автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические основы личностно-ориентированного обучения

Автореферат диссертации по теме "Психологические основы личностно-ориентированного обучения"

На правах рукописи

КУСАИНОВА Маншук Аскаркызы

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

(на материале обучения в начальных классах школ Республики Казахстан)

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московской государственной технологической академии и Восточно-Казахстанском государственном университете имени С. Аманжолова

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Л.И. Айдарова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО В.А. Петровский

доктор психологических наук, профессор Л.Ф. Обухова

заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Д.Б. Богоявленская

Ведущая организация: Российская академия государственной

службы при Президенте РФ

Защита состоится 2004 года в 13.00 часов на за-

седании диссертационного совета Д 212.122.04 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Московской Государственной технологической академии по адресу: 109004, Москва, ул. Земляной Вал, д.73.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке МТТА по адресу: 109004, Москва, ул. Земляной Вал, 73.

Автореферат разослан «_» 2004 г.

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, доцент

ЕА. Шашенкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях реформирования социально-экономической, политической и культурной жизни страны становится все более острой и актуальной проблема повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения, подготовки его к трудовой и общественной деятельности. Очевидна необходимость демократизации и гуманизации средней и высшей школы. Для исследователей в области психологии, педагогики и ряда других наук, а также для практических работников образования остается актуальным поиск способов построения такого обучения, которое позволило бы изменить информационную на смысловую парадигму образования.

В Законе Республики Казахстан «Об образовании» в качестве приоритетной поставлена задача создания необходимых условий для эффективного освоения учащимися образовательных программ, развития творческих, духовных и физических возможностей учеников, формирования основ нравственности и здорового образа жизни.

Наиболее эффективное решение перечисленных задач может осуществляться в условиях обучения, ориентированного на развитие личности учащихся. Для этого необходимо всестороннее изучение и учет индивидуальных психологических, половозрастных и этнических характеристик школьников.

Проблема личности, ее развития для гуманитарного знания не является новой. В разное время изучением этих вопросов занимались философы Г. Гегель, А. Камю, И. Кант, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс и др.

В психологии фундаментальные подходы к пониманию личности разработаны в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, К.Д. Ушинского и др.

Среди европейских и американских психолого-педагогических исследований, имеющих отношение к обучению, следует выделить концепции Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Дж. Уотсон, Э. Торндайка и др.

В настоящее время различные концептуальные подходы к личности нашли отражение в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Б.С. Братуся, И.С. Кона, Д.А. Леонтьева, Н.А. Логиновой, А.В. Петровского, В.М. Русалова, В.И. Слободчико-ва, В.Э. Чудновского и др.

Психолого-педагогические проблемы развития учащихся ставятся в трудах таких ученых, как Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, СМ. Джакупов, Л.В. Занков, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев,

A.А. Леонтьев, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Ж.И. Намазмаева,

B.В. Рубцов, Л.А. Славина, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эль-конин и др.

Проблемы развития общих и специальных способностей и дарований личности рассматриваются в работах Д.Б. Богоявленской, И.В. Дубровиной, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, В.Н. Небылицина, B.C. Ротенберг, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, B.C. Юркевич и др.

Концептуальные модели организации личностно-ориентированного обучения предлагаются в работах И.А. Зимней, В.А. Петровского, И.С. Якиманской и др. В контексте исследуемой проблематики необходимо отметить исследования Ш.А. Амонашвили, М.В. Артюхова, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой и др.

Таким образом, на сегодня в науке существует широкий спектр представлений, касающихся природы личности, ее свойств, структуры. Вместе с тем, многочисленные теории личности не могут в полной мере дать ответ на вопрос об условиях развития личности и конкретных его показателях.

Мониторинг психолого-педагогических исследований свидетельствует о напряженном поиске специалистами способов построения личностно-ориентированного обучения (образования), разработке психолого-педагогических технологий, нацеленных на создание благоприятных условий для раскрытия и реализации сущностных сил ребенка. Тем самым, приходится констатировать недостаточность и паллиативность подходов в проработке теоретико-методологических основ, психолого-педагогических и технологических аспектов построения личностно-ориентированного обучения, о слабой подготовленности практических работников к осуществлению личностного подхода в условиях массовой школы.

Несмотря на активизацию исследований по проблемам личност-но-ориентированного обучения, в них в основном обсуждаются проблемы его сущности, поиска путей и способов изменения содержания школьного образования, модернизации традиционных форм и методов обучения в связи с учетом личностных характеристик обучающихся.

В лучшем случае речь идет о необходимости развития дифференцированного обучения, учитывающего индивидуальные особенности школьников. Однако это еще не решение проблемы построения действительно личностно-ориентированного образования, требующего целого комплекса программ, средств и диагностик, способных выступить технологическим обеспечением нового типа обучения.

Объект исследования - учебный процесс в начальных классах средней общеобразовательной школы, отвечающий по своему содержанию и формам задачам личностно-ориентированного обучения.

Предмет исследования - организационно-психологическое

обеспечение личностно-ориентированного обучения в начальных классах при изучении языковых дисциплин.

Целью настоящего исследования стало обоснование теоретико-методологических основ и психологического обеспечения личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что реализация личностно-ориентированного обучения будет возможна, если обучение конструируется на деятельностно-смысловой основе как совместная коммуникативно-познавательная деятельность обучающих и обучаемых, направленная на их личностное развитие.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие основные задачи исследования:

1. Обосновать методологические и психологические основы личностно-ориентированного обучения в системе начального школьного образования.

2. Раскрыть и уточнить понятие личностно-ориентированного обучения.

3. Дать характеристику образовательных систем личностно-ориентированного обучения в контексте генезиса эволюционного развития.

4. Разработать психолого-педагогическую модель личностно-ориентированного обучения.

5. Создать отдельные программы личностно-ориентированного обучения для начальных классов.

6. Разработать диагностику для оценки результатов личностно-ориентированного обучения с учетом специфики изучения русского языка в начальных классах.

7. Создать специальную образовательно-профессиональную программу подготовки педагогов к практической реализации лично-стно-ориентированного обучения.

8. Экспериментально апробировать психолого-педагогическую модель личностно-ориентированного обучения.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения современной философии о личности, деятельности, диалектическом единстве содержания и формы, сущности ком-муникагивной и познавательной деятельности человека, единства теории и практики как критериев истины в процессе познания, а также психологические положения о природе психического развития, условиях и движущих силах развития, о сущности личности, ее базовых характеристиках, о способах построения обучения, альтернативные подходы к конструированию личностно-ориентированного обучения, деятельностно-смысловой подход.

Методы и методики исследования: изучение и теоретический анализ литературных источников; формирующий эксперимент (психолого-педагогическое проектирование личностно-ориентированного обучения), в ходе которого осуществлялось наблюдение и анкетирование, математические и статистические методы обработки материала.

Этапы и процедура исследования.

I этап (1997 -1998 гг.) был направлен на изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, исходных теоретико-методологических положений, выявление и определение сущности понятия «личностно-ориентированное обучение (образование); осуществлялось научно-теоретическое обоснование психолого-педагогической модели лично-стно-ориентированного обучения, определялись принципы его конструирования. На этом этапе был разработан научный аппарат исследования, программа экспериментального обучения.

На II этапе (1998 - 1999 гг.) выявлялось реальное состояние учебно-воспитательного процесса в школе. По результатам констатирующего эксперимента были уточнены и конкретизированы цели и задачи исследования, подготовлена база исследования, апробировался

спецкурс «Теория и практика личностно-ориентированного обучения» для студентов и практических работников.

На III этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого разрабатывалось организационно -психологическое обеспечение личностно-ориентированного обучения, освоение общеразвивающих и предметных программ в учебном процессе начальных классов, чтение спецкурса для учителей и студентов.

На IV этапе (2003 - 2004 гг.) анализировались и обобщались результаты экспериментального обучения, конкретизировалась психолого-педагогическая модель личностно-ориентированного обучения, вырабатывались практические рекомендации по внедрению личност-но-ориентированного обучения в учебный процесс начальных классов общеобразовательной школы.

Экспериментальную базу исследования составили начальные классы средних школ №№ 3, 4, 15, 20, 24, а также школа при «Восточно-Казахстанской областной детской деревне» г. Усть-Каменогорска.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- с позиций современной философии и психологии дано теоретико-методологическое обоснование личностно-ориентированного обучения, теоретические принципы его конструирования, где исходным является понятие смысла как определяющего в психическом развитии личности;

- уточнено понятие «личностно-ориентированное обучение» как совместная коммуникативно-познавательная деятельность обучающих и обучаемых, направленная на их общее психическое и личностное развитие;

- на деятельностно-смысловой основе разработана психолого-педагогическая модель личностно-ориентированного обучения, включающая мотивационно-целевой, содержательно-смысловой, технологический и оценочно-результативный компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) проведен системный анализ психологических концепций и подходов для определения исходных положений и реализации принципов построения III (высшего) типа учения (по П.Я. Гальперину);

2) дана периодизация образовательных систем личностно-ориентированного обучения в контексте их эволюционного развития;

3) экспериментально апробирована психолого-педагогическая модель личностно-ориентированного обучения, способствующая общему психическому и личностному развитию учащихся;

4) апробирована и развита в условиях обучения в казахстанской школе система диагностических методик, позволяющих оценивать как усвоение учащимися программного материала, так и их интеллектуальное, языковое и личностное развитие в процессе обучения;

5) предложена образовательно-профессиональная программа подготовки педагогов и студентов к работе с учащимися в контексте задач личностно-ориентированного образования.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны содержание и технология построения личностно-ориентированного обучения на материале языковых предметов в начальной школе Казахстана.

На основе материалов исследования разработан спецкурс «Теория и практика личностно-ориентированного обучения» (1997)., а с 2001 года параллельно введена образовательно-профессиональная программа «Пути построения личностно-ориентированного образования», которые читаются студентам и магистрам педагогических специальностей в Восточно-Казахстанском государственном университете им. С. Аманжолова, в Семипалатинском государственном педагогическом институте, в Семипалатинском университете им. М.О. Ау-эзова, учителям и руководителям школ Восточно-Казахстанской области.

Выводы и рекомендации исследования могут быть использованы учителями школ и преподавателями педагогических колледжей и вузов, при подготовке студентов психолого-педагогических специальностей, в процессе повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических и педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно-теоретической основой личностно-ориентированного обучения должно стать понятие смысла как ключевое в психическом развитии личности, реализация принципов построения III (высшего) типа учения (по П.Я. Гальперину).

