старшим школьникам выход на стадию утверждения собственной позиции на собственное образование является психолого-педагогическое проектирование специальной учебно-профессиональной формы учебной деятельности и пра-профессионального типа ситуации разви-

* Детско-взрослые, подростковые и разновозрастные учебно-исследовательские проекты - "Франтия", "Интернет-стажировка", "Жизнь в толще воды", "Педагогическая стажировка", "Дидактика для других", "Дидактика для себя" и др., а также социальные проекты - "Школьный пресс-центр", "Детский издательский центр", "Школьная конституция" и др. избирательно представлены в приложении диссертации и в ощбликованых ранее работах f3J.fl 2], [13], [21-25].

тия. Механизм - опробование ранее явленных позиций действием через профессионально ориентированные проекты ("Интернет-стажировка", "РЯ-мастерская", "Мой бизнес-проект", "Мой вернисаж", "Мой образовательный проект" и др.), в рамках которых старшеклассник моделирует нормы - "свои нормы" - построения целостного поведения для управления собственным поведением.

Для подтверждения этого заключения, следует вновь обратиться к анализу результатов становления субъектных способностей старших подростков (старшеклассников) - рис. 2 - Ш. Так, динамика и уровень развития учебной деятельности одиннадцатиклассников формирующей серии эксперимента существенно превышает таковые в констатирующей и контрольной выборках. В картине преобразования структуры учебной деятельности 11-классников контрольной серии (рис. 2-1) учебные действия моделирования и целеполагания регистрируются ниже уровня их развития у девятиклассников констатирующей серии (Р=0,01), т.е. наблюдается "застревание" на этапе завершения освоения полной нормативной структуры учебной деятельности. Это обусловлено не столько ограничением учебно-предметного содержания уроками развивающего типа, сколько отсутствием последовательного проектирования ситуаций развития, адекватных возрастному потенциалу, В возрасте 15-17 лет учащиеся способны к опробованию своих профессиональных предпочтений действием, к инициированию отношений с взрослыми и сверстниками из разных социокультурных позиций, что обеспечивает им переход к индивидуальной форме субъектности и составляет содержание пра-профессиональной ситуации развития. Условием реализации этого содержания является последовательное прохождение учащимися всех предшествующих типов ситуаций развития, предусматривающих, в свою очередь, последовательное освоение учебных, педагогических и других социокультурных позиций.

Итак, проведенный нами анализ результатов экспериментальной части данного исследования подтверждает нашу гипотезу о необходимости проектирования образовательной среды соразмерно масштабу индивидуальной субъектности. По ходу эксперимента было установлено, что проектирование целостной образовательной среды как развертывания разного типа ситуаций развития является необходимым условием реализации возрастного потенциала детей и подростков на соответствующих этапах онтогенеза.

В седьмой главе ''''Психолого-педагогические средства и принципы организации развивающей образовательной среды" рассматриваются особенности организации и управления проектко-исследовательским режимом школьного образования; анализируется влияние профессиональной субъектности педагогов на становление учебной самостоятельности детей и подростков и возможности ее формирования в школьном образовательном пространстве.

Исходя из того, что специфика человеческого существования состоит в отсутствии природной предопределенности в становлении и развитии индивида, формулируется специальная задача проектирования и конструирования образа

человека, указания путей и возрастных интервалов реализации индивидом своей человеческой сущности. На этом основании психолого-педагогическое проектирование образа возможного и желаемого человека определяется как условие и средство построения развивающей образовательной среды школы.

Организационной формой для осуществления психолого-педагогического проектирования педагогов явились проектно-экспертные семинары, программа которых имеет психологическое обоснование и дается в приложении к диссертации. Заложенные в программе принципы психолого-педагогического проектирования и структура проектирования как деятельности, задают особые функции педагога: конструктора, организатора, участника встречи поколений, компетентного в человекознании и межличностных отношениях, являющегося носителем определенной личностной и профессиональной позиции.

Поскольку именно педагог выстраивает систему отношений с ребенком таким образом, чтобы осуществился шаг его развития (в частности, осуществилось преобразование совокупной формы субьектности младшего школьника в полипозиционную ее форму у подростка и индивидуальную—у старшего школьника), мы провели исследование способностей к этому педагогов и возможности школы для их становления, в связи с чем была сконструирована соответствующая модель.

Модель становления профессиональной педагогической субьектности представляет собой изложение программы действий педагога по отношению к учащимся на разных этапах их онтогенеза. В нее включено описание базовых жизненных позиций и производных от них педагогических и других профессиональных и учебных (вместе — социокультурных) позиций, последовательное освоение которых учащимися организуют педагоги (создают позиционный контекст образования). Выделены характерные особенности разных уровней и этапов развития профессиональной субьектности педагогов.

Исходные основания для построения данной модели: образовательный процесс представляется как система позиций, задающих определенную программу действий занимающим их субъектам; освоение этих позиций становится возможным в составе различных общностей (взрослых, в том числе профессиональных, сообщества ровесников, сверстников, детско-взрослых); выход субъектов образования в разные позиции — механизм их освоения; показатель освоения новых позиций — способность действовать из них; организацию выхода учащихся в новые позиции осуществляют педагоги.

Проектирование педагогами образовательных ситуаций, способствующих освоению учащимися разных социокультурных позиций составляет содержание их профессиональной субьектности.

Содержательный анализ методических материалов проектно-преобразующей деятельности педагогов, представленный на рис. 3 как процентное соотношение разных типов профессионально-педагогических проектов, свидетельствует о ее специфике, соответствующей развертыванию педагогами разных типов ситуаций

развития на разных этапах школьного образования. Это, в свою очередь, свидетельствует о принципиальных изменениях в понимании педагогами психологической сущности собственной профессиональной деятельности: согласование смысла своих, педагогических действий со смыслами действий учащихся.

10% 1%3% 7% 5% 15% 19%

I II III

Рис. 3 Динамика преобразования содержания педагогической деятельности в условиях просктно-преобрат/ющего подхода к ее организации.

I-II-III — основные этапы освоения проектных технологий в школьном образовании;

О - % учебно-методических разработок знаньево ориентированного обучения;

В - % проектов реконструкции учебно-предметного содержания; - % проектов, предусматривающих разработку новых способов и техник РО;

| | ~ % проектов, предусматривающих построение событийных педагогических общностей;

Q -% проектов обеспечивающих построение детско-взрослых позиционных общностей.

По существу различий выделены три этапа освоения психолого-педагогического проектирования и соответственно этому три этапа преобразования содержания педагогической деятельности, которые в итоге определяют становление профессиональной педагогической субъектности.

На первом этапе (1-3-ий годы эксперимента) обнаруживается преимущество локальных, узко профильных проектов, связанных с реконструкцией учебно-предметного содержания по отдельным учебным дисциплинам (24%), а также фиксируется большой процент учебно-методических разработок, поддерживающих и обеспечивающих традиционный знаньево ориентированный (ЗУНовский) подход к обучению (62%) что рассматривается нами скорее как позитивный момент, свидетельствующий о наличии творческий потенциала педагогов, проявление их профессиональных инициатив в усовершенствовании дидактического оснащения процесса школьного обучения, часто ограниченного одним возрастным интервалом.

Второй этап (4-7-ый годы эксперимента) характеризуется смещением в проблематике проектов в пользу тех, которые обеспечивают не только реконструкцию учебно-предметного содержания (от 24% до 29%), но и педагогических техник поддержки этого содержания (от 10% до 16%). На этом этапе также наблюдается "прирост" проектов, обеспечивающих позиционный контекст школьного образования (от 3% до 5 %, связанных с построением детско-взрослых позиционных общностей и от 1 % до 7%, связанных с преобразованием профессиональных педагогических позиций).

Третий этап (8-11-ый годы эксперимента) характеризуется "приростом" проектов, требующих от педагогов выхода в разные социокультурные позиции (от 7% до 11%), что становится условием для очевидного роста возможностей построения в

школьном образовательном пространстве принципиально нового детско-взроспого взаимодействия. Отмечается возрастание проектов этой проблематики у педагогов основной и старшей школы (от 5% до 15% - в три раза), что и обеспечивает построение пространства для более полной реализации возрастного потенциала подростыэв и старших школьников, их самостоятельного проектирования собственного образования.

Содержательная конкретизация возможности развития учебной самостоятельности детей и подростков и профессиональной самостоятельности педагогов через построение детско-взрослых проектов, учебно-методических и организационных проектов педагогов раскрывается в текстах соответствующих проектов, которые даются в приложении к диссертации.

Эффективность проектно-экспертных семинаров иллюстрируется результатами входящей и выходящей диагностики (периодичность 3 года), построенной на основе анкетирования: отмечена положительная динамика мотивации педагогов на освоение теории учебной деятельности и технологии ее сопровождения, а также готовность к разработке нового педагогического инструментария.

Обобщение результатов, проведенного анализа продуктивности психолого-педагогического проектирования в конкретных экспериментальных условиях школьного образования, позволяет утвердить проектно-экспертньге семинары как необходимую форму организации деятельности педагогов и условие построения развивающей образовательной среды школы, а учебно-методическое и организационно-педагогическое проектирование - как средство и ресурс школьного развивающего образования, ресурс развивающих возможностей образовательной среды школы.

Из анализа, представленных в данной главе результатов, делается заключение, существенное для решения задач нашего экспериментального исследования: объединение позиционного подхода к организации учебной деятельности учащихся на всех ступенях образования и проектно-преобразующего подхода к организации педагогической деятельности является принципиальной основой построения целостной развивающей образовательной среды школы.

