автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности формирования внутреннего плана действия у студентов педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности формирования внутреннего плана действия у студентов педагогического вуза"

Направахрукописи

ЖуинаДиана Валериевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Саранск - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Мордовского государственного университета им.Н.П. Огарева

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Андронов Владимир Петрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ярушкин Николай Николаевич; кандидат психологических наук, доцент Ахрямкина Тамара Александровна

Ведущая организация: Магнитогорский государственный университет

Зашита состоится « сентября 2004г. в часов на заседании

диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г.Самара, ул.М.Горького, 63/65)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан » АОЦРСЯ? 2004г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ^/щ/агхее^аеежь^- Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В настоящее время, в связи с изменениями, которые происходят в системе среднего и высшего образования, касающимися, главным образом, перехода от традиционного обучения к проблемному, повышаются требования к уровню подготовки будущих специалистов. Это, в свою очередь, требует серьезных разработок в области развития способности к обучению, творческого мышления, а также исследованию факторов, благоприятствующих развитию учащихся, на основе которых появится возможность разработки конкретных рекомендаций по преодолению трудностей, возникающих в процессе подготовки к обучению в вузе.

Как показали исследования» Г.В. Акопова, Б.Г. Ананьева, В.П. Андронова, Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.З. Зака, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, A.M. Ма-тюшкина, В.Х. Магкаева, Н.Н. Поддьякова, ЯЛ. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконина и др., возможности развития активной мыслительной деятельности и достижения уровня осознанного, целенаправленного и произвольного поведения чрезвычайно велики. Вместе с тем, такое развитие происходит не спонтанно, а требует для своей реализации определенных путей и условий.

Идея перехода к проблемному обучению получает все более широкое признание и, в той или иной степени, влияет на понимание ряда смежных проблем, касающихся напрямую развития психики учащихся. Под ее воздействием при решении вопросов подготовки к вузовскому обучению, формированию высококвалифицированных специалистов, происходит перестановка акцентов с разработки методов, направленных на организацию усвоения студентами широкого круга конкретных знаний, умений и навыков, на изучение методов и условий развития способности к творческому мышлению, которая предполагает высокий уровень сформированности познавательных потребностей, способов мыслительной деятельности, произвольности поведения и высокой интеллектуальной активности. Это объясняет повышенный интерес исследователей к проблеме формирования внутреннего плана действия учащихся школ и высших учебных заведений как интегративной способности, аккумулирующей в себе целый ряд интеллектуальных способностей, обеспечивающих человеку возможность ставить цели, намечать пути их достижения и реализовывать задуманное.

Исследованию условий и механизмов осознания действий как исходного этапа в формировании внутреннего плана мышления посвящается данная работа.

Данный аспект проблемы формирования внутреннего плана действия ещё не был предметом специального рассмотрения психологических исследований.

Несмотря на наличие богатого фонда теоретических положений, в которых обоснованы подходы к изучению внутреннего плана действия, в настоящее время остаются недостаточно разработанными некоторые аспекты данного понятия, особенности его формирования в студенческом возрасте, условия и средства актуализации и развития внутреннего плана действия в рамках вузовского обучения и некоторые другие аспекты указанной проблемы. Все это создает определенные трудности в использовании потенциала каждой учебной дисциплины для создания психологических условий, при которых студент становился бы активным познающим субъектом профессионального

з

развитая, умеющим решать любые проблемные ситуации наиболее эффективным способом, мысленно выстраивая цепочку своих действий, анализируя их и выбирая правильный путь.

Педагогические вузы располагают значительным резервом для решения этих проблем в процессе изучения ряда учебных дисциплин. На занятиях по психологическим дисциплинам, например, студент может овладеть алгоритмом изучения темы, ее логическим анализом, способами решения проблемных психологических ситуаций, что способствует его становлению как специалиста - психолога.

Возникает противоречие между наличием в современном междисциплинарном знании теоретических положений, обосновывающих продуктивные подходы к развитию внутреннего плана действия, и недостаточной разработанностью психологических условий их прикладного применения в процессе подготовки в педагогическом вузе активных, творческих, самостоятельно мыслящих и действующих специалистов.

В этой связи особо выявляется актуальность проблемы исследования. В теоретическом плане это определение психологической специфики формирования внутреннего плана действия у студентов в условиях психолого-педагогической организации их деятельности. В практическом плане это создание психолого-педагогических условий для разработки и апробации программы формирования внутреннего плана действия у студентов, направленной на реализацию их потенциальных возможностей.

Объект исследования - механизмы внутреннего плана действия у студентов педагогических вузов.

Предмет исследования - особенности становления внутреннего плана действия как механизма осознания действий в условиях традиционного и специально организованного формирования этой способности у студентов.

Цель исследования - определение психологической специфики формирования внутреннего плана действия у студентов в условиях психолого-педагогической организации их деятельности.

Гипотеза исследования. Внутренний план действия у студентов является механизмом осознания действий, который проявляется в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации.

Сущность внутреннего плана действия как механизма осознания действий в студенческом возрасте имеет следующую структуру: 1) анализ условий задачи; 2) планирование решения; 3) умение следовать идеальному плану в процессе его реализации; 4) перенос ранее усвоенного действия в новые условия;

Формирование внутреннего плана действия, как механизма осознания действий, осуществляется наилучшим образом тогда, когда учебная деятельность специально организованна и учитывает актуальные и потенциальные особенности студента в этом процессе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующиезадачи исследования:

1. Раскрыть психологическую сущность и содержание понятия «внутренний план действия» в студенческом возрасте.

2. Разработать и апробировать критериально - ориентированную диагностическую

методику, позволяющую изучить психологические особенности внутреннего плана действия как механизма осознания действий.