2. Личностно-ориентированное обучение должно заключаться в совместной коммуникативно-познавательной деятельности обучающих и обучаемых, направленной на их общее психическое и личност-

ное развитие. При этом субъект-субъектный характер взаимодействия между его участниками должен происходить как процесс развивающегося сотрудничества и сотворчества по освоению обучающимися нового для них содержания образования на деятельностно-смысловой основе.

3. Психолого-педагогическая модель личностно - ориентированного обучения, включающая мотивационно-целевой, содержательно-смысловой, технологический и оценочно-результативный компоненты, должна носить всеобщий характер с учетом специфики учебных дисциплин и способствовать интеллектуальному, языковому, общему психическому развитию личности обучающегося.

4. Образовательные программы и технологии начального обучения должны строиться на деятельностно-смысловой основе и учитывать специфику поликультурного пространства.

5. Диагностика по оценке результатов личностно-ориентированного обучения должна быть направлена на определение усвоения программного материала и личностное развитие обучающихся и проводиться с учетом специфики изучения русского языка в начальных классах в условиях казахско-русского билингвизма.

6. Разработка и апробация специальной образовательно-профессиональной программы подготовки педагогов к практической реализации личностно-ориентированного обучения должна предусматривать содержание и технологию, адекватную используемой при обучении школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась путем обсуждения и доказательства основных результатов на заседаниях кафедр психологии Казахского национального педагогического университета им. Абая, общей и этнической психологии Казахского национального университета им. аль-Фараби, общей психологии Восточно-Казахстанского государственного университета им. С. Аманжолова, педагогики и психологии Семипалатинского государственного педагогического института, Семипалатинского университета им. М.О. Ауэзова, а также на международных конференциях (Москва, 2000, 2003; Новосибирск, 1999; Астана, 1997, 2001; Кокшетау, 2001; Усть-Каменогорск, 2002), межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ВКГУ.

Основные результаты исследования нашли поддержку и одобрение как на заседаниях кафедр, так и конференциях.

Достоверность результатов обеспечивалась научной обоснованностью основных теоретических положений исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; значительным объемом экспериментальных данных; стабильным характером выявленных связей и закономерностей; применением методов математической статистики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет и цель, формулируется гипотеза, научная новизна и практическая значимость работы, а также положения, выносимые на защиту.

Глава I «Феномен личности в философии, психологических теориях и образовательных системах» включает анализ развития представлений о личности в философской и психологической науках, а также в существующих сегодня подходах к построению обучения.

В современных условиях демократизации и гуманизации общественной жизни феномен личности становится объектом разностороннего исследования практически всех социально-гуманитарных наук. При обращении к отдельным философским доктринам отмечается широкая амплитуда мнений относительно определения феномена личности, понимания ее природы, места, отводимого личности в общей картине мира.

Несмотря на разницу взглядов, философы разного времени и теоретических направлений признают основной сущностной особенностью личности ее многомерность. В одних теориях личность рассматривается как представитель человеческого рода, обладающий определенными врожденными качествами, которые проходят различные стадии развития. В других - предметом изучения становятся процессы освоения человеком социальных норм и ролей, формирование установок и ценностных ориентации, становление социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности.

Необходимо отметить, что аспектный подход к рассмотрению личности не может быть представлен в качестве единственной первоосновы.

В проанализированных философских теориях {экзистенциализм, прагматизм, персонализм, философия жизни и др.), личность предстает как активное, деятельное, творческое начало в мире, «проектирующее», в определенных пределах, особенности окружающей человека действительности, а также способное определить собственное будущее. Феномен личности связывается здесь с идеей неповторимости человеческой индивидуальности как носителя уникальных человеческих воззрений, переживаний, побуждений и ценностей.

Необходимо подчеркнуть, что активность личности, ее способность к созидательной, творческой деятельности являются необходимыми характеристиками, которые в дальнейшем учитывались при проектировании личностно-ориентированного обучения.

В связи с общностью нашего геопространства, культуры, менталитета, обусловленных духом и идеей евразийства проблема личности рассмотрена и с точки зрения восточной философии.

В философии восточных народов человек выступает как частица мироздания, как «элемент» сложной системы космоса и подсистема человеческого общества. Общество рассматривается как одна большая семья, где есть старшие и младшие, где изначально существует субординация общественных отношений. Эта субординация подразумевает не просто безоговорочное подчинение младших старшим, но, в большинстве своем, сознательное подчинение, основанное на уважении жизненного опыта и знаний старшего поколения. Эти моменты немаловажны при построении личностно-ориентированного обучения, где между старшими и младшими должны выстраиваться особого рода отношения партнерства и сотрудничества.

Модель общественного устройства (или идеал общества), которая утвердилась в восточной культуре основана на почитании традиций, на такой системе ценностей, где общественное и личное неразрывно связаны. Субъектом общественных отношений традиционно выступал не атомарный человек, но человек как представитель своей общины, своего рода, а, следовательно, претендующий на обладание правами целого рода как совокупная личность.

В данном случае западная и восточная философия в отношении взглядов на личность не противопоставляются, они требуют интеграции идей, заложенных в разных культурах при проектировании лич-ностно-ориентированного обучения.

Анализ зарубежных психологических воззрений на природу личности показал, что, отличительной их особенностью является рассмотрение понятия личности в неразрывной связи с понятиями темперамент, характер, индивидуальность.

В рамках психоаналитического направления человек рассматривается через совокупность инстинктов, потребностей, влечений, через анализ конфликта между сознательным и бессознательным и т.д.

Согласно постулатам бихевиоризма - личность формируется в процессе научения и освоения моделей поведения приспособительного характера в ответ на сигналы и стимулы среды.

В контексте гуманистического направления каждый человек рассматривается как уникальная, неповторимая личность, как творец своей индивидуальности, своего «Я». Согласно взглядам гуманистов, важнейшими характеристиками личности человека являются: потребность реализовать свои творческие возможности, способность осуществлять выбор, ответственность за свои действия, целостность взгляда на мир, для реализации которых необходимо создание соответствующих условий.

Среди российских психологических теорий мы обратились к теории культурно-исторического развития Л.С. Выготского и работам представителей этой научной школы, благодаря исследованиям которых личность рассматривается как некое основание, на котором и в системе которого осуществляется функционирование всех психических процессов, возникают и развиваются отношения человека с миром.

Рассматривая источники и движущие силы развития психики, они подчеркивают социальную обусловленность личности. Согласно Л.С. Выготскому, «личность не врождена, но возникает в результате культурного развития, поэтому личность есть понятие историческое».

По словам А.Н. Леонтьева, личность «рождается» бесконечное количество раз в процессе движения человека в системе социальных отношений в процессе его деятельности. Такая точка зрения показывает на недостаточность статичного понимания феномена личности.

Само развитие личности утверждается основной формой ее существования.

Регулирующая функция личности указывается как первостепенная. Личность предстает как «высшая психологическая инстанция, организующая и управляющая поведением» (Д.Б. Эльконин).

В контексте данного направления выделяются такие характеристики личности, как: способность к саморегуляции, свобода, ответственность, духовность как нравственное начало в человеке. Указанные характеристики должны стать ориентирами при определении содержания и форм личностно-ориентированного обучения.

П.Я. Гальперин специально указывал на ведущую роль нравственности, которая, по его мнению, определяет направленность личности, позволяя человеку занимать ту позицию, за которую он должен нести ответственность.

А.Н.Леонтьев также говорил о приоритетной роли воспитания в развитии личности человека.

Д.АЛеонтьев в качестве ведущей характеристики личности выделяет способность человека выступать в авторской, созидательной позиции.

Это мнение разделяет В.А.Петровский, согласно которому одной из главных характеристик личности является способность человека не только осваивать культуру, в которую он, рождаясь, входит, но и вносить в нее нечто новое, делать свой собственный, авторский вклад в ее развитие.

Согласно Д.Б. Богоявленской, природа креативных способностей характеризуется способностью человека выходить за рамки «данного» и создавать нечто новое. Эти возможности могут быть реализованы максимально полно только на уровне личности.

По мнению Б.С. Братуся, центральной характеристикой, определяющей сущность человека, является его отношение к другому. Отсюда «способность быть личностью» - это способность вносить социально значимый вклад не только в культуру вообще, но и в других людей.

Таким образом, личностью является человек, имеющий собственную позицию, свое отношение к жизни, свое мировоззрение, к которому человек пришел в результате сознательной деятельности.

Для выяснения практической реализации личностного подхода рассмотрены основные образовательные системы, существующие в современном мире.

Образовательная система М. Монтессори ориентирована на работу с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Основным направлением образования является сенсорное развитие ребенка в условиях правильно организованной среды. Поддержка естественных познавательных потребностей детей и создание условий для их развития - главная цель работы педагога. Данная образовательная система приоритетной задачей считает обеспечение индивидуального развития каждого ребенка.

Вальдорфская школа в качестве основной ставит проблему формирования свободной личности. Большое внимание при этом уделяется художественно-эстетическому воспитанию. Особые требования предъявляются к педагогу, который должен помогать ребенку в развертывании его собственной инициативы и разных форм деятельности. Главной задачей взрослого является поддержка и развитие в каждом ребенке индивидуальной неповторимости.

Ключевым моментом в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является организация активной познавательной деятельности детей и осознание учениками способов построения тех или других понятий. Особое место уделяется здесь формированию моделирования. Функция учителя состоит в организации деятельности детей с конкретным материалом. Главным в этой системе является формирование у детей интереса к самому процессу работы, а не к внешним оценкам. Основным результатом обучения, согласно Д.Б. Эльконину, становится не сумма осваиваемой информации, но развитие самих детей. При ориентации на интеллектуальное развитие учащихся, личность в целом, ее эмоционально-волевая и смысловая сферы не включались в определение содержания обучения.

В том же контексте деятельностной теории Н.Ф. Талызиной создаются программы по обучению математике в начальный период обучения. Особое внимание уделяется проблеме управления формированием у учащихся необходимых действий и способов работы с материалом. К основным характеристикам следует отнести четкую проработку поэтапности формируемых действий, различение ориентировочной и исполнительной частей деятельности, вопрос о диагно-

стике, позволяющей оценивать эффективность конкретных способов формирования действий и соответствующих им понятий.