На основе содержательного анализа учебно-методических материалов педагогов базовой экспериментальной гимназии были определены три уровня сфор-мированности профессиональной педагогической субъектности, характерные особенности которых соответствуют содержанию той деятельности, которую реали-зовывали педагоги на обозначенных выше этапах эксперимента.

Характерными особенностями профессиональной педагогической субъектности 1-ого уровня являются: низкий уровень способности различать возрастные тенденции развития учебной деятельности детей и подростков и соответственно низкий уровень способности самостоятельно проектировать образовательные ситуации и педагогические техники адекватно задачам возраста.

Профессиональную педагогическую субъектность II уровня развития характеризуют: наличие мотивации на построение с учащимися разнопозиционно-

го контекста образования, овладение техниками развивающего обучения — средствами учебной деятельности, однако эти профессиональные умения имеют в большей степени локальный и ситуативный характер.

Ill уровень развития профессиональной педагогической субъектности характеризуется способностью педагогов к выдвижению инновационных идей, конструированию авторских педагогических техник и способностью к организации профессионального взаимодействия (профессионального сообщества единомышленников, со-бытийной общности) для оказания поддержки в реализации замыслов учащихся и согласования их с собственными способами педагогических действий. Показателем этому являются учебно-методические проекты таких педагогов, где их авторская позиция выражается через включение детей и подростков, как своих партнеров, в разработку учебных средств для других и для себя. Дети, включенные в проекты, демонстрируют более ранний переход к индивидуальной форме субъектности.

Проведено сопоставление уровней развития профессиональной субъектности педагогов с уровнями развития детской и подростковой субъектности. Экспериментально подтверждено влияние профессиональных субъектных позиций педагогов на динамику развития учебной деятельности учащихся на всех ступенях образования, что наиболее значимо проявилось в результатах развития учебной самостоятельности подростков. В этом плане показательны результаты диагностики уровня сформированное™ учебной деятельности подростков, зарегистрированные в одном и том же классе (9 класс -14-15 лет), но данные в оценке разных педагогов-предметников этого класса, находящихся на разных этапах и уровнях становления субъектных позиций, и психолога, выступающего в роли независимого эксперта (рис.4).

щ ПСИХОЛОГ

—♦ —III уровень

- д -II уровень

^Ч -I уровнь

Рис. 4. Графические изображения, иллюстрирующие различия возможности формирования учебной деятельности (УД) учащихся педагогами с разным уровнем профессиональной субъектности. Обозначения снизу вверх:

- результаты диагностики УД девятиклассников педагогом I уровня развития профессиональной педагогической субъектности;

- результаты диагностики УД девятиклассников педагогом II уровня развития профессиональной педагогической субъектности;

- результаты диагностики УД девятиклассников педагогом III уровня развития профессиональной педагогической субъектности;

• результаты диагностики УД девятиклассников психологом, независимым экспертом. По вертикали —уровни развития УД девятиклассников По горизонтали — последовательность учебных действий

В частности, нижние кривые отражают результаты развития учебной деятельности и учебной самостоятельности подростков, обучающихся у педагогов, демонстрирующих низкий уровень готовности к систематической работе в проект-но-исследовательском режиме, верхние - уровни развития учебных действий и полной нормативной структуры учебной деятельности тех же детей, но у педагогов, способных и готовых организовать позиционный контекст учебной деятельности учащихся, активно участвующих в психолого-педагогическом проектировании ситуаций развития, обеспечивающих реализацию возрастного потенциала детей и подростков. Различия достоверны на уровне Р=0,01.

Фиксируются принципиальные различия как в общем уровне развития учебной деятельности девятиклассников, так и в ее структуре — соотношении уровней развития отдельных учебных действий. Важно отметить, что наибольшие отличия получены в уровнях развития учебного целеполагание (компонент - 2 в структуре УД), который является маркером учебной самостоятельности. Это свидетельствует о том, что возможности нормального развития именно этого компонента, а также действия самостоятельного моделирования правильного способа решения учебной задачи (компонент -3) находятся в зависимости от уровня развития субъектных позиций педагогов. Таким образом, низкий уровень готовности педагогов к оформлению своей педагогической позиции по отношению к учащемуся (проектированию образовательных ситуаций), построению учебного взаимодействия в полипозиционном контексте существенно снижает возможности нормального развития подростковой субьектности.

Результаты экспериментального исследования деятельности педагогов позволили определить содержание ситуации развития их профессиональной субьектности: освоение педагогами технологии проектирования образовательных ситуаций и образовательных программ соответственно задачам возраста в позиционном контексте (ведение детей и подростков через разные культурные и социально приемлемые позиции). Это ситуация профессионального развития проектно-иссле-довательского типа, которая специально проектируется в пространстве школьного образования как организационно-педагогическое условие формирования профессиональной педагогической субьектности.

Специфика содержания педагогических действий на разных ступенях школьного образования отражена в возрастно-сообразной модели программы развивающего образования, данной в тексте плавы.

Параметры, заложенные в этой модели, позволили выстроить схему мониторинга эффективности развивающих возможностей образовательной среды (она дается в тексте главы), которая была апробирована при построении конкретной образовательной практики (базовой экспериментальной гимназии и других "Авторских экспериментальных школа" - Федеральных экспериментальных площадок Министерства образования РФ) и послужила основой для построения принципиально

новой схемы (рабочей модели) организационно-педагогических (управленческих) действий в развивающем образовании. Показано, что единицей организации современного образования может являться образовательная ступень, а показателем качества образования на каждой ступени - соответствие учебно-предметного и социокультурного содержания образовательных программ задачам возраста.

ВЫВОДЫ

1. Анализ современных представлений о развитии у детей субъектных способностей как ценности образования, продемонстрировал необходимость объединения теоретических, методологических и эмпирических оснований для разработки концептуальной модели развития учебной самостоятельности детей и подростков в системе развивающего образования. Модель сконструирована как интегрированная система, включающая возрастно-нормативную модель развития учебной самостоятельности детей и подростков в качестве базовой, надстраивающуюся над ней возрастно-сообразную модель развивающей образовательной программы, проектирование которой, в свою очередь, полагает определенный уровень развития профессиональной субьектности педагогов и конструирование модели ее становления в образовательном пространстве школы.

■ В аспекте проектирования условий для развития субъектных способностей детей и подростков модель представляет собой последовательную развертку разных типов ситуаций развития (игровой, предшкольной, школьной, ученической, учебной, учебно-проектной, учебно-профессиональной), психологическое содержание которых раскрывается через возрастную специфику отношения ребенка к деятельности, к взрослому, к сверстнику и самому себе.

■ В аспекте проектирования образовательных программ и образовательных технологий модель задана постановкой образовательных задач, направленных на согласование педагогических действий и действий учащихся в разных типах ситуаций развития; психологический смысл действий педагогов состоит в проектировании образовательных ситуаций, преобразовании отношений меяуту со-участниками со-бытийной общности, соответствующих возрастному потенциалу детей и подростков.

■ В аспекте становления профессиональной педагогической субьектности модель задается специальным (организационно-педагогическим) проектированием ситуаций развития профессионально-исследовательского типа, содержание которой определяется предметностью со-бытийной профессиональной общности., направленной на преобразование форм субьектности детей и подростков.

2. Модель развития учебной самостоятельности детей и подростков, сформулированная в исследовании, послужила теоретической основой для разработки целостной образовательной технологии (образовательной программы и педагогического инструментария ее реализации) и осуществления с помощью этой технологии

экспериментального исследования условий и механизмов движения от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и далее к субъекту собственной учебной деятельности.

3. Результаты исследования показали, что возникновение и последовательное нормальное развитие разных форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной и индивидуальной) определяется организацией разного де-ятельностного содержания и форм взаимодействия на начальной, основной и старшей ступенях школьного образования:

- появление субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте задается логикой освоения теоретических понятий (учебной задачей); его развитие связано с освоением основных учебных действий, структуры учебной деятельности; проявление субъектности младшего школьника осуществляется в совокупной форме — ее носителем является класс, моновозрастная учебная общность, совокупный субъект учебной деятельности, работающий под руководством учителя;

- появление полипозиционного субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте задается проектированием пространства учебного и социального позиционирования, содержание которого составляет переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятий; его развитие связано с освоением полной нормативной структуры учебной деятельности; носителем пачипозиционной формы субъектности является разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может быть инициирована подростками ("своя группа");

- появление субъекта собственной учебной деятельности в старшем подростковом и юношеском возрасте определяется преобразованием способов решения учебной задачи в средства решения задач самообразования; его развитие связано с возможностью учебно-профессионального проектирования собственного образования; носителем индивидуальной формы субъектности является учащийся с определившейся учебной позицией, способный к построению собственной учебной деятельности.

4. Условием развития индивидуальной субъектности является специальное проектирование образовательной среды соразмерно масштабу становящейся субъектности в учебной деятельности:

- становлению субъекта учебных действий адекватна организация учебной деятельности в форме квази-иссяедования; начальный этап школьного образования;

- становление субъекта учебной деятельности осуществляется при организации учебной деятельности в форме учебного исследования; средняя ступень образования;

- становление субъекта собственной учебной деятельности происходит при орга-низацииучебно-профессиональной формы учебной деятельности; старшая ступень школьного образования.

5. Ключевым этапом развития субъектных способностей является основная ступень школьного образования, соответствующая подростковому возрасту, которая "на

входе" в него обусловлена полнотой реализации возрастных возможностей младших школьников, а "на выходе" — возможностью осуществлять взрослые ответственные действия. Механизмом становления субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте является выход его за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования — пространство действия из разных "взрослых" позиций. Преобразование учебно-предметной дискуссии в пространство учебного позиционирования подростков происходит в два этапа

■ Первый этап связан с рефлексией способов действий в разных учебно-предметных областях, что обусловлено психологическим проектированием специальных образовательных ситуаций (ситуаций развития учебного типа) в период от 10 до 13 лет и приводит к новому витку в развитии учебных действий моделирования, контроля и оценки. Это в сою очередь предопределяет возможность самостоятельной постановки новых учебных задач.

■ Второй этап связан с рефлексией учебных средств, становящихся средствами построения собственной траектории образования, организации учебной деятельности по собственному замыслу, проектирования собственной учебной деятельности (ситуация развития учебно-проектного типа). На этом этапе (период от 13 до 15 лет) способность учащихся к конструированию собственных средств учебной деятельности является, с одной стороны, базовым показателем завершения освоения ее полной нормативной структуры, характеризующейся положительной динамикой развития действия самостоятельного целеполагания, а с другой - тем моментом, с которого начинается развитие индивидуальной субъектности.

6. Модель позволяет объяснить феномен затягивания подросткового кризиса. Переходу подростков от образа взрослости к реальному взрослому поведению препятствует отсутствие возможности опробования, социального экспериментирования с культурными нормами построения отношений взрослых. Проектирование в школьном образовательном процессе пространства социального позиционирования как новой формы организации учебной деятельности подростков позволяет решить эту проблему. Социальное позиционирование как действие среди других и для других наиболее адекватно возрастным потребностям подростков; оно содержательно конкретизируется в рабочих понятиях "своя норма" и "своя группа", которые являются ключевыми для психолого-педагогического проектирования ситуаций развития учебной самостоятельности подростков.

7. Условием порождения индивидуальной формы субъектности (в период 15— 17 лет) как способности исследовать и преобразовывать собственную учебную деятельность, управлять ею и быть ее автором является специальное психолого-педагогическое проектирование учебно-профессиональной формы организации учебной деятельности. Она предполагает разработку учащимися собственных профессионально ориентированных образовательных проектов, построение в связи

с этим собственной образовательной траектории, характеризующейся возможностью выбора различных учебно-предметных курсов, форм и способов их освоения в соответствии с индивидуальными предпочтениями.

8. Базовым условием, обеспечивающим возрастную перспективу последовательного преобразования совокупной, полипозиционной и индивидуальной форм детской и подростковой субъектности является способность педагогов к психологически обоснованному проектированию образовательных ситуаций. Условием становления этой способности педагогов (их профессиональной субъектности) в образовательном пространстве школы является специальное организационно-педагогическое проектирование ситуации профессионального развития проектно-исследо-вательского типа. Она представляет собой профессионально-педагогическую общность, предмет совместной деятельности которой состоит в реконструкции учебно-предметного содержания, разработке педагогических техник и учебно-методических проектов, обусловливающих изменение формы организации учебной деятельности соответственно возрасту.

9. Реализация модели позволила определить принцип единства позиционного подхода к организации учебной деятельности учащихся на всех ступенях образования и проектно-преобразующего подхода к организации профессиональной педагогической деятельности как базового для построения и удержания целостности развивающей образовательной среды школы.

По теме диссертации опубликовано 45 работ, объемом 73 п.л. (личное участие 65 пл.) Результаты отражены в следующих публикациях.

Монографии:

1. Ивошина Т.Г. Технология развивающего образования: психологические основания и организационно-педагогические решения. Пенза: изд.Пензен. технол. ин-та, 2001. 7,44 п.л. (Личное участие 100%).

2. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: МГППУ, 2002. 11,43 п.л. (личное участие 70%).

3. Ивошина Т.Г. Психология подростковой школы: гипотезы и основания. Пенза: изд. Пензен. технол. академии, 2005. 10,29 п.л. (Личное участие 100%).

Учебные и учебно- методические пособия:

4. Ивошина Т.Г. Психологические особенности развития мышления школьников: Методические рекомендации. Пенза: изд. ИУУ, 1989. 1,56 п.л. (Личное участие 100%)

5. Дубовый Л.М., Панкова Л.И., Ивошина Т.Г. Исследование педагогических ситуаций методом трансакционного анализа. Методическое пособие для студентов пединститута. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1989. 1,14 п.л. (Личное участие автора 40%)

6. Дубовый JI.M, Панков Л.И., Лапин В.А., Ивошина Т.Г. Методическое пособие по курсу педагогической психологии. Часть 1. Обучение и воспитание. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1989. 2,93 п.л. (Личное участие 40%)

7. Дубовый Л.М., Панкова Л.И., Лапин В.А., Ивошина Т.Г. Методическое пособие по курсу педагогической психологии. Часть 2. Психология учителя. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1989. 1,18 п.л. (Личное участие 30%)

8. Матвеева М.А., Новикова Л.П., Ивошина Т.Г., Болтышова H.H., Иванова Е.В. и др. Методические материалы по математике и русскому языку: начальная школа / Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза: изд. Пензен. технол. ин-та, 2001. 8,08 п.л. (Личное участие 35%).

9. Хлыстова Л.Н., Шварева Л.В., Ивошина Т.Г., Ефремова С.А, Жуковский А.О., Симбуховская Г. А. Развивающее обучение иностранным языкам в начальной школе / Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза: изд. Пензен. технол. ин-та, 2001. 6,28 п.л. (Личное участие 45%).

Ю.Ивошина Т.Г., Жуковский А.О., Кутузова С.А., Матвеева М.А., Новикова Л.П., Селюков Р.В. и др. Технология проектирования индивидуальных образовательных программ: Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования / Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза: изд. Пензен. технол. инта, 2001. 3,66 п.л. (Личное участие 50%).

11.Ивошина Т.Г, Матвеева М.А., Селюков Р.В. Развивающая образовательная среда школы: условия и факторы становления. Пенза: изд. Пензен. технол. ин-та, 2001. 1,92 пл. (Личное участие 60%).

12.Ивошина Т.Г., Селюков Р.В. Дидактический прорыв: модель инновационного школьного образования. М.: Эврика, 2004. 10 пл. (личное участие 50%).

13.Ивошина Т.Г., Селюков Р.В. Проектирование и моделирование в школьном образовании. М.: Эврика, 2005. 11 п.л. (Личное участие 50%).

Научные статьи, главы в монографиях и учебных пособиях:

14.Ивошина Т.Г.Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа здоровья. 1997. Ка 2. Т.4 - С. 62-71.0,85 пл. (Личное участие 100%).

15.Ивошина Т.Г., Жуковский А.О. Обоснование введения технологии развивающего обучения в преподавании иностранных языков И Феникс. 1998. №7-8. С.58-56. 0,5 пл. (Личное участие 80%).

16.Ивошина Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды // Психологическая наука и образование. 1998. №1. С.43-51. 0,85 п.л. (Личное участие 100%).

17.Ивошина Т.Г. Развивающее обучение: практика образования // Известия РАО, 2000, №1. С. 79-88. 1,2 п.л. (Личное участие 100%).

18.Ивошина Т.Г. Введение (вступительная статья) // Русский язык. 5 класс. Дидактические материалы / Под ред. Л.А. Сабуренювой, И.А. Ходаковой. Пенза: изд. Пензен. технол. ин-та, 2001. С.3-7. 0, 3 пл. (Личное участие 100%).

19.Ивошина Т.Г. Учебное сотрудничество и социальное проектирование в школе / / Перемены, М., 2002. №3 - С. 27-35. 0,75 п.л. (Личное участие 100%).

20.Ивошина Т.Г. Введение (вступительная статья) // Развивающее обучение иностранным языкам в начальной школе / Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза: изд. Пензен. технол. ин-та, 2001. С. 3-11. 0,7 п.л. (Личное участие 100%).

21.Ивошина Т.Г. Введение. Психологическое обоснование условий организации проектного режима деятельности // Проектирование в развитии современного школьного образования: сборник учебно-методических разработок / Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза: изд. Пензен. технол. ин-та, 2002. С.3-11.0,7 пл. (Личное участие 100%).

22.Ивошина Т.Г., Селюков Р.В. Предметный внеурочный проект по алгебре // Проектирование в развитии современного школьного образования: сборник учебно -методических разработок / Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза: изд. Пензен. технол. ин-та, 2002. С. 12-24. 0,7 пл. (Личное участие 30%).

23.Ивошина Т.Г., Иноземцева Н.Г., Алексеева Л.К. Предметный внеурочный проект по биологии // Проектирование в развитии современного школьного образования: сборник учебно - методических разработок /Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза: изд. Пензен. технол. ин-та, 2002. С. 25-28. 0,3 пл. (Личное участие 40%).

24.Ивошина Т.Г., Питанова М.Е. Предметный внеурочный проект по химии И Проектирование в развитии современного школьного образования: сборник учебно -методических разработок / Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза: изд.Пензен. технол. инта, 2002. С.29-40. 0,8 пл. (Личное участие 50%).

25.Ивошина Т.Г., Селюков Р.В. Межпредметный проект "Didakt — Soft World" - мир комфортного образования // Проектирование в развитии современного школьного образования: сборник учебно - методических разработок / Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза: изд. Пензен. технол. ин-та, 2002. С.52-60. 1,3 пл. (Личное участие 50%).

26.Ивошина Т.Г. Психологические основы модели развивающей образовательной среды для младших школьников и подростков // Инновационная сеть развивающего образования. Книга 13. М.: Эврика, 2003. С. 17-26. 0,7 пл. (Личное участие 100%).

27.Ивошина Т.Г. Психологические аспекты конструирования предметов лингвистического цикла на основе идей развивающего обучения (иностранные языки: английский, французский) // Инновационная сеть развивающего образования. Книга 13. М.: Эврика, 2003. С.155-174. 0,9 пл. (Личное участие 100%).