Для программированного обучения характерным является определенная организация материала, жесткий порядок его предъявления ученику, предоставление готовых образцов действия, его «пошаго-вость» при выполнении, возможность для учащихся сверить с этими образцами результаты своей деятельности на каждом из этапов выполнения задания. Однако ключевой принцип построения обучения остается неизменным - передать ребенку алгоритм действия в готовом виде. Во внимание не берется развитие смысловой сферы личности, ценностные ориентации учащихся, возможные мотивы учения. Кроме того, значительно уменьшена роль такого существенного фактора как учебное взаимодействие ученика и педагога.

Проблемное обучение при всех его достоинствах, предполагавших организацию активности детей, обучение постановке вопросов и поиску их решения, к сожалению, осталось на уровне теоретических положений и потому не имеет возможности для ближайшего внедрения в практику. Особенность этой системы состояла в том, что конструировать методику по отношению к тому или другому конкретному учебному материалу предлагалось самому учителю, которому без сотрудничества с другими специалистами, оказалось не под силу надлежащим образом структурировать учебный предмет, выявлять в учебном материале проблемные ситуации и т.д.

В настоящее время активно разрабатываются концепции лично-стно-ориентированного образования.

И.А. Зимняя при построении обучения предлагает опираться на личностно-деятельностный подход, суть которого заключается в том, что в центре обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности. Вся система личностно-ориентированного обучения имеет главной задачей развитие личности ребенка и преподавателя как единого субъекта образовательного процесса. Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода предполагает, что все методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого, его потребностей, мотивов, способностей и других индивидуально-психологических особенностей. Учитель должен максимально учитывать половозрастные, национальные, статусные особенности школьника и четко осознавать смысл обучения для

развития творческого потенциала личности ребенка. Должно быть обеспечено понимание и принятие обучаемым каждой учебной задачи. Процесс обучения должен строиться как постановка и решение самими школьниками конкретных учебных задач. При этом предполагается изменение характера взаимодействия учителя и учеников с субъект-объектного на субъект-субъектное.

Согласно В.В. Серикову образовательный процесс может достигнуть уровня личностно-ориентированного, если обеспечивается у учащихся положительная мотивация собственной деятельности, собственная позиция в отношении предлагаемых извне ценностей и норм, определение учениками системы жизненных смыслов, вплоть до самого важного - сути жизни, построение личностной картины мира, предполагающей развитие индивидуального мировоззрения. Обучение также должно обеспечить предотвращение сведения жизнедеятельности только к утилитарным целям.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в ситуации личностно-ориентированного образования исключительную роль отводят учителю. Противопоставляя учителя - транслятора знаний, педагогам, которые «пристрастны» (А.Н. Леонтьев) к своей деятельности, авторы показывают особую необходимость формирования и развития личности самого педагога, значимости его фигуры для всего образовательного процесса.

Согласно И.С. Якиманской, главной задачей обучения должно стать раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика. В процессе занятий субъектный опыт ребенка не должен игнорироваться, но должен расширяться, структурироваться, интегрироваться и обобщаться с точки зрения его непротиворечивости общественно-историческому познанию. По мнению автора, личност-но-ориентированное обучение - это постоянное обращение к субъектному опыту школьников, признание самобытности и уникальности каждого ученика. Вместе с тем, остается ряд проблем относительно содержания образования, действительно обеспечивающего решение проблемы становления личности, включая ее способность к самовыражению и саморазвитию.

В.А.Петровский видит сущность образовательного процесса в порождении человека как субъекта активности при вхождении его в мир природы, в мир предметов человеческой культуры, в приобщении

к миру значимых других и в развитии его самосознания. Исходным пунктом всего образовательного процесса в рамках личностно-ориентированной дидактики становится построение общения ребенка и взрослого, характер которого определяет возникновения «субъект-ности» как индивидуального отношения человека к миру, к другим людям, к самому себе. Определяющую роль в этом процессе играет 2 фактора: создание предметных условий (особого рода системы развивающих заданий, вызывающих собственную активность учеников) и построение коммуникативных условий для поддержки самоценной активности ребенка со стороны воспитывающего взрослого. Главными характеристиками являются: культивирование уникального опыта ребенка, признание ценности обоюдного опыта между участниками образовательного процесса, ставка на универсальность значение опыта постижения «актуально-бесконечного». Таким образом, личностно-ориентированная дидактика должна обеспечить создание условий для становления человека в его субъектности, вовлеченность в мир значимых связей с другими людьми и обращенность к бесконечному.

Казахстанский исследователь СМ. Джакупов рассматривает способы организации и управления совместно-диалогической познавательной деятельности студентов, ориентированной на развитие интеллектуальных процессов обучающихся.

К сожалению, концептуальные положения, сформулированные указанными авторами, пока еще не нашли достаточной практической реализации в конкретных программах, учебниках, в системе диагностических методик, обеспечивающих оценку развития личности ребенка при работе с учебным предметом. Очевидно, задачей будущего является дальнейшая конкретизация концептуальных положений, которые сегодня заявлены исследователями.

Итак, анализ основных образовательных систем показал, что содержание и формы обучения в разных системах не одинаковы: в одних случаях, авторы ориентируются на развитие, преимущественно, интеллекта, в других - на сенсорное развитие, в третьих - на художественно-эстетическое и нравственное. Вместе с тем, продолжает оставаться открытым вопрос о построении типа обучения, обеспечивающего развитие не только интеллекта, отдельных способностей ребенка, но личности ученика в целом, создавая условия и для реализации творческого потенциала педагога.

Учителями-новаторами - Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильиным, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым и др. - были созданы реальные альтернативы традиционной системе обучения, и благодаря которым четко обозначились ее недостатки, не преодоленные до сих пор: ребенок продолжает выступать объектом воспитания и обучения, не видит перспектив развертывания учебного предмета, поскольку непосредственно не участвует в этом процессе. Вопрос о развитии его собственной творческой активности остается нерешенным, т.к. деятельность учащихся носит, преимущественно, репродуктивный, исполнительный характер. У них часто наблюдается растущая несамостоятельность и безынициативность, что не может не сказываться на их общем психическом развитии.

Одним из способов построения личностно-ориентированного обучения считается дифференцированный подход с ориентацией на индивидуальные особенности памяти, внимания, мышления учащихся.

Наша практическая работа с детьми в данном направлении (на материале преподавания казахского языка в течение ряда лет) показали определенные положительные результаты применения этого способа обучения: значительно улучшилось усвоение материала, а также активно развивались те психические особенности детей, на которые мы непосредственно ориентировались. Однако, несмотря на все положительные результаты, полученные как в нашем исследовании, так и в исследованиях других авторов, для обеспечения общего психического и личностного развития учащихся учета их индивидуальных особенностей, «приспособления» обучения к ним явно недостаточно.

Таким образом, проблема конструирования обучения, отвечающего требованиям развития личности учеников, продолжает оставаться чрезвычайно острой. В связи с этим есть основания считать, что психологическая наука сможет выполнить эту миссию, т.к. проблемы введения человека в культуру, приобщения к ней и т.д. для нее являются центральными.

В главе II «Психологические принципы построения личност-но-ориентированного обучения и конструирование программ на деятельностно-смысловой основе» рассматриваются теоретические основания построения личностно-ориентированного обучения, с целью построения которого проанализированы базовые теоретические

положения общей, возрастной, педагогической психологии, психологии способностей.

Из общей психологии берется идея о смысловом строении сознания и личности в целом; представление о личности как феномене, который возникает прижизненно и в развитии которого первоочередную роль играет характер деятельности и социальных отношений; представления о знаковой природе психического и т.д.

В возрастной психологии при проектировании личностно-ориентированного образования главными становятся представления об источниках и движущих силах развития; идея о месте творческого развития, которое может быть только в диалоге между высшей, идеальной формой сознания и начальной, исходной; представления о типах деятельности и сензитивных периодах в развитии; положение о «зоне ближайшего развития» и т.д.

Из педагогической психологии взяты положения о ведущей роли обучения в развитии, выделение деятельности ее ориентировочной и исполнительной частей; представления о структуре учебной деятельности; описание законов интериоризации как движения от материального к идеальному и от социального, распределенного к индивидуальному. Особо значимым для нашего исследования является описание разных типов учения, включая высший.

На основе теоретических положений были сформулированы следующие принципы конструирования личностно-ориентированного обучения:

• не давать знания в готовом виде;

• в ходе обучения открывать с детьми способы работы с материалом;

• обеспечить освоение учениками действия моделирования как того необходимого «инструментария», с помощью которого дети могут фиксироваться открываемые в новом материале свойства и отношения;

• строить усвоение по законам интериоризации, учитывая две стороны этого процесса: движение от материального к идеальному и от коллективно-распределенного к возможности совершения действия индивидуально;

• при построении обучения учитывать возрастные особенности детей:

• интегрировать в обучении разные виды деятельности: познавательную, художественную, нравственную:

• проектировать содержание обучения как «зонуразвития»;

• организовывать обучение как растущее сотворчество детей и обучающих их взрослых (педагогов, родителей):

• выделять в предмете изучения, где это реально, смысловую сферу, напрямую определяющую собой возможности индивидуального развития:

• диагностировать не только качество усвоения, но и развитие ребенка (в интеллектуальном, языковом и личностном планах). Обеспечить, если необходимо, коррекцию деятельности отдельных детей уже в ходе обучения;

• создавать учебники на деятельностно-смысловой основе;

• выстраивать вертикаль образования (детский сад - школа -вуз) в едином психологическом и смысловом ключе;

• вводить ребенка в поликультурное пространство современного мира, открывая в учебном материале общечеловеческие ценности, одновременно с ценностями разных этносов и культур;

• содержание и формы обучения должны служить развитию таких характеристик личности: способность быть автором, способность к рефлексии и толерантному мышлению, свобода владения материалом должна быть напрямую связана с ответственностью за то, что делаешь.

Перечисленные принципы позволили сконструировать психолого-педагогическую модель личностно-ориентированного обучения, включающую, с одной стороны, возрастные особенности, индивидуальные характеристики, смысловую структуру развивающегося сознания ребенка, а с другой - особенности общей человеческой культуры (знаковый характер, смысловую сферу знания и т.д.). Личностно-ориентированное образование призвано «соединить» эти два полюса, т.к. именно через обучение ребенок приобщается к человеческому опыту и получает возможность состояться как личность (рис. 1).