28.ИвошинаТ.Г. Селюков Р.В. Интернет стажировка: социальное партнерство и самоопределение старшеклассников (программа семинаров образовательного проекта) // Информационные технологии в российском образовании. Книга 6. М.: Эврика, 2003. С.66-80. 0,93 пл. (Личное участие 40%).

29.Ивошина Т.Г. Психологические основания педагогического моделирования развивающей образовательной среды школы // Перемены, М., 2004. №1. С. 45-68. 1,4 пл. (Личное участие 100%).

30.Ивошина Т.Г. Моделирование развивающей образовательной среды школы // 3-я Российская конференция по экологической психологии. Материалы конференции /Под общей ред. В.И. Панова, A.B. Иващенко. М.: Изд-во РУДЫ, 2005. С. 84-91. 0,5 п.л. (Личное участие 100%).

31.Ивошина Т.Г. Проектирование подростковой школы: возрастно-нормативная модель // Перемены. 2005. № 3. С. 146-150. 0,3 п.л. (Личное участие 100%).

32.Ивошина Т.Г., Рубцов В.В. Психолого-педагогические особенности формирования развивающей образовательной среды школы: управленческий аспект//3-я Российская конференция по экологической психологии. Материалы конференции / Под общей ред. В.И. Панова, A.B. Иващенко. М.: Изд-во РУДН, 2005. С. 173-187. 0,8 (Личное участие 50%).

33.Ивошина Т.Г., Селюков Р.В. Образовательная программа и ее бюджет, проблема штатного расписания и контракта // Перемены, 2005, №1. С.52-62. 0,63 п.л. (Личное участие 50%).

Тезисы докладов:

34.Ивошина Т.Г. Условия индивидуального обучения в альтернативной школе // Тезисы докладов: 1-ая Российская конференция по экологической психологии, Москва, декабрь, 1996. С.61-63 0,1 п.л. (Личное участие 100%).

35. Ивошина Т.Г., Питанова М.Е. Построение уроков адресного типа // Краеведческие исследования и проблемы экологического образования: Тезисы докладов научно-практической конференции. Пенза. 1996. С.51-54. 0,2 пл. (Личное участие 50%).

36.Ивошина Т.Г. Вопросы определения оснований построения развивающего образовательного пространства школы // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. М.-Самара, 2001. С. 188-192. 0,33 пл. (Личное участие 100%).

37.Ивошина Т.Г. Учебное сотрудничество и социальное проектирование в школе // Образование 21 века: достижения и перспективы. Международный сборник теоретических, методических и практических работ по проблемам образования. Рига, 2002. С. 108-112. 0,33 п.л. (Личное участие 100%).

ЗЗ.Ивошина Т.Г. О единстве методических оснований в обучении разным языкам // Образование 21 века: достижения и перспективы. Международный сборник теоретических, методических и практических работ по проблемам образования. Рига, 2002. С. 77-81. 0,33 п.л. (Личное участие 100%).

39.Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы //3-ая Российская конференция по экопсихологии./ Под ред. В.И. Панова, А.Н. Иващенко М.:МНЭПУ, 2003. С.45-56. 0,6 пл. (Личное участие 100%).

40.Ивошина Т.Г. Возрастно-нормативная модель проектирования подростковой школы // Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. — Пенза,2005. С.233- 236. 0,3 п.л. (Личное участие 100%).

41. Ивошина Т.Г. Психологические особенности проектирования образовательной среды для подростков // Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза,2005. С.240-243. 0,3 п.л. (Личное участие 100%).

42. Ивошина Т.Г. Организация пространства подростковой школы // Управление школой, 2000, № 1. С.8-9. 0,7 п.л. (Личное участие 100%).

43.Ивошина Т.Г. Развивающее обучение: практика образования И Управление школой, 2000, № 2. С.11-12. 0,7 пл. (Личное участие 100%).

44.Ивошина Т.Г., Кутузова С.А. Новые образовательные технологии // Проекты -победители Всероссийского конкурса образовательных идей. Национальный фонд подготовки кадров. - М., 2001. С. 12-23. 0,8 п.л. (Личное участие 90%).

45.Ивошина Т.Г. Технология построения развивающих образовательных программ // Управление школой: Антология развивающего управления. 2002, № 11.3,4 пл. (Личное участие 100%).

Компьютерная верстка Д.Б. Фатеева, М.В. Недошивиной

Сдано в производство 08.09.06. Формат 60x84 '/16 Бумага типогр. №1. Печать трафаретная. Шрифт Times New Roman Cyr. Усл. печ. л. 2,91. Уч.-изд. л. 2,94. Заказ № 1018. Тираж 120.

Пензенская государственная технологическая академия. 440605, Россия, г. Пенза, пр. Байдукова/ ул. Гагарина, 1а/11. Лицензия: Серия ИД № 06495 от 26 декабря 2001 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Ивошина, Татьяна Георгиевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 1. Проблема развития субъекта деятельности в традиции культурноисторического подхода

1.1. Значение культурно-исторического подхода для определения метода исследования, детерминант человеческого развития и построения практики развивающего образования.

1.2. Теоретический анализ категории деятельности и субъекта деятельности как оснований развивающего образования.

1.3. Критический анализ оснований концепций периодизации психического развития.

Глава 2. Проблема становления субъекта учебной деятельности

2.1. Закономерности развития учебной деятельности и субъекта учебной деятельности.

2.2. Природа и онтогенез учебной самостоятельности детей и подростков

2.3. Психологические механизмы становления субъекта учебной деятельности.

Глава 3. Проектирование развивающей образовательной среды

3.1. Проектный подход в современном развивающем образовании

3.2. Организационно-педагогические основания построения развивающей образовательной среды школы.

3.3. Учебная самостоятельность школьниковиндикатор образовательной среды как развивающей и развивающейся

Раздел 2. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. , ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Глава 4. Методы и средства проектирования развивающего образования 4.1. Генетико-моделирующий эксперимент в практике развивающего образования.

4 2. Проектно-преобразующий метод исследования развивающей образовательной среды.

4.3. Проектирование возрастно-нормативных моделей развития детской и подростковой субъектности.

Глава 5. Общая организация и методики экспериментального исследования

5.1. Характеристика экспериментальной выборки и содержания экспериментальных серий исследования.

5.2. Обоснование пакета психодиагностических методик и методов статистической обработки результатов эксперимента.

Раздел 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА СОБСТВЕННОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 6. Возрастная специфика становления учебной самостоятельности детей и подростков в разных условиях проектирования развивающей образовательной среды школы

6.1. Сравнительная динамика развития учебной деятельности и учебной самостоятельности учащихся констатирующей и формирующей серий эксперимента.

6.2. Сравнительная динамика развития учебой деятельности и учебной самостоятельности учащихся в системном и локальном вариантах лонгитюдного исследования.

6.3. Сопоставительный анализ уровней сформированности учебной самостоятельности и динамики интеллектуального развития школьников

Глава 7. Психолого-педагогические средства и принципы организации развивающей образовательной среды школы

7.1. Психолого-педагогическое проектирование как условие и средство построения развивающего образования в школе.

7.2. Профессиональная субъектность педагогов как фактор построения развивающейся образовательной среды.

7.3. Проектирование возрастно-сообразной модели образовательной программы как основы разработки целостной технологии развивающего школьного образования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков"

Актуальность исследования и постановка проблемы. Современное образование определяет в качестве своего основного ориентира развитие у детей базовой человеческой способности: самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. Это диктует необходимость кардинальной смены парадигмы российского образования: изменение подходов к построению содержания образования и технологий обучения и воспитания (В.В. Давыдов, 1986; 1996; Ф.Т. Михайлов, 2000; В.В. Рубцов, 1996; 2000, 2004; В.И. Слободчиков, 1994; 2000, 2005; Г.А. Цукерман, 1996, 1998, 2001 и др.). Так поставленная задача развития школьного образования предельно обостряет вопрос о самой возможности становления субъекта собственной учебной деятельности в начальной, основной и старшей школе.

Существующая до сих пор установка на сохранение традиционной рамки и традиционных педагогических задач основной и старшей школы - это интенция затягивания возрастного кризиса. Бытующие сегодня наименования возрастных этапов - младший подростковый, средний и старший - являются скорее формальными социально-педагогическими обозначениями, нежели содержательными, собственно психологическими характеристиками возраста. Подлинно психологические характеристики возраста связаны с представлениями о развитии человеческой целостности. Модусом целостности человека является его субъектность - само-бытность, само-деятельность (Слободчиков, 1994,2001), исходя из которой становится возможным обсуждать возрастные модификации не отдельных психических функций, а действительно базовые способности в общем психическом развитии человека. Это и есть интенция на продуктивное разрешение возрастного кризиса.

Однако следует отметить, что в современной школьной практике отсутствует внятная образовательная технология, обеспечивающая становление разных форм субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной), соотносимых с разными возрастными этапами их становления. Практически не существует педагогических техник, которые обеспечивали бы переход исходной совместной формы субъектности в индивидуальную.

Исходным основанием для решения проблемы становления субъектов школьного образования является определение комплекса наиболее общих, жизненно важных способностей ребенка в каждом возрастном интервале, т.е. определение принципиально значимых показателей (норм) его развития на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим необходимо проектирование такого содержания образования (образовательной среды), которое обеспечивает освоение полной нормативной структуры учебной деятельности, а тем самым делает процесс становления субъектности детей и подростков - их самоопределения и саморазвития - более интенсивным, но адекватным возрастной норме. На этой основе должны быть построены нормативные модели развития учащихся каждой возрастной ступени, что в свою очередь позволит выстроить возрастно-сообразную модель образовательной программы, которая будет содержать в своем составе целостную педагогическую технологию, обеспечивающую становление (последовательное преобразование) субъектов учебной деятельности. Такой подход к решению задач современного школьного образования определяет психологическую и педагогическую актуальность данного исследования.

Таким образом, выявление норм (выделение базовых характеристик) возрастного развития, проектирование на их основе образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий должно составить основу проектирования развивающей образовательной среды. Образовательная среда может быть признана развивающей, если в ней созданы условия для развития всех субъектов образования: школы и класса как учебных общностей, профессионально-педагогической общности, других групп и индивидов в них входящих, совместно решающих общие образовательные задачи. Поскольку известно, что в разных образовательных средах по-разному формируются субъектные способности (В.В. Давыдов, 1986, 1996; В.В. Рубцов, 1996, 2000; В.И. Слободчиков, 1994, 2000; Ю.В. Громыко, 1998; В.И. Панов, 2001,2005), то проблема становления субъекта учебной деятельности может быть решена именно в данном общем контексте.

Значимость данной цели обусловлена, прежде всего, установками современного общества на инновации в образовании, на развитие у школьников способности самостоятельно создавать средства и способы достижения своих целей (субъектности учащегося), что представляет собой сущность развивающего образования. При этом и теоретиками образования, и школьными практиками проектирование подросткового этапа развития определяется в качестве центрального проблемного поля современного образования. Реализация данной цели позволит раскрыть психологическое содержание возрастных сдвигов (точек, ситуаций превращения - социальных ситуаций развития - их временные и содержательные развертки) и тем самым позволит поставить вопрос о специфике образовательных технологий для разных типов, видов и ступеней образования. Исходя из этого, определяются объект и предмет нашего исследования.

Объект исследования: возрастная стратификация становления субъекта учебной деятельности.

Предмет исследования: условия и механизмы освоения детьми и подростками нормативной структуры учебной деятельности как основания развития их субъектности.

Общая гипотеза: становление форм детской и подростковой субъектности определяется адекватностью форм организации учебной деятельности на разных ступенях образования.

Частные гипотезы позволяют уточнить общий замысел исследования:

- основным условием перехода от совокупного субъекта учебной деятельности (младший школьник) к полипозиционному субъекту (подросток) и далее к индивидуальному субъекту учебной деятельности (старший школьник) является специальное проектирование адекватных форм организации учебной деятельности для разных ступеней образования;

1. Провести анализ понятий: «субъект деятельности» и «формы субъектности в учебной деятельности» в контексте теории развивающего образования.

2. Определить категориальный статус понятия «форма организации учебной деятельности» и раскрыть возрастную динамику смены форм учебной деятельности в контексте психологии развития.

5. Построить теоретическую модель становления и развития субъекта собственной учебной деятельности.

6. Разработать возрастно-нормативные модели развития индивидуальной субъектности детей и подростков на разных ступенях образования, с учетом которых построить возрастно-сообразную модель образовательных программ как основания конструирования педагогического инструментария педагогических техник, организационных форм и средств диагностики развития детской и подростковой субъектности.

7. Провести апробацию в реальной школьной практике возрастно-нормативных и образовательных моделей как средств становления и развития форм субъектности (уровней учебной самостоятельности) в учебной деятельности.

Для решения задач и верификации гипотезы в основу настоящего исследования положены культурно-историческая теория развили психики Л.С. Выготского, теория периодизации психического развития детей Д.Б. Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева и теория учебной деятельности В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина, социально-генетическая теория В.В. Рубцова, концепция развития субъективной реальности в онтогенезе В.И. Слободчикова.

Общезначимый характер для настоящего исследования имеет философско-психологический подход к развитию субъекта деятельности, разработанный СЛ. Рубинштейном и его последователями - К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, A.B. Брушлинским, A.M. Матюшкиным, которые позволяют рассматривать самоопределение субъекта как высшую жизненную ценность. Фактически в этом же русле находятся исследования о развитии субъектности учащихся в учебной деятельности, заложенные в концепции «развивающего образования» В.В. Давыдова и развиваемые его последователями - В.В. Рубцовым, Г.А. Цукерман и др., а также исследования И.С. Якиманской о роли субъектного опыта в познавательной и учебной деятельности старших школьников и исследования JI.M. Митиной о развитии профессиональной зрелости педагога и ее влиянии на становление личностной позиции ученика.

Мы рассматриваем проблемы подросткового возраста, исходя из кардинальных положений, разрабатываемых в отечественной психологической науке, и, прежде всего, в научной школе JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева по проблемам развития психики в онтогенезе, становления личности, творчески развиваемых в трудах В.В. Давыдова, A.B. Петровского, Д.Б. Эльконина и других ученых. Эти исследования были начаты работами П.П. Блонского и Л.С. Выготского, далее эти проблемы решались в работах Л.И. Божович и ее соратников: И.В. Дубровиной, В.Э. Чудновского, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, А.Д. Андреевой, Н.И. Гуткиной и других. Исследование психологических особенностей младшего подросткового возраста строилось на работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой, а также других исследователей этого возраста - И.С. Кона, В.А. Крутецкого, К.Н. Поливановой, Б.Д. Эльконина. В раскрытии психологически особенностей подростков особое место занимают исследования Д.И. Фельдштейна.

Н.Г. Салминой, Е.В. Чудиновой, Г.А. Цукерман и других авторов-разработчиков образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Методы и достоверность результатов исследования. В соответствии с задачами работы подбирались и разрабатывались теоретические и эмпирические методы исследования. Основными теоретическими методами выступили анализ научных текстов, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались методика диагностики уровней сформированное™ учебной деятельности младших школьников (Г.В. Репкиной, Е.В. Заика 1993), достроенная и доинтерпретированная нами для подросткового возраста, адаптированный вариант методики Векслера (версии \VAIJS и \VISC для диагностики интеллектуального развития школьников соответствующих возрастов), а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Развитие индивидуальной субъектности (переход от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и далее - к субъекту собственной учебной деятельности) обусловлено спецификой образовательной среды, которая должна быть соразмерна масштабу становящейся субъектности в учебной деятельности.

3. Становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте предполагает выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования, что связано не только с реализацией деятельности, но и с рефлексией ее оснований и средств. Именно с этого момента начинается становление субъекта собственной деятельности, способного исследовать и преобразовывать учебную деятельность, управлять ею, быть ее автором и распорядителем.

5. Возрастная перспектива становления субъекта учебной деятельности детей и подростков зависит от уровня развития субъектности собственной профессиональной деятельности педагогов, готовых к реализации принципиально новой предметности педагогической деятельности: проектированию возрастно-сообразных форм учебной деятельности (квазиисследовательской, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной) как основания последовательного преобразования форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной).

Теоретическая значимость и научная новизна. Впервые представлена и верифицирована целостная модель образовательной среды школы, направленная на проектирование полноты условий становления субъектных способностей детей и подростков. В проекте основной ступени образования сделан акцент на принципах ее нормативной организации. Найдены специальные формы и средства развития подростковой субъектности. В качестве новой формы организации учебной деятельности подростков и старших школьников определены учебно-исследовательская и учебно-профессиональная, а в качестве специфических ситуаций развития - учебно-проектная и пра-профессиональная соответственно. Уточнены и существенно дополнены ученический и учебный типы ситуаций развития. Все типы ситуаций развития, как специально проектируемые средства становления разных форм субъектности, отражены в соответствующих возрастно-нормативных моделях, которые послужили главным психологическим основанием для построения возрастно-сообразных моделей образовательных программ и педагогических технологий.

Показано, что для появления и развития разных форм субъектности в учебной деятельности необходимо изменение формы ее организации. Определены способы и средства проектирования образовательной среды, обеспечивающей выход детей и подростков на разные уровни развития учебной самостоятельности: 1) конструирование пространства учебного и социального позиционирования, позволяющее подростку перейти от рефлексии учебных действий к рефлексии оснований и средств полной нормативной структуры учебной деятельности; 2) построение возрастно-нормативных моделей развития форм субъектности в учебной деятельности для разработки адекватных образовательных технологий; 3) психолого-педагогическое проектирование полипозиционных учебных общностей как механизма перехода к становлению индивидуальной формы субъектности. Установлено, что базовым показателем уровня освоения подростками полной нормативной структуры учебной деятельности является их способность к конструированию собственных средств учебной деятельности.

Определено общее направление проектирования образовательной среды для гармонизации самосознания подростка - расширение пространства учебного позиционирования и построение пространства социального позиционирования подростков, которые обеспечивают им возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого поведения. Установлено, что механизм (способ) преодоления разрывности подросткового сознания между реальной и идеальной формами взрослости заключается именно в создании пространства для экспериментирования подростков с нормативными категориями построения отношений взрослых.

Условием, предопределяющим нормальное развитие подростка является возрастно-сообразная организация образования младшего школьника, предусматривающая последовательное психологическое проектирование и нормальное прохождение базовых типов ситуаций развития: игровой, предшкольной, школьной, ученической и учебной. Все они имеют место и на основной ступени образования, но уже в качестве освоенных.

Подростковый возраст рассматривается как наиболее проблемная и исторически и культурно изменчивая временная форма развития, своеобразная буферная зона», поскольку он регламентируется полнотой реализации возрастных потенций младших школьников и теми социальными ожиданиями, которые в итоге полагают выпускника школы, как подлинного субъекта учебной деятельности.