Рис. 1. Модель личностно-ориентированного обучения

Интеграция двух «полюсов» происходит наиболее эффективно, если обучение строится по принципам высшего типа учения, предполагающего организацию активности учеников, которая обеспечивает им вхождение в «предстоящий» (А.Н. Леонтьев) материал культуры. В развертывании предметного и деятельностного содержания лично-стно-ориентированных программ ключевым моментом является реальность смысла. Понятие смысла конкретизируется и развивается, как в способах развертывания предметно-понятийного содержания обучения, так и в тех позициях, которые ребенок начинает осваивать в процессе обучения. Кроме того, усвоение должно строиться по законам интеориоризации, т.е. от материального к идеальному и от социального к индивидуальному.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение, стоящее между человеком и культурой, имеет свои принципы, свои цели и задачи, особые способы построения программ и учебников, где смысловой компонент становится главным как в развертывании предметно-понятийного содержания обучения, так и в тех позициях и характере деятельности, которые осваивает ученик. Сама технология развертывания обучения строится на законах интериоризации и экстериориза-ции с учетом разных видов деятельности, адекватных специфике освоения действительности в определенном возрасте и предполагает их естественную интеграцию.

Обучающие программы внутри себя содержат и диагностику, позволяющую в процессе самого обучения оценивать не только усвоение материала программ, но и развитие обучающихся. Оценке подлежит одновременное развитие ученика в интеллектуальном, язы-

ковом и др. аспектах. Особое значение здесь придается общему психическому развитию учеников, непосредственно связанному с их личностным становлением.

На рис.2 схематически изображена основная часть модели лич-ностно-ориентированного обучения, компоненты которой в реальном процессе обучения взаимосвязаны, взаимопересекаются, существуя одно в другом и через другое.

Рис.2

Предлагаемая нами модель позволяет строить обучение как личностно-ориентированное для любого предмета и для работы с учащимися любого возраста. Обязательный учет общего и специфического для названных моментов делает модель открытой, стабильной и,

вместе с тем, динамичной, позволяющей прогнозировать результаты личностно-ориентированного обучения.

Для реализации содержательного аспекта модели мы обратились к двум первым авторским программам Л.И. Айдаровой системы «Открытие мира»: общеразвивающая программа «Мир, здравствуй!» и программа «Начинаем исследовать язык», которые, как и другие, входящие в эту систему, ориентированы на начальный период обучения, т.е. на работу с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Содержание программ предполагает построение образования как непрерывного и в следующих классах.

Развертывание каждой из программ иллюстрирует возможность конкретизации принципов построения личностно-ориентированного обучения.

Выбор русского языка как учебного предмета был обусловлен несколькими факторами. Во-первых, в настоящее время 80% населения Казахстана говорит на русском языке. Из 44 школ г. Усть-Каменогорска 41 школа - русскоязычная. Во-вторых, русский язык, наряду с казахским, является одной из профилирующих дисциплин школьного образования. Поэтому целесообразно конструирование нового типа обучения на материале того языка, которым дети и педагоги практически владеют и на котором в основном происходит общение городских жителей.

Проведенное исследование представляет собой первый и одновременно законченный этап работы, который был необходим для перехода к построению новых программ для казахской школы с учетом особенностей культуры и менталитета казахского народа.

Главную задачу на данном этапе мы видели в освоении способов построения программ, которые отвечали бы требованиям личностно-ориентированного образования. Важность этого этапа состоит в создании реальной возможности для психологически обеспеченного переноса открытых принципов на конструирование программ для казахской школы учетом специфики казахского языка и построение единого образовательного пространства для личностного и творческого развития учащихся и максимальной реализации потенциала учителей.

В Казахстане программы «Мир, здравствуй!» и «Начинаем исследовать язык» прорабатываются в ряде начальных классов общеобразовательных школ, т.к. первая встреча с материалом во многом оп-

ределяет способности к дальнейшей работе ученика с новым предметом.

Общеразвивающая программа «Мир, здравствуй!» является исходной для всей системы программ «Открытие мира». Замысел этой программы состоит в совместном взрослых и детей выстраивании целостной гуманитарной картины мира с одновременным открытием места человека в окружающем мире. Поэтому начало открытия множественности миров закладывает основу программам для всех ступеней школьного образования: астрономия, география, естествознание, история и т.д. (рис. 3). По концептуальной направленности программ является мировоззренческой и служит развитию личности ребенка.

Название тем программы: «Что значит слово «мир»?», «Какое значение имеет слово «здравствуй»?», «Сколько миров вокруг нас?», «Связаны ли эти миры между собой?», «Кем может быть человек в этом мире?», - показывает, что материал программы представляет собой гуманитарное знание, включающее три системы отношений: человек-мир, человек-другие люди; человек по отношению к самому себе. Такой широкий контекст вопросов, ставящихся программе, значим для личностного развития учеников. Естественно, что такое знание не может быть дано детям в готовом виде. Работа разворачивается в доступной и интересной для детей форме, часто в игровой, при участии самих учеников, непосредственно включающихся в постановку и решение возникающих вопросов и задач.

Здесь реализуются следующие принципы из названных выше: не давать знаний в готовом виде, интегрировать разные виды деятельности. Действие моделирования (графическое, ролевое и т.д.) позволяет детям фиксировать, а затем самостоятельно работать с открываемыми свойствами и отношениями. Когда ученики начинают опираться на построенные ими самими модели, обучение начинает носить исследовательский для детей характер.

Таким образом, программа «Мир, здравствуй!» открывает детям, как минимум, три «координаты» восприятия окружающего. Первая - открытие мира, в котором живет человек. Вторая - открытие

Рис. 3. Фрагмент системы программ «Открытие мира».

возможного отношения человека к миру: исследовательского, художественного, нравственного. Третья - открытие не только разного рода отношений человека к миру, но и возможность соединения этих трех позиций. Попытки сочетания учащимися на занятиях исследователя, художника, помощника, стремление нести ответственность за свои действия, т е. постановка перед собой нравственных задач свидетельствует о развитии личности учеников.

Вторая программа «Начинаем исследовать язык» также является иллюстрацией конкретной реализации основных положений психологии в принципах построения программ.

Основными задачами в данном случае стал поиск способов организации исследования учащимися строения эмпирически известного им языка, а также постановка вопроса о возможном изучении других языков с той же исследовательской позиции.

Психологические особенности программы «Начинаем исследовать язык» заключаются в повторной проработке связи двух сторон* содержательной и деятельностной (рис. 4).

Рис.4

В содержании определяются понятия, в которых представлены общие положения, характерные для любого языка, начиная с уровня морфологии и заканчивая текстом.

Не менее важной стороной программы является проработка деятельностной стороны обучения. Порождение самого предмета изучения, а не освоение того, что дается в готовом виде - один из главных принципов развертывания программы. В связи с этим особое внимание уделяется формированию способа анализа языка, т.е. тем действиям (на рисунке они обозначены цифрами), с помощью кото-

рых дети начнут открывать устройство той языковой системы, которая и становится учебным предметом.

Речь идет об открытии вместе с детьми метода лингвистического анализа языка, по существу не отличающийся от метода, используемого профессионалами-филологами. Различия состоят лишь в степени сложности и разнообразии решаемых задач.

Построение обучения по третьему (высшему) типу (П.Я.Гальперин) здесь получает совершенно конкретную проработку: младшие школьники сами начинают добывать и выстраивать в определенную картину знания об изучаемом предмете.

Главной задачей обучения языку становится: начать открывать с детьми устройство языка, на котором они говорят, и выйти на новый уровень речевой практики. Решение второй задачи напрямую связано с осознанием языка, его форм как средств общения.

Л.С. Выготский сформулировал тезис о том, что произвольность как свобода действия «приходит через ворота осознания», которое становится возможным благодаря действию моделирования. Строятся две модели: предмета - слова как сообщения, и модель способа его анализа. Эта модель фиксирует последовательность действий для открытия морфологии слова, лексического строя языка, а также новых «сверхграмматических» свойств слова, которые проявляются, когда оно оказывается «единицей» художественного текста.

Выход на новый уровень речевой практики предполагает открытие и осознание учащимися формальных и семантических свойств слова. Однако этого недостаточно. Открывая отдельные свойства слова, ученики, сначала с помощью педагога, а затем все более самостоятельно, начинают ставить вопросы: «Для чего нужны синонимы?», «Как происходит перенос значений?» и т.д. Такие вопросы напрямую связаны с функционированием открываемых форм языка в живой речи. В совместной деятельности дети учатся ставить и практически решать коммуникативные задачи.

Для этого крайне важным становится построение с учащимися уже в начале обучения общей модели ситуации сообщения, которая позволяет выделить основные стороны ориентировки речевого действия, а затем формулировать и решать самые разные коммуникативные задачи.

Важно отметить, что обучение по программе «Начинаем исследовать язык» позволяет двигаться в проработке когнитивных, художественно-эстетических и нравственных задач, которые были поставлены в предыдущей программе «Мир, здравствуй!». Кроме того, материал программы по языку позволяет ученикам продолжать осваивать авторскую позицию, наличие которой является одной из основных характеристик личности.

Глава III «Содержание и результаты экспериментального обучения» посвящена конкретному описанию построения личностно-ориентированного обучения и диагностике результатов.

С целью практической реализации психолого-педагогической модели личностно-ориентированного обучения во 2-3 классах школ г. Усть-Каменогорска в течение 2000 - 2003 гг. было организовано экспериментальное обучение по двум указанным программам. Полнота реализации принципов зависела от темы занятия и этапа обучения.

Начиная с первой темы программы «Мир, здравствуй!», дети открывают многозначность слова «мир», прорисовывают открытые его значения на первой странице своей «Книги открытий», которая создается маленькими авторами. Здесь реализуется принцип интеграции разных видов деятельности: дети рисуют то, что они исследуют, придумывают и разыгрывают «мини-спектакли» на открываемые значения, начинают сочинять разные сказки и тексты, которые дают начало созданию тома «Наши сказки, истории, фантазии». На основе авгорской работы детей появляется серия «Учебники, книжки и игры -придумываем и пишем сами», которая входит в учебно-методический комплекс и представляет собой один из главных результатов обучения.

Вся работа по первой программе идет неразрывно с занятиями но языку: создание учащимися словариков с подбором родственных слов, записью антонимов и синонимов, сопоставлением слов русского и казахского языков и т.д.

на русском языке на казахском языке

мир мировой, миролюбивый бсйбтшлж жержузшк, елдж

мир война, распад бтм согыс, ыдырау

мир вселенная, космос элем галам, гарыш

мир дружба, гармония достык татулык, уйлссм

В процессе работы одновременно происходит формирование языкового сознания учащихся: если в семантике русского слова мир выражает различные его значения, то в казахском языке используются разные слова.