Экспериментально обосновано введение рабочих понятий «своя норма» и «своя группа», которые раскрывают смысл социального экспериментирования подростков с культурными нормами построения отношений взрослых и являются ключевыми для психолого-педагогического проектирования ситуаций развития и образовательных ситуаций, обеспечивающих становление субъектности подростков. Это кульминационный момент рождения авторской позиции - появления субъекта собственной учебной деятельности.

Получено также экспериментальное обоснование возможности формирования субъектных позиций педагогов в рамках школьного образовательного процесса. Сконструирована модель становления профессиональной педагогической субъектности и определен проектно-исследовательский тип ситуации профессионального развития педагогов как условие для развития учебной самостоятельности детей и подростков, в итоге -становления субъекта собственной учебной деятельности. Профессионально-педагогическая общность, определяющая в качестве цели совместной деятельности развитие субъектности ребенка, а в качестве предмета совместной деятельности - проектирование педагогической технологии, обеспечивающей становление учащегося как автора собственной учебной деятельности, является залогом организации разных форм учебной деятельности (квазиисследовательской, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной) для последовательного преобразования форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной).

Научно обосновано содержание методических разработок по разным учебным предметам (математике, русскому, французскому, английскому языкам и др.) начального, основного и среднего образования в русле теории развивающего образования. Выделены конкретные формы организации и средства управления образовательным процессом, адекватные принципам развивающего образования. В частности, акцент сделан на технологии психолого-педагогического проектирования разных типов ситуаций развития для разных ступеней школьного образования.

Результаты внедрения технологии развивающего образования одобрены Министерством образования Российской Федерации (гимназии «Дидакт», как базовой экспериментальной школе, присвоен статус федеральной экспериментальной площадки в 1999 году, который подтверждался в 2000-2005 годах с присвоением статуса «Авторская экспериментальная школа» Федеральной программы развития образования России).

Апробация и внедрение результатов исследования. /

Основные положения исследования включены в учебную программу спецкурса по педагогической психологии «Технология проектирования в школьном образовании: психолого-педагогический аспект», который читается автором в Пензенском государственном педагогическом университете и Пензенском областном Институте повышения квалификации работников образования.

Автором разработаны циклы лекций и программы педагогических мастерских по возрастно-нормативным моделям инновационного образования и моделям инновационных образовательных программ, которые проводятся на семинарах школ-ФЭП (школ, имеющих статус Федеральных экспериментальных площадок МОН РФ) с 2001 года. Полный цикл материалов исследования используется в Программах повышения квалификации Инновационного центра подготовки кадров (ИЦПК) «Дидакт», ИЦПК «Корифей» г. Екатеринбург, ИЦПК МОУ СОШ № 114 г. Самара, ИЦПК Вятской гуманитарной гимназии г. Киров и др., работающих в рамках Федеральной программы развития российского образования, направление «Авторские экспериментальные школы».

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на научных конференциях и семинарах, проводившихся в разных регионах РФ и за рубежом: 1-ая, 2-ая и 3-я Российские конференции по экологической психологии, Москва, 1996, 2001, 2005; конференции международной ассоциации развивающего обучения, Москва, 1996, 2001; Международная конференция по теоретическим, методическим и практическим проблемам образования «Образование 21 века: достижения и перспективы», Рига, 2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России», Пенза,2005; II Национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт», Москва, 2005.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех разделов, включающих в себя 7 глав, заключения, списка литературы (305 наименований); содержит 363 страницы общего текста, 24 рисунка, 15 таблиц и Приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3. Результаты исследования показали, что возникновение и последовательное нормальное развитие разных форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной и индивидуальной) определяется организацией разного деятельностного содержания и форм взаимодействия на начальной, основной и старшей ступенях школьного образования:

- появление субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте задается логикой освоения теоретических понятий (учебной задачей); его развитие связано с освоением основных учебных действий, структуры учебной деятельности; проявление субъектности младшего школьника осуществляется в совокупной форме - ее носителем является класс, моновозрастная учебная общность, совокупный субъект учебной деятельности, работающий под руководством учителя;

- появление полипозиционного субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте задается проектированием пространства учебного и социального позиционирования, содержание которого составляет переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятий; его развитие связано с освоением полной нормативной структуры учебной деятельности', носителем полипозиционной формы субъектности является V разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может быть инициирована подростками («своя группа»);

- становлению субъекта учебных действий адекватна организация учебной деятельности в форме квази-исследования\ начальный этап школьного образования;

- становление субъекта собственной учебной деятельности происходит при организации учебно-профессиональной формы учебной деятельности; старшая ступень школьного образования.

5. Ключевым этапом развития субъектных способностей является основная ступень школьного образования, соответствующая подростковому возрасту, которая «на входе» в него обусловлена полнотой реализации возрастных возможностей младших школьников, а «на выходе» - возможностью осуществлять взрослые ответственные действия. Механизмом становления субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте является выход его за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования - пространство действия из разных «взрослых» позиций. Преобразование учебно-предметной дискуссии в пространство учебного позиционирования подростков происходит в два этапа.

Первый этап связан с рефлексией способов действий в разных учебно-предметных областях, что обусловлено психологическим проектированием специальных образовательных ситуаций (ситуаций развития учебного типа) в период от 10 до 13 лет и приводит к новому витку в развитии учебных действий моделирования, контроля и оценки. Это в сою очередь предопределяет возможность самостоятельной постановки новых учебных задач.

Второй этап связан с рефлексией учебных средств, становящихся средствами построения собственной траектории образования, организации учебной деятельности по собственному замыслу, проектирования собственной учебной деятельности (ситуация развития учебно-проектного типа). На этом этапе (период от 13 до 15 лет) способность учащихся к конструированию собственных средств учебной деятельности является, с одной стороны, базовым показателем завершения освоения ее полной нормативной структуры, характеризующейся положительной динамикой развития действия самостоятельного целеполагания, а с другой - тем моментом, с которого начинается развитие индивидуальной субъектности.

6. Модель позволяет объяснить феномен затягивания подросткового кризиса. Переходу подростков от образа взрослости к реальному взрослому поведению препятствует отсутствие возможности опробования, социального экспериментирования с культурными нормами построения отношений взрослых. Проектирование в школьном образовательном процессе пространства социального позиционирования как новой формы организации учебной деятельности подростков позволяет решить эту проблему. Социальное позиционирование как действие среди других и для других наиболее адекватно возрастным потребностям подростков; оно содержательно конкретизируется в рабочих понятиях «своя норма» и «своя группа», которые являются ключевыми для психолого-педагогического проектирования ситуаций развития учебной самостоятельности подростков.

7. Условием порождения индивидуальной формы субъектности (в период 15-17 лет) как способности исследовать и преобразовывать собственную учебную деятельность, управлять ею и быть ее автором является специальное психолого-педагогическое проектирование учебно-профессиональной формы организации учебной деятельности. Она предполагает разработку учащимися собственных профессионально ориентированных образовательных проектов, построение в связи с этим собственной образовательной траектории, характеризующейся возможностью выбора различных учебно-предметных курсов, форм и способов их освоения в соответствии с индивидуальными предпочтениями.

8. Базовым условием, обеспечивающим возрастную перспективу последовательного преобразования совокупной, полипозиционной и индивидуальной форм детской и подростковой субъектности является способность педагогов к психологически обоснованному проектированию образовательных ситуаций. Условием становления этой способности педагогов (их профессиональной субъектности) в образовательном пространстве школы является специальное организационно-педагогическое проектирование ситуации профессионального развития проектно-исследовательского типа. Она представляет собой профессионально-педагогическую общность, предмет совместной деятельности которой состоит в реконструкции учебно-предметного содержания, разработке педагогических техник и учебно-методических проектов, обусловливающих изменение формы организации учебной деятельности соответственно возрасту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Исходя из цели нашего исследования, была построена теоретическая модель развития учебной самостоятельности детей и подростков в системе развивающего образования.

Модель сконструирована как интегрированная система, включающая возрастно-нормативную модель развития учебной самостоятельности детей и подростков в качестве базовой, надстраивающуюся над ней возрастно-сообразную модель развивающей образовательной программы проектирование которой, в свою очередь, полагает определенный уровень развития профессиональной субъектности педагогов и конструирование модели ее становления в образовательном пространстве школы. В целом модель носит проектный характер и является функциональной и динамической и нормативной.

В аспекте проектирования условий для развития субъектных способностей детей и подростков модель представляет собой последовательную развертку разных типов ситуаций развития (игровой, предшкольной, школьной, ученической, учебной, учебно-проектной, пра-профессиональной), обусловливающих возрастную специфику построения отношений ребенка к деятельности, к взрослому, к сверстнику и самому себе.

В аспекте проектирования образовательных программ и образовательных технологий модель задана также последовательной разверткой разных типов ситуаций развития (преобразованием отношений между со-участниками событийной общности), которые в свою очередь определяют постановку принципиально новых педагогических задач и педагогических действий -разработку образовательных ситуаций, соответствующих возрастному потенциалу детей и подростков.

В аспекте становления профессиональной педагогической субъектности модель задается специальным (организационно-педагогическим) проектированием ситуаций развития профессионально-исследовательского типа, где в качестве предметности со-бытийной профессиональной общности полагается реконструкция учебно-предметного содержания, разработка педагогических техник и учебно-методических проектов, обеспечивающих превращение разных форм субъектности детей и подростков.

Выстроенная таким образом модель позволила нам решить задачи исследования и сформулировать следующие выводы:

2. Модель, сформулированная в исследовании, послужила теоретической основой для разработки целостной образовательной технологии (образовательной программы и педагогического инструментария ее реализации) и осуществления с помощью этой технологии экспериментального исследования условий и механизмов движения от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и далее к субъекту собственной учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Ивошина, Татьяна Георгиевна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.- Воронеж, 1999.

2. Аверин Я.А.Принципы психологической педагогики // Психоло1ия человека от рождения до смерти. СПб, 2002.С.81-89.

3. Авдеева H.H., Степанова Г. Б Взаимодействие факторов макро-и микросреды в психическом развитии ребенка // Учителю об экологии детства. М.1996. С.177-188.

4. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Образование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. № 4.

5. Адамский А.И. Идея развития // Перемены. 2000. № 1. С. 3-12.

6. Александрова Э.И. Методика обучения математике в начальной школе. М., 1999.

7. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебных задач // Педагогика и логика. М., 1992.

8. Алексеев Н.Г. Проектирование // Новые ценности в образовании: тезаурус.1995. №1. С.76-77.

9. Амонашвши Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984.

10. Амонашвши Я/.Л.Талант и мужество //Новое время новая дидактика. М.-Самара, 2001. С.25-36.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. Т. II. М., 1980.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2i. Г. I. М., 1980.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.

14. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская J1A Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М., 2002.

15. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

16. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. М., 1991.

17. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №5.

18. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

19. Арсеньев A.C., Библер ВС., Кедров БМ Анализ развивающегося понятия. М., 1967.

20. Асмолов А. Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России / Новое время новая дидактика. М.Самара. 2001. С.5-24.21 .Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

21. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е Психологическое исследование мотивации пользователей Интернета //2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. М. Самара, 2000. С.245-246.

22. Атаханов Р. Уровни развития математического мышления. М. Душанбе, 1993.

23. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1983. №1.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

25. Бедерханова В.А. Аукцион педагогических проблем, или средство творческого саморазвития детей и взрослых. // Директор школы. 2001. №6. С.24 -33.

26. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособие. Краснодар, 2000.

27. Берг А.И. Кибернетика — наука об оптимальном управлении. М., 1964.

28. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

29. Бернштейн H.A. Физиология движения активность. М.,1990.

30. Библер В. С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. № 1.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:1. В 2 т. Т. I. М., 1979.

32. Богоявленский Д. Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

33. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

35. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды. М. Воронеж, 1995.

36. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение. М.- Воронеж, 1996.

37. БурлачукЛ.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. СПб., 2003. 4\. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.

38. ВенгерЛ.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

39. Венгер А. Л. , Слободчиков В. И. , Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина// Вопросы психологии. 1988. №3. С.20-29.

40. Вестник воспитания. Школа XXI века. Январь-март. 1911.

41. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966.

42. Возрастные и индивидуальные особенности подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

43. Воронцов А.Б, Чудинова ЕВ. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. М., 2004.

44. Выготский Л.С. Конкретная психология человека. // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. №1. С.52-65.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М., 1982. С.5-361.

46. Выготский Л.С. Педология подростка// Собр. соч. Т.4. М.,1984, С.5-242.

47. Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр. соч. Т.4. М.,1984а, С.244-268

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М., 1991

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. I. М., 1982.

50. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. III. М.,1983.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. V. М., 1983.

52. Выготский Л.С. «Развитие высших психических функций»// Психологическая наука и образование». 1996. №2. С.5-10.

53. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

54. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

56. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. Воронеж. 1998.

57. Гальперин П Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

58. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и речи // Вопросы психологии, 1997. №4. С. 95 101.

59. ГибсонДж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

60. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М., 1965.

61. Глазунова О.И., Громыко Ю.В., Дмитриев Д. Б. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству // Народное образование. 1989. №5.

62. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. / Под ред. В.И. Слободчикова, Е.А. Бугрименко. Томск: Пеленг. 1992.

63. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование образования. М.,1996.

64. Громыко Ю. В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. 1998. № 5 С.37- 48.

65. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего обучения // Известия РАО, 2000, №2. С.36-43.

66. Громыко Ю.В. Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. 1994. №5. С. 32-43.

67. И.Гузман Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. № 3.

68. Гуманитарные исследования в Интернете./ Под ред. А.Е. Войскунского. М.,2000.

69. Ъ. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.1А. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

71. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности.// Вопросы психологии. 2003. № 2. с.4249.

72. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступени // Вопросыпсихологии, 1997. №1. С. 3-18.

73. Давыдов В.А., Талаева ИГ. Основы общей химии: для студентов подготовительных факультетов. Методические разработки. М., 1988.81 .Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д, 1996.

74. Драгунова Т.В Подросток. М., 1976.

75. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994 .Т. 19. №2. С.61-70.

76. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

77. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

78. ЗанковЛ.В. Избранные педагогические труды. М., 1990

79. Запорожец A.B. Избранные труды: В 2 т. T.I. М., 1986.

80. Ивошина Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа здоровья. 1997. № 2. Т.4. С. 62 71.

81. Ивошина Т.Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды//Психологическая наука и образование. 1998 №1. С. 43-51.

82. Ивошина Т.Г. Развивающее обучение: практика образования // Известия РАО. 2000. №1. С.79-88.

83. Ивошина T.Y. Введение // Развивающее обучение иностранным языкам в начальной школе. Пенза, 2001. С.3-15.

84. Ивошина ТТ. Технология развивающего образования: психологические основания и организационно-педагогические решения. Пенза, 2001а.

85. Ивошина Т.Г., Жуковский А.О. Основание введения технологи развивающего обучения в преподавание иностранных языков//Феникс. 1998. №7-8. С. 48-56.

86. Ивошина Т.Г., Жуковский А.О., Селюков Р.В. и др. Технология проектирования индивидуальных образовательных программ: Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования. Пенза, 20016.

87. Ивошина T.Y., Матвеева М.А., Сетоков Р.В Развивающая образовательная среда школы: условия и факторы становления. Пенза, 2001 в.

88. Ивошина Т.Г. Учебное сотрудничество и социальное проектирование в школе // Перемены. 2002. № 3. С. 27-35.

89. Ивошина Т.Г. Психологические аспекты конструирования предметов лингвистического цикла на основе идей развивающего обучения (иностранные языки: английский, французский) // Инновационная сеть развивающего образования. Книга 13. М., 2003. С. 155-174

90. Ивошина T.Y. Психологические основания педагогическою моделирования развивающей образовательной среды школы // Перемены. 2004. №1. С. 45-68.

91. Ивошина Т.Г., Селюков Р.В. Дидактический прорыв: модель инновационного школьного образования. М., 2004.

92. Ивошина ТГ. Психология подростковой школы: гипотезы и основания. Пенза, 2005.

93. Ивошина Т.Г., Селюков Р.В. Проектирование и моделирование в школьном образовании. М., 2005а.

94. Ивошина Т.Г. Проектирование подростковой школы: возрастно-нормативная модель // Перемены. 2005в. № 3. С. 146-150.

95. Ильенков Э.В. Диалектическая логика (очерки истории и теории). М., 1984.

96. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1983. №2.

97. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 48-57.

98. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. докт. дисс. М., 1998.

99. Ительсон ЛБ Лекции по проблемам современной психологии обучения: (пособие к спецкурсу и курсу педагогической психологии). Владимир, 1970.

100. Кабанова-Меллер Е Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения // Структура познавательной деятельности. Владимир, 1976.

101. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

102. Каган MC. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.,1988.

103. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

104. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

105. Караковский В А. Воспитай гражданина: Записки директора школы. М., 1987

106. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

107. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1.

108. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М.1996. С.189-199.

109. Ковалева Т.Н Теоретические основы становления инновационной школы // Автореф. докт. дисс. М., 2000.

110. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986.

111. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

112. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988.

113. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы в психологии. М., 1969.

114. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. №3.

115. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994.

116. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

117. Краткий психологический словарь // Сост. J1.A. Карпенко; Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

118. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

119. Кудина Т.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. Методические рекомендации. М., 1994.

120. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. Дубна. 1997.

121. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2002. № 3. С.34- 57.

122. Курганов С.Ю. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

123. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М.,1994

124. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей образования// Известия РАО. 2000. №2. С15-24.

125. Лазарев B.C. Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика. 2003. № 3. с. 17-25.

126. Лазарев B.C., Поташник М.М. Программное управление развитием школы //Управление развитием школы. М., 1995.

127. Лаптева Н.В. Психолого-педагогическое проектирование в образовании: Учебное пособие. Киров, 2003.

128. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6.

129. Лейметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

130. Леонтьев АН. К вопросу о развитии арифметического мышления ребенка (1929) // «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образоват. программы. Вып. 4. М, 2000.

131. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М.- JI, 1931.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

133. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. I.M., 1983.

134. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. П. М., 1983а.

135. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 19836. №2.

136. Леонтьев А.Н. О учении о среде в педологических работах Л.С.Выготского. // Экопсихологические аспекты развития индивидуальности. М.; 1997. С. 31 -37.

137. Лернер И Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

138. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

139. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

140. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. № 5.

141. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,

142. Махмутов M.И. Проблемное обучение. М., 1975

143. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

144. Методы социальной психологии./ Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е. Семенова. JL, 1977.

145. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

146. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия РАО, 2000. №2. С.4-14.

147. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание. М., 1990.

148. Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. И. М., 2004.

149. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.А. Орлова. Черноголовка, 1996.

150. Мулъдаров В.К Психологический анализ действия моделированияв процессе решения школьниками учебно-познавательных задач: Автореф. канд. дис., М.,1987.

151. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе. Методические рекомендации. Томск, 1994.

152. Никандров H Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970.

153. Обозов H H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблемы общения в психологии. М., 1981.

154. ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

155. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

156. Ольшанский В.В. Психологическое диагностирование межличностных отношений // Психологическая диагностика: проблемы и исследования. М., 1981.