Аналогичная работа продолжается при обращении к семантике слова «Здравствуй». Отсюда начинается освоение детьми исследовательской позиции по отношению к разным языкам.

Следующая тема - открытие и прорисовывание множества миров, установление связи между ними. Здесь для доказательства существования взаимосвязи миров детьми моделируются сюжетно-ролевые игры с участием взрослых (педагогов и родителей) и сменой ролей.

При изучении темы «Миры рукотворные и нерукотворные» также используется игровое решение.

В результате каждый ребенок начинает самостоятельно создавать альбом «Что на что похоже?», совместно лото «Наблюдаем, фантазируем, изобретаем», обучаясь не только постановке определенных задач, но и разных путей их решения.

Тема «Мир дома» содержит постановку и решение целого ряда исследовательских, художественных и нравственных задач с обращением к семейным реликвиям и позволяет учителю совместно с детьми и родителями обсуждать культурные традиции казахского и русского народов.

Тема «Ритмы во Вселенной» предоставляет возможность открытия цикличности жизни, специфика основных событий которой раскрывается на материале разных культур.

При изучении указанных тем организуется сотрудничество между учениками разных возрастов с проведением общих «конференций», «диспутов», выставок рисунков и т.д. Для всей этой работы характерна особая вовлеченность детей в нее, когда в их деятельности неразделимо присутствует эмоциональное, рациональное и нравственное начала.

Следующие темы: «Эхо - отзвук - отклик», «Доброе и злое», занятия «Отправляемся в странствие с открытой душой» дают большой материал для постановки детьми острых нравственных задач: детям предлагается записать в отдельный альбомчик «10 добрых советов маме» и сделать 10 реальных добрых дел. Таким образом, ребе-

нок получает возможность развиваться не только умственно, но и как маленькая личность.

В той или иной форме каждая из тем программы имеет нравственную установку, нравственное обращение к миру. Идея «Мир, здравствуй!» разворачивается от темы к теме как пожелание жизни миру и человеку.

Развертывание программы «Начинаем исследовать язык» также соответствует сформулированным принципам.

Наряду с формированием знаний, умений и навыков, акцент ставится на постановки вместе с детьми вопросов: «Что люди исследуют?», «Как люди исследуют?», «Я начинаю исследовать язык», которые составляют содержание новой тетради - «Открытий в языке», т.е. непосредственным предметом исследования на уроках становится мир языка.

С целью проведения личностно-ориентированных уроков практиковались подробные конспекты-сценарии этих первых, психологически очень ответственных занятий.

Каждый конспект урока имеет краткую (на 0,5 стр.) преамбулу, в которой дается указание для педагога по определению на уроке (серии уроков) предмета исследования; содержания и видов деятельности детей; предполагаемые формы моделирования (графическое, ролевое); организация совместной деятельности в группах по 3-4 человека; обеспечение контроля за разворачивающейся деятельностью со стороны учеников; определение актуальных и перспективных {«задачи на завтра»); планируемое домашнее задание, вытекающее из деятельности детей на уроке.

«Проблемы на завтра» и домашнее задание формулируются в ходе или в конце урока самими учащимися.

Аналогичные конспекты-сценарии уроков приводятся и по другим разделам программы, которые воссоздают реальную картину поэтапного (от раздела к разделу) конструирования личностно-ориентированного обучения.

Обучение анализу устройства языка предполагает с самого начала построение вместе с детьми общей схемы исследовательской ситуации, на которой выделяются следующие необходимые для исследования «компоненты»: сам исследователь, предмет исследования, выделение известного и неизвестного в этом предмете к началу

работы с ним, постановка вопроса о возможном или невозможном решении этих вопросов, выход на проблему необходимости самого способа исследования, контроль и оценка для установления реальности открытия новых свойств предмета.

После составления схемы осуществляется переход к началу исследования языка по теме «Происхождение языка», где реализуются принципы ролевого моделирования и интеграции различных видов деятельности - познавательной, драматизации, рисования, физкультуры и др. и выделяется главный предмет исследования на всех уроках - сообщение с его двумя сторонами: формой и значением.

В процессе изучения раздела «Морфология» ученики открывают метод морфологического анализа языка и фиксируют в «Тетради Открытий» три основных действия, составляющих сам метод: измени данную форму (то есть образуй минимальную систему из двух форм), сравни их и выдачи значащие части слов, т.е. дети выясняют семантику открываемых морфем.

В целях «порождения» самой системы предмета ученики приступают к созданию из одного производного корня целой морфосе-мантической карты языка, что необходимо для общей ориентации в материале, для «схватывания» отношений между элементами предмета. Проблема системности, освоения действий, адекватных свойствам предмета, продолжение выстраивания предмета с фиксацией того, что открывается - все это большие психологические проблемы введения человека в новый для него материал.

В разделе «Лексика» продолжается освоение детьми авторской и исследовательской позиции, которые работают над серией собственных словариков: родственных слов, синонимов, омонимов и антонимов и начинают работу по созданию фразеологических словариков.

Помимо «Тетради открытий в языке» и создания разных словариков, а также конструирования общей морфосемантической карты языка, дети начинают работать над созданием Альбома «Мы и наши имена» с выяснением происхождения их имен и их значении, что позволяет прийти к выводу о пересечении разных культур в одном языке.

Работа в разделе «Орфография» строится в аналогичном ключе. Опираясь на построенную ранее общую модель морфологии слова, на которой учащиеся фиксируют пять основных орфограмм, имеющих

место в русском языке, они начинают самостоятельно конструировать сборник «Орфографических задач, упражнений и игр». При этом модель исследовательской ситуации трансформируется в обозначение разного типа задач: на постановку проблем, на поиск способа их решения, на контроль и оценку материала, содержащего ту или иную проблему.

В этом разделе начинается авторская работа над созданием сборника «Наши диктанты», адресуемые маленькими авторами старшим и младшим ученикам. Здесь происходит не только отработка правил грамотного письма, но освоение авторской позиции с обязательной ориентацией на адресата. Принятие во внимание другого, т.е. осознание ответственности за свои действия выступает показателем личностного развития младших школьников. Наблюдения за детьми, создающими свои «учебники» и «учебные пособия» показывают, что эта работа всегда была интересной для ее создателей.

Переход на высший уровень языка - на уровень художественной речи (раздел «Поэтика») - предполагает дальнейшее открытие новых свойств слова, по сравнению с рассмотрением его на уровне грамматики. На стихах русских и казахских поэтов дети начинают открывать, что грамматические характеристики слова не исчерпывают всех характеристик языка.

В совместной деятельности взрослых и детей происходит открытие звуковой и ритмической фактуры отдельного слова, строк, текста в целом, что может становиться особым средством выражения замысла автора, особенностей его видения и восприятия окружающего мира. Так именно через художественные тексты мир начинает открываться детям в особом «человеческом измерении» (Л.Н. Леонтьев).

При работе со стихами используется метод лингвистического анализа, модифицированный Л.С. Выготским в метод «экспериментальной деформации», в соответствии с которым ребенок подбирает 1-2 своих синонима к авторскому слову и подставляет их в строку авторского текста. Благодаря этому открывается семантическая ткань текста, т.е. особая связь слов по их значениям и звуко-ритмическим характеристикам. Таким образом, ребенок вступает в мысленный диалог с автором.

Программа «Сохранение и развитие чувства юмора у детей и взрослых» является важной с точки зрения общего психического раз-

вития. Известно, что развитое чувство юмора является одной из несомненных характеристик личности.

Итак, диапазон задач, который предлагается детям, включает в себя от серьезнейших открытий строения языка и мира в целом до умения увидеть смешное и комичное в фактах повседневной жизни.

Следует отметить, что интеллектуальное, языковое и общее психическое развитие внутренне взаимосвязаны, т.е. показатели языкового развития могут быть критериями интеллектуального, последние - выступать характеристиками общего психического развития, имеющего прямое отношение к становлению личности.

В формирующем эксперименте было условно выделено два аспекта: усвоение учащимися программного материала и их вляиние на обеспечение развития ребенка, находящегося в ситуации личностно-ориентированного обучения.

Для оценки умения проводить морфологический анализ и ориентироваться на собственно грамматические характеристики частей речи, детям экспериментальных 2-х и 3-х классов (85 и 89 человек соответственно) регулярно предлагались несколько контрольных заданий на одну и ту же тему, что обеспечивало достоверность и закономерность полученных результатов.

Во вторых и третьих контрольных и экспериментальных классах детям предлагалось в данных им словах выделить морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания. Обозначим содержание этой серии заданий.

На основании собственно грамматических значений детям предлагалось охарактеризовать слова как относящиеся к той или другой части речи. Специально давались слова: бег, сон, красота, грохот, синева, безделье и т.д., которые по обычным школьным параметрам (существительное обозначает предмет, глагол - действие, прилагательное - признак) могли быть правильно отнесены к той или другой грамматической категории только при ориентации на лингвистические свойства этих слов.

Предлагались и другие задания, которые позволяли определить сформированность умения проводить морфологический анализ. Например, в предложенных словах ученики проводили не анализ структуры данных слов, подбирали к исходному слову свои, новые слова, тождественные данным словам по разным признакам: семантическим

I БИБЛИОТЕКА

I О» ш^п

или формальным свойствам отдельных морфем, корней слов, по характеру суффиксов и префиксов, по сходному значению флексий.

Не ограничиваясь лишь констатацией того, как младшие школьники усваивают основные понятия курса, мы обратились еще к одной серии задач - задачам на «перенос». В данной ситуации детям предлагался совершенно новый для них материал, позволяющий оценить, могут ли они выходить за пределы того, что было изучено к настоящему моменту.

Перенос метода работы с известного материала на новый является важным показателем обобщенности формируемых знаний. Для оценки этого показателя, ученикам предлагалось самостоятельно исследовать передачу отдельных грамматических значений в казахском языке. При этом учитывалось, что в разных языках часто могут не совпадать способы передачи отдельных значений с тем, как это происходит в русском языке. Отметим, что ученики сознательно использовали известный им метод анализа: на основании сравнения данных им слов незнакомого языка они делали вывод о том, как передаются те или другие значения в разных языках.

Если учитель предлагал по одной форме (в ряде случаев это делалось специально), дети требовали от педагога дать еще формы, чтобы, сравнив их, можно было сказать о способе передачи тех или других значений в разных языках. Требование детей дать им дополнительно другие формы для сравнения, говорило о сознательности владения методом анализа. Придумывание затем детьми по собственной инициативе своих «языков» и описание их устройства также было убедительным доказательством того, что ученики действительно овладевают принципами анализа структуры языка.