157. Организационно психологические основы развивающего образования в регионе / Под общей ред. В.В. Рубцова. М., 2002.

158. Орлов A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой: Учебное пособие. М., 1982.

159. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2002.

160. Панов В.И. Введение в психологию экологического сознания. М., 2001.

161. Панов П.И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход: Монография. М., 2005.

162. Педагогическая энциклопедии. Т.2. М., 1965.

163. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М., 1991.

164. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. М.,1884.

165. Петровский A.B. Введение в психологию. М., 1995.

166. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

167. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

168. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

169. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

170. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

171. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебное пособие. М., 1977.

172. Поддъяков H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

173. Подшивалова ЕЛ., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. 2003. №2. С. 57 66.

174. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подростковою возраста // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 20-33.

175. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве//Психологическая наука и образование. 1998. №3. С. 13-117.

176. Поливанова КН. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

177. Поливанова К.Н Возраст как психологическая категория развития / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. T. II. M., 2004а. С.25-41.

178. Поливанова К.Н. Теоретические и экспериментальные проблемы психологии развития / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. T. II. М.:, 20046. С. 174 -185.

179. Поливанова К. Н., Якиманская И. С. Проблема предмета и метода в возрастной психологии / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. T. II. М., 2004. С.9-24

180. Поливанова H.H. Наглядно-образная регуляция при совместном решении задач // Вопросы психологии. 1988. № 5

181. Поливанова H.H., Ривина И.В. Принципы формирования организации учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996 . № 2. С.43-57.

182. Полат Е.С. Компьютерные телекоммуникации в системе общего среднего образования.// Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.-М.,2001. С.145-195.

183. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в процессе учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

184. Поташник М.М Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

185. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1996.

186. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И Анцыферовой. М., 1978.

187. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы(1-5). По системе Д.Б. Эльконина- В.В.Давыдова. М.,1996.

188. Проектирование в развитии современного школьного образования: сборник учебно-методических разработок / Под ред. Т.Г. Ивошиной. Пенза, 2002.

189. Психодиагностика: учебник для вузов / Под ред. Л.Ф. Бурлачук. СПб., 2003.

190. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.,1987.

191. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М. 1983.

192. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

193. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М., 2001.

194. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. М., 1995.

195. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. 1978. №171.

196. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку. Томск. 1992

197. Ретина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. № 3.

198. Репкина Г В., Заика Е.В Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск, 1993.

199. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/ Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.

200. Рубинштейн CJJ. Основы обшей психологии: В 2-х т., Т. II. М. 1989.

201. Рубинштейн C.JJ. Основы общей психологии: В 2-х т., Т. I. М., 1989.

202. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. 1980. №4.

203. Рубцов В. В. Кооперация как характеристика групповых способов решения учебной задачи // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

204. Рубцов В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. М. 1996.

205. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.- Воронеж, 1996а.

206. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте соотношения социальных воздействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. №5. С. 49-56.

207. Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В.Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия РАО, 2000. №2. С.70-78.

208. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М., 2002.

209. Рубцов В.В, Панов В.И., Поливанова H.H. Психологическое проектирование и экспертиза образовательной среды // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. II. М, 2004.

210. Рубцов В.В., Марголис A.A., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. 1994. № 5. С Л 00-110.

211. Салмина Н.Г. Концепция J1.C. Выготского и проблема развития символической функции //Вопросы психологии. 1994. №5. С.69-77.

212. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе / Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1984.

213. Сазонов Б В. Методологические проблемы в развитии теории и методики градостроительного проектирования // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование: Теория и методология. М., 1975.

214. Селюков Р.В. Конструирование способа решения геометрических задач: методика обратного поэтапного формирования способа действия. Пенза, 2001.

215. Селюков Р.В, Селюкова JI.B., Лернер H.A. Алгебра. Организация проектной деятельности по математике: 7-11 классы / Под ред. Р.В. Селюкова Пенза, 2001.

216. Селюков Р.В. Задачный курс геометрии: дидактические материалы. Пенза, 2002.

217. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дисс. М.,1994.

218. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: Материалы научно-практической конференции. Петрозаводск, 1996. С. 16-24.

219. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности //Вопросы психологии. 2000. №2. С.42-52.

220. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования //2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.-Самара.2001. С. 172176.

221. Слободчиков В.И. Междисциплинарный подход к изучению проблем образования // Московская психологическая школа: История и современное ib: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. II. М., 2004. С. 330-341.

222. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е издание. Переработанное и дополненное. Биробиджан, 2005.

223. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

224. Слободчиков В.И, Цукерман ГА. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. № 11-12; 1990. № 1-2.

225. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. №3. С.25-36.

226. Слободчиков В.И., Цукерман. Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 41 52.

227. Смирнов A.A. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика. 1975.

228. Советский энциклопедический словарь. М., 1980.

229. Современная психология. Справочное руководство. М.: 1999.

230. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

231. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой // Вопросы теории и практики. М., 1982.

232. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

233. Тихомиров ОК. Психологические механизмы целеполагания. М., 1977.

234. УнтИ.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

235. ФельдштейнД.И. Психология становящейся личности. М.,1994.

236. ФельдштейнДЛ. Психология взросления. М., 1999

237. Фромм Э. Человек для себя. М.,1992.

238. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

239. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982.

240. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

241. Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования // Современная психология: Справочное руководство. М.,1999. С. 668-680.

242. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М., 1994.

243. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

244. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. докт. дисс. М., 1992.

245. Цукерман ГА. Виды общения в обучении. Томск, 1993.257. .Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996 . № 2. С.27-42.

246. Цукерман ГА. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. №5. С.68-81.

247. Цукерман Г.А. Учебная деятельность на переходе из начальной в основную школу // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной. М.,1999. С. 226-232.

248. Цукерман ГА. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999а.№ 6. С. 3-18.

249. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю школу как психологическая проблема// Вопросы психологии. 2001. №5. С.19-34.

250. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. 2004. № 1.С. 50- 67.

251. Цукерман Г.А. Психодидактическая система формирования учебной деятельности / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. III. М., 2004. С.60-70

252. Цукерман Г.А., Ермакова И.В., Кудина Г.Н, Соколова О.Б Понимание противоречий: микроанализ задач теста PI3A // Психологическая наука и образование. 2005. № 1. С.51-63 .

253. Челпанов Г.Н. Психология. Философия. Образование. М.- Воронеж, 19996.

254. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1997.

255. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова //Вопросы психологии. 1998. № 5.

256. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1994.

257. Чуприкова Н.И. Вклад Л.В. Занкова в развитие психолого-педагогической мысли // Новое время новая дидактика. М.,Самара,2001.С.63-75.

258. Шамова Т.Н., Нефедова К А. Планирование работы в школе: Методические рекомендации для слушателей ФПК директоров школ. М., 1984.

259. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984.

260. Шкаликов B.JI., Шадриков В Л. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности // Психологический журнал. 1984. №5.

261. Щедровицкий ГЛ. Избранные труды. М., 1995.

262. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М. 1992.

263. Щедровицкий ЛЯ.Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании. М.,1997.

264. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

265. Экологические аспекты развития индивидуальности / Под ред. В.И. Панова. М., 1997.

266. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни // Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1999.

267. Элъконин БД. Введение в психологию развития. М., 1994.

268. Элъконин БД., Воронцов А.Б., Высоцкая Е.В., Львовский В А , Чудинова Е.В. Гипотеза о содержании обучения подростка в системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова // Вестник, М. Рига, 2002, № 2.

269. Элъконин Д.Б Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

270. Элъконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

271. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6—20.

272. Элъконин ДБ. Психология игры. М., 1978.

273. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М., 1989.

274. Эрдниев Ü.M. Укрупнённые дидактические единицы на уроках математики: книга для учителя. М., 1995.

275. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

276. Якиманская КС. Технология личностно-ориентированного обучения. -М., 2000.

277. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1989.

278. Якиманская К. С. Принцип построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 39-47.

279. Якиманская И.С. Психология усвоения знаний / Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Т. III. М., 2004. С.2-11.

280. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

281. Ясвин В.А. Тренинг психологического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М., 1997.

282. Ястребцоеа Е., Быховский Я. Моя провинция центр Вселенной: Развитие телекоммуникационной образовательной деятельности в регионах. -М., 2001.

283. Dupont Н. Affective development // Adolescent's development and Education / Mosher R.L. (ed.) Berkeley, Ca: Mc Cutchan Pub. Corp., 1979.

284. Dottrens R. Le progres a I'ecole: selection des eleves ou changement des methods? Paris, 1936.

285. Engestrom Y. Learning by expanding. An activitytheoretical aproach to resarch. Helsinki, 1987.

286. Eribon E.H. The life cycle completed. N.Y.: Norton, 1982.

287. Havighurst R. Developmental tasks and education. N.Y.: Longmans Green, 1957.

288. Kitchiner K.S. et al. Sequentuality and consistency in the development of reflective judgement//J. Applied Devel. Psychol. 1989. N 10. P. 73 — 95.

289. Kohlberg L., Mayer R. Development as the aim of education // Harvard Educ. Rev. 1972. N42. P. 449 — 496.

290. Loevinger J., Wessler R. Measuring ego development. San Francisco: Jossey-Bass, 1870.

291. Могу F. L enseignement endividuel et travail par equip -Paris, 1950

292. Satherland D. Schooling in the New Russia. Innovation and Change, 1984 -95.- London, 1999. p.108-115.

293. Selman R. The growth of interpersonal understanding: Development and clinical analyses. N.Y.: Acad. Press, 1980.