При постановке других задач, например, связанных с орфографией, дети вновь, сначала на материале русского языка, учились проводить структурный анализ слов и указывать имеющиеся орфограммы в морфемах или на «стыке» морфем. Так овладение морфологическим принципом письма - одним из ведущих в русской орфографии, - может стать исходным для дальнейшей работы над орфографией других языков, даже если она основывается на иных принципах. Сам поиск других оснований для освоения правописания будет осуществляться сознательно.

Данные экспериментального обучения свидетельствуют о том, что работа с материалом русского языка формирует определенную установку для работы с языком вообще. Формирование у детей метода анализа языка позволяет переносить его на другой материал, выяснять их сходство и различие. Результаты выполнения указанных заданий представлены в таблице 1.

Таблица 1

Освоение грамматических понятий_

Задания на оценку усвоения материала и владения методом морфологического анализа % правильных решений от общего числа решений

2 класс 3 класс

экспер контр экспер контр

Провести морфологический анализ слов: выделить корни, приставки, суффиксы, окончания 83,1 47,3 87,3 49,2

Подобрать слова, тождественные данным по тем или другим грамматическим признакам 84,5 46,1 91,3 48,3

Определить принадлежность слова к той или другой части речи не на основании прямой предметной отнесенности, а на основании собственно лингвистических свойств слова 79,4 44,7* 84,2 46,5*

Выделить орфограммы, имеющиеся в предложенном тексте. 71,3 41,3 82,9 45,6

Составить собственный текст на заданную орфограмму. Посчитать количество слов, содержащих эту и другие орфограммы. 72,1 32,9 85,4 35,7

Перенос умения выделить значащие части слов на слова незнакомого языка 74,2 88,4

•Учащиеся выполняли это задание, опираясь только на вопросы, которые они ставили к словам (бег, тишина и т.д.), не указывая собственно грамматические свойства этих слов, что требовалось в задании.

Успешность выполнения учащимися экспериментальных классов этих заданий не была неожиданной, т.к. подобная работа регулярно проводилась на уроках. Относительно высокие результаты работы детей - это изначальная ориентация учеников на самостоятельный подбор конкретного эмпирического материала в соответствии с заданным признаком и затем выполнение разного рода заданий с этим материалом. Осуществление переноса показывает, насколько дети ов-

ладевают морфологическим анализом слова при переходе к работе с незнакомым материалом.

Помимо оценки результатов усвоения конкретных грамматических понятий и работы с ними, на других заданиях выявлялось общеинтеллектуальное развитие школьников.

Так, выполнение детьми других грамматических заданий могло показать, приобретают ли полученные знания обобщенный характер, какова роль моделей в анализе материала, насколько в понятиях, с которыми работают учащиеся, присутствует признак системности.

Материалы эксперимента показывают, что принятие исследовательских задач доступно ученикам, если они имеют некий «ориентирующий образ» или «предваряющую идею» (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

В нашем случае, в этой роли всякий раз выступала та или другая модель, в которой в общей форме были отражены некоторые существенные или искомые свойства. Обращение детей к моделям как «инструменту» для анализа - тоже не случайно. На протяжении всего обучения они учатся использовать имеющиеся в их распоряжении модели именно в этом качестве, т.е. интеллектуальное развитие учащихся непосредственно связано с тем, насколько ученикам даны «психологические орудия» для действия.

В процессе проведения обучающего эксперимента осуществлялось постоянное оценивание формирования у детей способности ставить проблемы в новом материале, возникновение внутренней мотивации и интереса детей к учению, развитие способности к рефлексии на собственные действия, умения делать краткие выводы по пройденному материалу и формулировать проблемы как на ближайший урок, так на большой промежуток времени вперед. Все это позволяет судить о том, что на конкретном грамматическом материале можно развивать общеинтеллектуальные способности детей. В таблице 2 приведены результаты выполнения соответствующих заданий.

Нами специально проанализированы причины, по которым в каждом из классов отдельным учащимся (от 2 до 4 человек) оказываются недостаточными те формы работы, которые имели место на уроках. Специальное наблюдение за этим контингентом учащихся показывает, что для отстающих в общем психическом развитии и не успевающих по ряду предметов ученикам, необходимо:

Таблица 2

Показатели общеинтеллектуального развития

Задания на оценку общеинтеллектуального % правильных решений

развития учащихся от общего числа решений

2 класс 3 класс

Умение работать с моделями как показатель

способности к обобщению:

- построение моделей отдельных слов 87,1 93,2

- построение единой модели для множества

слов одной грамматической категории 86,9 91,8

- установление ребенком связей между всеми

моделями, с которыми он работает 78,5 89,3

Способность работать с единицей материала

как системой:

- видение слова в совокупности его вариантных

форм 84,3 90,6

- создание морфо-семантической карты языка

как соотношения разных частей речи 79,6 83,2

Способность видеть и ставить проблемы:

- на конкретных фактах (морфологии слова, его 92,3 94,1

орфографии, фактах происхождения слова)

- ставить вопросы для проработки на следую-

щем уроке 79,1 82,5

- ставить проблемы для работы в следующей

четверти и в следующем классе 74,7 83,8

Примечание. Данные задания не предлагались учащимся контрольных классов, поскольку дети, по сравнению с учащимися экспериментальных классов, не имели опыта подобной работы.

1) разработка специальной системы заданий, позволяющая ребенку максимально развернуть и материализовать способы работы, которые он должен освоить;

2) предоставление возможности обучения в индивидуальном темпе;

3) постановка и решение задач главным образом в игровой форме;

4) более детальная и длительная отработка действий в коллективно-распределенной форме.

Таким образом, проведенный обучающий эксперимент показал, что организация коррекционной работы с детьми должна строиться в соответствии с психологическими законами усвоения, но еще более детально и в том темпе, который наиболее адекватен возможностям этих детей.

Из сложного комплекса характеристик языкового развития, нами были взяты, прежде всего, развитие словаря и письменной речи учащихся.

Сопоставление словаря детей контрольных классов (183 человека) и экспериментальных (174 человека) показало, что словарь детей, работавших по экспериментальной программе, значительно богаче словаря детей, которые учились по обычной программе, хотя словарь последних соответствовал норме, предполагаемой существующей методикой. Несомненно, что развитию словаря служила разнообразная работа детей экспериментальных классов над морфологией слова, над созданием серии своих словариков, над «Картой языка», «Сборниками орфографических задач», составление диктантов и т.д.

Изменение словаря учащегося происходило не только «вширь», но и «вглубь». Движение в этом направлении чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием семантики тех слов, которыми дети уже пользуются. Речь идет об открытии и освоении полисемии как образной природы языка. Работа детей над созданием словарей фразеологизмов, выяснение процесса переноса значений, работа с поэтическими текстами, предполагавшая подбор синонимов к авторским словам, - эти и другие задачи ученики принимали легко, и каждый давал собственное решение. В таблице 3 приведены результаты выполнения таких заданий.

Таблица 3

Оценка развития словаря учащихся

Задания на оценку раз-

Результаты выполнения заданий

вития словаря детей 2 класс 3 класс

экспер контр экспер контр

Подбор к данным словам: - родственных слов -синонимов - антонимов (в среднем на одного человека)

4-5 слов 2-3 слова 2-3 слова 2-3 слов 1 слово 1 слово 7-8 слов 3-4 слова 3-4 слова 3-4 слова 1-2 слова 1 -2 слова

Выделение в семантике фразеологизма прямого и переносного смысла кол-во детей, успешно справившихся с заданием (%)

70 17 84 21

Употребление слов и словосочетаний в переносном значении кол-во детей, давших свои примеры (%)

64 15 77 18

Развитие словаря детей экспериментальных классов непосредственно связано с их активным включением в работу по сбору языкового материала для использования его самими учениками в авторской работе над созданием орфографических упражнений и игр для старших и младших учеников, для составления диктантов и проверочных работ, а также для написания собственных сочинений.

Наблюдения показывают, что у школьников экспериментальных классов в ходе обучения складывается способность реагировать на малейшие изменения в значении и форме слова, способность улавливать, чем это вызвано в каждом случае и как выражено в слове. Есть основания утверждать, что в формировании у детей достаточно высокой чувствительности к форме и значениям языка исключительная роль принадлежит моделям, в которых дети с самого начала фиксировали структурные и семантические особенности слов. Вынесение «вовне» (в модели, схемы) свойств материала и позволяет развивать у них «чувство слова» - его форм и семантики.

Несомненно, что показателем языкового развития выступают и общие характеристики письменной речи детей, которую мы подробно анализировали. Проводился анализ сочинений, которые дети писали на собственные и заданные темы. Согласно нашей программе, сочинения пишутся регулярно, из которых постепенно создается том «Наши сказки, истории, фантазии».

Сочинения детей оценивались с точки зрения стиля, в котором писались тексты, в зависимости от темы сочинения и т.д. При анализе текстов, полученных от учеников, оценивался характер предложений (простые и сложные, распространенные и нераспространенные и т.д.), порядок слов в предложении, способы выражения членов предложения, употребление слов в прямом и переносном значениях и т.д.

Подробный анализ детских работ показал, что речь учащихся уже второго класса, обучавшихся по экспериментальной программе, в синтаксическом плане начинала значительно отличаться от речи их сверстников в контрольных классах. Более того, работы детей одного и того же экспериментального класса отличались друг от друга разнообразием типов предложений, способами выражения их членов, порядком слов.

Факт перестройки разных уровней языка (синтаксиса и стиля речи) при том, что с учениками велась работа только на уровне мор-

фологии и лексики подтверждает мысль, сформулированную Г.П. Щедровицким о том, что если мы имеем дело с некоторой органической системой, то достаточно перестроить один ее уровень, чтобы одновременно начали перестраиваться другие уровни этой системы.

В нашем случае, достаточно было организовать подробную работу на морфологическом уровне языка, чтобы в зависимости от задачи, которая ставилась перед учеником, его деятельность начала изменяться и на других уровнях. Следовательно, в ситуации построения личностно-ориентированного обучения, психологически важной является постановка перед учеником таких задач, решение которых требует перестройки всей системы языка, который выступает как средство решения поставленной задачи.

Знания о синтаксисе (строй предложения, способы выражения членов предложения, типы предложения и т.д.) мы не давали ученикам в готовом виде. Открытие особенностей синтаксического материала использовалось в качестве диагностической методики, на которой можно было увидеть, насколько самостоятельно дети могут вывести характеристики различных типов предложения по их полноте, развернутости, характеру выражения основных членов предложения.

Речевое развитие непосредственно связано с совместным построением общей схемы ситуации сообщения, на которой фиксировались основные виды ориентировок в речевом действии. Эти ориентировки соответствуют трем основным типам коммуникативных задач, которые человек решает средствами языка: 1) назвать предмет сообщения; 2) выразить свое, сколь угодно разное, отношение к называемому (от положительного до негативного); 3) определенным образом воздействовать на адресата речи (утешить, заставить улыбнуться, поддержать или, напротив, обидеть, огорчить, унизить и т.д.).

Работа с учениками по постановке и решению этих задач, несомненно, создает условия для перехода на новый уровень речевой практики.

Решение коммуникативных и нравственных задач здесь часто соединяется, вследствие чего языковое и личностное развитие оказываются непосредственно связанными. Оценка ребенком того, насколько избираемые им слова и другие средства языка, прежде всего, интонации, позволяют точно и эффективно решать ту или иную коммуникативную задачу - есть то главное, от чего зависит возможность пере-

хода на новый уровень речевой практики. Мы старались свести до минимума задачи, где ребенок использовал бы язык в деструктивных, разрушительных целях. Детям предлагалось подмечать такого рода факты в речи окружающих, оценивая ее с точки зрения положительных и отрицательных результатов использования говорящим средств языка.

Итак, работа с языком позволяет дальше осваивать три позиции: исследовательскую, художественно-эстетическую и нравственную, открытые в первой программе «Мир, здравствуй!». Предоставление младшим школьникам возможности на разном материале осваивать названные позиции - это реальные условия для личностного развития человека уже в младшем школьном возрасте. Формирование свободы при работе с материалом и, одновременно, ответственности за то, что делаешь, было взято нами как один из главных принципов лично-стно-ориентированного обучения. Здесь этот принцип получает конкретную проработку.

К показателям личностного развития можно отнести и то, что большинство детей в каждом классе (от 90 до 93 %) с удовольствием берут па себя роль не только авторов, но и маленьких учителей. Предлагая другим детям, а часто и взрослым, свои тексты, они затем проверяют и оценивают то, как выполнили предложенное задание их маленькие и большие «ученики».

Важно подчеркнуть, что всякий раз дети различали, кому именно они будут адресовать свои диктанты и проверочные работы. Если это делалось для более младших, то наши авторы стремились сделать свои задания не только более легкими, но и веселыми, озорными. Если же проверочные работы адресовались более старших ученикам, или вообще учителям или другим взрослым, то такие задания строились маленькими авторами как «самые трудные». При этом сам автор «тренируется», в одних случаях, в создании текстов, которые будут содержать, по возможности, много юмора и шуток. В других - подбирая, например, слова, которые он предложит своим «старшим» ученикам в качестве очень трудных: каравелла, бессмысленность, восстание, мировоззрение, расстроился, рассмешить и др.- в этом случае сам маленький автор тренируется в написании этих непростых, но предложенных им самим слов.

Так младшие школьники не только осваивают авторскую позицию, но и приобретают способность к особого рода рефлексии. Ориентация детей на того, кому предназначено то, что он сочинил, не только формирует свободу в пользовании материалом, но служит формированию ответственности, которую берет на себя ребенок за то, что он предлагает другим.

Умение ребенка видеть отдельный факт с разных точек зрения (слово в его фонетических, морфологических или лексических характеристиках, отдельное явление (огонь, цветок, ребенок) с познавательной, художественной или нравственной позиции имеет прямое отношение к формированию толерантного сознания как одной из характеристик личности. Также развитие способности к рефлексии, умение быть автором, отвечать за то, что ты создаешь (даже в виде маленьких диктантов и сочинений) и предлагаешь другим, - за счет всего этого содержание и формы обучения могут обеспечивать развитие личности, тех, кто учится.

В то же время, как видно из материалов исследования, в контрольных классах существенных сдвигов в показателях интеллектуального, языкового, общего психического развития, не произошло: они соответствуют уровню развития школьников обычных классов.

Глава IV «Особенности подготовки педагогов к работе в условиях личностно-ориентированного образования» посвящена актуальным проблемам, связанным с подготовкой педагогов к построению нового типа обучения.

Для конструирования личностно-ориентированного образования необходимо изменить и систему подготовки педагогических кадров, выработать критерии, которым должен соответствовать труд и личность учителя. В связи с этим проведен анализ специальной литературы, в которой указываются направления профессиональной подготовки учителей: совершенствование знаний по дисциплине; развитие коммуникативных способностей; способность педагога оценивать качество и недостатки собственной деятельности. Особое внимание отводится проблеме более глубокой психологической подготовки учителя-профессионала. Вместе с тем, вопросы конкретного обеспечения разработаны недостаточно и требуют дальнейшей проработки, особенно в части готовности учителя к инновационным формам работы.

При чтении слушателям Института повышения квалификации спецкурса «Теория и практика личностно-ориентированного обучения», было установлено, что только информирование педагогов об истории и поисках разными исследователями путей построения лично-стно-ориентированного образования, всей проблемы еще не решает. Главный вывод нашей практической работы состоит в том, что, прежде, чем учить детей авторской, творческой деятельности, педагог должен иметь собственный опыт подобной работы.

В связи с этим мы обратились к авторской программе Л.И. Айдаровой «Пути построения личностно-ориентированного образования», которая существенным образом дополняет и расширяет пространство обучения, носящего информационный характер. Первоочередная задача состоит в творческом развитии всех участников педагогического процесса с организацией работу детей и взрослых по принципам III (высшего) типа учения.

В настоящее время эта программа используется нами в работе со слушателями Института повышения квалификации Восточно-Казахстанского государственного университета им. С. Аманжолова. С 2001 года к настоящему времени подготовку по данной программе прошли 118 слушателей.

Наша задача состояла в проработке с учителями способов конструирования новых программ и создания условий для освоения ими авторской позиции в работе с детьми в поликультурном образовательном пространстве современного Казахстана.

Работа по курсу, который строится на тех же психологических основаниях, что и программы для детей, была организована в двух формах: обычных лекционно-семинарских занятий и работы слушателей в Мастерской.

Кроме теоретически значимых тем для построения самих программ, предлагается проработка с учителями конкретного материала, который станет содержанием их работы с учащимися, каждый из слушателей начинает разрабатывать собственный исследовательский проект, который регулярно обсуждается в ходе общей работы Мастер-класса.

Организация исследовательской деятельности педагогов при разработке конкретных тем показывает, учителя могут становиться авторами-разработчиками новых образовательных технологий, вое-

требованных не только инновационной, но и традиционной системой обучения.

Учителя выступают авторами особого учебно-методического комплекса - «книжек-малышек» для своих воспитанников по темам, над которыми идет работа на уроках.

Работа в Мастерской предполагает включение учителя в решение задач, которые уже прорабатываются ими на уроках с детьми: перейти от изучения устройства русского языка, которым дети практически владеют, к открытию устройства казахского языка; от разработки программ второго (казахского) языка к построению учебника этого нового языка; и, наконец, от культуры, языком которой ребенок практически пользуется к открытию особенностей культуры, в первую очередь, казахской, а затем и мировой культуры в целом. Тем самым создается конкретная, реальная почва для освоения учителем авторской позиции.

Открывая с детьми и фиксируя в моделях основные особенности структуры русского языка, учитель вместе с учениками параллельно выходит на вопросы об устройстве морфологическом, лексическом и т.д. другого языка.

Кроме знакомства с грамматикой и особенностями лексики другого языка ставится и вторая задача: научение говорению на этом языке. Для этого учитель обращается с детьми к построенной на русском языке схеме ситуации сообщения, на которой зафиксированы три основные коммуникативные задачи, которые человек решает средствами языка: 1) назвать предмет сообщения, 2) выразить свое отношение к называемому, 3) воздействовать на адресата.

Новизна нашего исследования состоит в том, что:

- дети учатся не по готовым учебникам, а выстраивают его вместе с учителем;

- авторами учебника выступают дети и их педагог, фиксирующие коммуникативные задачи и способы их решения средствами разных языков;

- обеспечивается выход ребенка от казахского языка в казахскую культуру, а затем и в культуру в целом.

Таким образом, изучение языка должно идти неразрывно, с одной стороны, с введением учащихся в культуру того языка, который открывается и осваивается. При этом психологически значимыми ока-

зываются два момента: постановка вместе с детьми задач, уже имеющих для них смысловую ценность и включение детей в сознательный и активный поиск тех языковых средств, которые позволят эту задачу решить.

Открытие вместе с детьми общечеловеческих ценностей одновременно с ценностями отдельных этносов, языков и культур становится фактической работой над конструированием того единого образовательного пространства, причем пространства открытого, которое сегодня востребовано во всем мире. Для формирования толерантного мышления и у взрослых, и у детей такая работа над языком и введением учеников в большую культуру может прямо служить решению задач личностно-ориентированного образования.

Выполненное исследование подтвердило исходное предположение о том, что реализация личностно-ориентированного обучения будет возможна, если обучение конструируется на деятельностно-смысловой основе как совместная коммуникативно-познавательная деятельность обучающих и обучаемых, направленной на их личностное развитие.

На основании материалов, полученных в ходе теоретико-методологического исследования и экспериментального обучения, можно сделать следующие научно обоснованные выводы:

1. Анализ основных философских и психологических концепций личности, основных образовательных систем показал, что научно-психологической основой личностно-ориентированного обучения выступают теоретические положения современной психологии, прежде всего, теория культурно-исторического развития (Л.С. Выготский), касающиеся природы психического развития, условий и движущих сил этого развития, сущности личности, ее базовых характеристик, способов построения обучения.

2. На основе теоретических положений сформулированы исходные принципы, которые могут быть основой при моделировании и построении обучения как личностно-ориентированного, подразумеваемого как совместная коммуникативно-познавательная деятельность обучающих и обучаемых, направленная на интеллектуальное, языковое, нравственное, художественно-эстетическое, общее психическое развитие школьников и их социальных отношений.

3. При конструировании психолого-педагогической модели личностно-ориентированного обучения необходимо учитывать моти-вационно-целевой, содержательно-смысловой, технологический и оценочно-результативный аспекты учебной деятельности учащихся, их возрастные новообразования. Личностно-ориентированное обучение осуществляется в процессе субъект-субъектного взаимодействия между его участниками, развивающегося сотрудничества и сотворчества по освоению обучающимися нового для них содержания образования.

4. При проектировании личностно-ориентированного обучения ключевым в психическом развитии является смысловой аспект, реализация принципов построения III (высшего) типа учения (П.Я. Гальперин), что находит отражение в деятельности и развертывании программ, в содержании которых определены понятия, представляющее то общее, что характерно для любого языка. При разработке и освоении программ начального обучения, новых технологий обучения, нового типа учебно-методического комплекса, включая конструирование учебников особого типа необходимо учитывать специфику поликультурного пространства, важно порождение самого предмета изучения, а не освоение того, что дается в готовом виде.

5. Для диагностики оценки результатов личностно-ориентированного обучения следует учитывать специфику учебных дисциплин (изучение языковых дисциплин в начальных классах) с включением интегральных содержательно-смысловых и деятельност-ных характеристик личности. Разработанная диагностика свидетельствует о высокой эффективности предложенной модели личностно-ориентированного обучения, повышении уровня интеллектуального, языкового и общего психического развития учащихся, сформированное™ у детей авторской, исследовательской позиции, способности к рефлексии и толерантному мышлению.

6. Для реализации личностно-ориентированного образования необходима профессионально-психологическая подготовка педагогов, технология которой предполагает разработку специальных образовательно-профессиональных программ, создание условий для углубленного теоретического и практического освоения учителями способами конструирования нового типа программ и организацию аналогичной деятельности с детьми по принципам III (высшего) типа учения.

Реализация указанных выводов будет способствовать переходу к новому типу обучения.

Вместе с тем, изложенные в диссертационном исследовании выводы не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблем личностно-ориентированного обучения (нами показана возможность начального этапа формирования у детей авторской, исследовательской позиции, формирования способности к рефлексии и толерантному мышлению), что со всей необходимостью требует ее дальнейшего развития и углубленного изучения.

По теме диссертации опубликованы следующие работы автора:

Монографии, учебные пособия

1. Личностно-ориентированное обучение младших школьников: методология, концепция, система. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 260 с. (доля личного участия 100%).

2. Личностно-ориентированное обучение: история, теория, технология. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 2000. - 240 с. (доля личного участия 100%).

3. Индивидуализация учебного процесса в современной общеобразовательной школе. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1999. -130 с. (доля личного участия 100%).

4. Теория и технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. - Алматы: Гылым, 1999. - 190 с. (в соавторстве с Красноперовым А.В.) (доля личного участия 55%).

5. Педагогика сотрудничества: методология, теория, практика. -Усть-Каменогорск: Изд-во ВК ИЦРО «XXI век», 1997. - 108 с. (в соавторстве с Набиевым Е.А.) (доля личного участия 35%).

6. Педагогическая психология: Словарь. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 2003. - 153 с. (доля личного участия 100%).

7. Педагогический словарь-справочник. - Астана, 2000. - 350 с. (в соавторстве с Жарменовой Г.С., Кусаиновым Г.М.) (доля личного участия 40%).

Научные статьи и тезисы докладов

8. Организационные системы ИСО и ГСО //Совр. пед-ка и проб, обуч. студентов пед. проф.: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1994. - С.61-68 (в соавторстве с Кусаиновым Г.М.) (доля личного участия 45%).

9. Проблемы воспитания трудного подростка// Совр. школа и ее влияние на разв. псих.-пед. науки: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1995. - С.49-53 (в соавторстве с Соклаковым А.Ф.) (доля личного участия 50%).

Ю.Психологическое наследие Жусупбека Аймаутова //Совр. школа и ее влияние на разв. псих.-пед. науки: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1995. - С.89-93. (доля личного участия 100%).

11.Эволюция индивидуального обучения в мировой педагогической теории и практике// Вестник высшей школы Казахстана. - 1995.-№5. - С.45-51. (доля личного участия 100%).

12.Самосгоятельная работа учащихся как форма индивидуализации учебного процесса //Вестник высшей школы Казахстана. -1995,- №6. - С.87-89. (доля личного участия 100%).

13.Проблема индивидуализации обучения в процессе аудиторных занятий в вузе //Реф. высш. обр. Казахст.: концепт., станд., гуманитар.: Докл. и тез. на респ. науч.-практ. конф. - Алматы: «Туран», 1995. - Ч.Н. - С.312-315 (в соавторстве с Сейтешевым А.П.) (доля личного участия 65%).

14.Проблемы научного обоснования технологии личностно-ориентированного обучения// Миров, обр. технол.: основ, тенд., проб, адапт. и эффект.: Мат. респ. науч.-мет. конф. - Алматы: Туран, 1997. -С.75-78 (в соавторстве с Красноперовым А.В.) (доля личного участия 60%).

15.Психофизиологический аспект индивидуализации учебного процесса// Особ. подг. спец. в усл. ун-та: Мат. науч.-мет. конф. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1997. - С.6-8 (в соавторстве с Красноперовым А.В.) (доля личного участия 45%).

16.Личностно-ориентированное обучение в контексте новой педагогической технологии// Аграр. наука на руб. веков: Мат. межжд. на-уч.-практ. конф. - Акмола: Акм. агр. ун-т, 1997. - т.2. - С.89-90 (в соавторстве с Красноперовым А.В.) (доля личного участия 55%).

17.0рганизационные особенности новой педагогической технологии // ИПК - центр раз. проф. и пед. маст.: Мат. респ.. науч.-мет. конф. - Алматы: Каз. ун-п, 1997. - С.84-85 (в соавторстве с Кусаино-вым Г.М.) (доля личного участия 40%).

18.Проблемы развивающего обучения: технологический аспект// Теор. и практ. многоступ. подг. спец.: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВК ИЦРО «XXI век», 1998. - С.25-27 (в соавторстве с Кусаиновым Г.М.) (доля личного участия 45%).

19.Проблемы организации личностно-ориентированного обучения// Теор. и практ. многоступ. подг. спец.: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВК ИЦРО «XXI век», 1998. - С.48-50. (доля личного участия 100%).

20.Структурно-содержательная модель инновационной деятельности учителя// Кач. обр. Проб, оценки. Упр. Опыт: Тез. Докл. II межд. науч.-мет. конф. - Новосибирск: НГТУ, 1999. - С. 140 (в соавторстве с Мукаметкали М.М.) (доля личного участия 70%).

21Даз!рп мектептеп инновациялык УРД'с// Акт. проб. пед. науки: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1998. - С.65-69 (в соавторстве с Мукаметкали М.М.) (доля личного участия 55%).

22.К вопросу о личностно-ориентированном обучении// Теор. и прикл. асп. подг. спец. в усл. ун-та: Сб. науч. тр.: В 2 ч. - Усть- Каме-ногорск: Изд-во ВКГУ, 1999. - 4.2. - С.37-42 (в соавторстве с Красно-перовым А.В.) (доля личного участия 50%).

23.Проблемы определения понятия «личностно - ориентированное обучение»// Ун-ты и общ-во. Сотр-во ун-тов на рубеже веков: Мат. Первой межд. конф. Ун-тов стран СНГ и Балтии (МГУ, 23-24 марта 2000 г.). - М.: Изд-во МГУ, 2001. - С.394 -396 (в соавторстве с Красноперовым А.В.) (доля личного участия 55%).

24.Психологические основы личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании учащихся// Многонацион-ть - не недостаток, а преимущество общества: Сб. ст. по мат. межд. науч.-теорет. конф. 13-14 марта 2001 г. - Усть-Каменогорск: Облакимат, МКИОС РК, 2001. - С.37-40 (в соавторстве с Тюлюпергеневой Р.Ж.) (доля личного участия 60%).

25.Психологические основы личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании учащихся// Мат. межд. науч.-практ. конф. «Валихан. чтения-6»: Кокшетау: Кокш.ун-т, 2001. - С.308-311 (в соавторстве с Тюлюпбергеневой Р.Ж.) (доля личного участия 70%).

26.Психологические аспекты профессионального самоопределения личности// Поиск. - 2001. - №3. - С. 194-196 (в соавторстве с Муйтуновой А.Т.) (доля личного участия 50%).

27.Критерии готовности педагога к инновационной деятельности //Мат. межд. конф. «Проф. и техн. обр. в XXI веке» (Астана, 29-30 мая 2001 г.). - Астана: «Фолиант», 2001. - С.169-171 (в соавторстве с Мукаметкали М.М.) (доля личного участия 50%).

28.Проблема организации самоуправления в условиях личност-но-ориентированного обучения// Высшая школа Казахстана. - 2002. -№2. - С. 87-92 (в соавторстве с Кусаиновым Г.М.) (доля личного участия 50%).

29.Психологические проблемы личностно-ориентированного обучения казахскому языку в иноязычной аудитории// Высш. проф. обр.: трансфер эф-х стратегий обучения: Мат. респ.науч.-практ. Конф. 25-26 апреля 2002 г. - Семипалатинск: СемГУ им. Шакарима, 2002. -С. 190-192 (доля личного участия 100%).

30.Проблемы определения фундаментальных оснований личностно-ориентированного обучения// Вестник КазНУ. Сер. Психология и социология. - Алматы: Каз. ун-И, 2003. - С. 10-16 (доля личного участия 100%).

31.Концептуальные подходы к моделированию личностно-ориентированного обучения// Вестник КазНУ. Сер. Психология и социология. - Алматы: Каз. ун-И, 2003. - С. 17-22 (доля личного участия 100%).

32.Проблемы научного осмысления личностно-ориентированного обучения// Ун-ты и общ-во. Сотр-во ун-тов в 21 веке: Тезисы Второй межд. конф. ун-тов (МГУ, 27-28 ноября 2003 г.). - М.: МАКС Пресс, 2003. - С. 244-247 (доля личного участия 100%).

Программы

33.Индивидуализация учебного процесса: научно-практические основы (программа спецкурса) //Вестник научно-пед. центра. - 1996. -№25. - Алматы: АГУ им. Абая. - С. 15-16 (в соавторстве с Калиевой СИ.) (доля личного участия 65%).

34.Индивидуализация учебного процесса в современных условиях (программа) //Сб.: Концеп. и прог. по пед-ке для педвузов и унтов. - Алматы: Гылым, 1997. - С.29-34 (в соавторстве с Калиевой СИ., Красноперовым А.В.) (доля личного участия 40%).

Подписано в печать 08.10.2004 Формат 60x88 1/16. Объем 3/0 усл.п/л.

Тираж 100 экз. Заказ № 155 Отпечатано в ООО «Соцветие красок» 119992 г.Москва, Ленинские горы, д.1 Главное здание МГУ, к. 102

»210 25