3. Выявить психологические особенности и динамику внутреннего плана действия в целом и его основных структурных компонентов у студентов с 1 по 5 курс при отсутствии целенаправленного обучения.

4. Разработать и апробировать в специально созданных психолого-педагогических условиях программу формирования внутреннего плана действия у студентов, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить её эффективность.

5. Проследить динамику становления внутреннего плана действия у студентов в условиях специально организованной учебной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыта психологическая сущность и содержание понятия «внутренний план действия» применительно к студенческому возрасту (сущность понятия заключается в том, что внутренний план действия у студентов является механизмом осознания действий, проявляющийся в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе ее реализации; содержание понятия отражают структурные компоненты внутреннего плана действия: анализ условий задачи; планирование решения; умение следовать идеальному плану в процессе его реализации; перенос ранее усвоенного действия в новые условия);

- разработана и апробирована критериально - ориентированная диагностическая методика, состоящая из двух серий (серия 1 «Калейдоскоп» - на игровом материале, используемая для диагностики структурных компонентов: анализа условий задания, планирования и умения следовать идеальному плану; серия 2 «Мыслитель» - на учебном содержании, используемая для диагностики переноса усвоенного способа действий, позволяющая изучить психологические особенности внутреннего плана действия как механизма осознания действий;

- выявлены психологические особенности внутреннего плана действия и его структурных компонентов у студентов с 1 по 5 курс при отсутствии целенаправленного обучения (неумение в полном объеме выделить составляющие элементы задания; трудности в выделении существенных элементов; отсутствие целостности в планировании; интуитивный характер переноса);

- определены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование внутреннего плана действия у студентов в процессе обучения (развитие внутреннего плана действия через систему конкретных умственных действий (структурных компонентов внутреннего плана действия); выделение в материале крупных содержательных единиц; активизация методов и форм обучения; вовлечение студентов в поисковую деятельность; использование схем, знаково - символических средств, компьютерных игр для эффективного усвоения материала);

разработана и апробирована достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы со студентами, модель комплексной программы поэтапного формирования у них внутреннего плана действия средствами занятий учебного типа;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно расширяет научное представление о сущности внутреннего плана действия в процессе вузовского обучения. Выделенные структурные компоненты изучаемого понятия, критерии каче-

ственно — количественных характеристик и уровни внутреннего плана действия у студентов педагогических вузов обогащают научные представления о значении внутреннего плана действия для эффективной организации учебной деятельности студентов. Результаты исследования позволяют на теоретической основе определять психологические особенности формирования внутреннего плана действия будущих специалистов педагогов - психологов.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования потенциала цели, содержания и методики учебных дисциплин для развития профессионального мышления будущих специалистов, аспектом которого является внутренний план действия. Разработанные и апробированные задания по формированию внутреннего плана действия студентов педагогических вузов являются реальными предпосылками обновления содержания психологических дисциплин. Разработанная диагностическая методика, выделенные и описанные критериально-ориентированные оценочные уровни внутреннего плана действия как механизма осознания действий студентами могут быть использованы преподавателями и практическими психологами в целях изучения студентов, а также студентами вузов в целях саморазвития. Программа поэтапного формирования внутреннего плана действия может быть органично включена в процесс обучения в вузе.

Результаты исследований могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Методологические основы исследования.

При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на фундаментальные положения о:

- современных теоретико-практических достижениях психологической мысли об объективных законах развития психики ребёнка (Л.С. Выготский, Г.В. Бурменская, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.П Зинченко, Е. И. Исаев, И.А. Кайдановская, З.И. Калмыкова, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Н.НЛобанова, BJCMancaeB, Е.В. Минаева, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И Л. Семенов, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Д.Б.Эльконин и др.);

- роли субъективного фактора в этом процессе (БГ. Ананьев, В.П. Андронов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И.Исаев, И.А. Кайдановская, А.Н. Леонтьев, В.Х. Магкаев, Я.А. Пономарев, СЛ. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, Д.Б.Эльконин и др.);

- концептуальных подходах к пониманию связи развития психики ребёнка с обучением и воспитанием (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В.Давыдов, А.З. Зак, Е. И. Исаев, И.А. Кайдановская, З.И. Калмыкова, Г.И.Катрич, О.А. Конопкин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Н.Н.Лобанова, BJC. Магкаев, Л.К.Максимов, Е.В. Минаева, Я.А.Пономарев, С Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, К.А.Славская, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Д.Б.Эльконин идр.);

- развитии психики в деятельности (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, В.П. Андронов, В.П. Бездухов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В.Давыдова, А.З. Зак, Е. И. Исаев, И.А. Кайдановская, З.И. Калмыкова, Г.И.Катрич, О.А. Конопкин, Ю.Н. Кулюткип, А.Н. Леонтьев, В.Х. Магкаев, Л.К. Максимов, Е.В. Минаева, В.М. Минияров, ЯАПономарев, Н.А. Подгорецкая, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов,

б

И.Н.Семенов, К.А. Славская, Е.И. Степанова, Н.Ю. Талызина, O.K. Тихомиров, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин, Н.Н.Ярушкин и др.).

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии; теоретическое моделирование программы изучения внутреннего плана действия у студентов в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуальных и индивидуально-типических особенностей внутреннего плана действия как механизма осознания действий, а также на изучение динамики развития основных структурных компонентов внутреннего плана действия; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей студентов в формировании внутреннего плана действия; контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью прослеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, беседа, методы статистической обработки данных и табулярно - графического изображения результатов.

Опытно - экспериментальную базу составил Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева.

Этапы исследования. Опытно - экспериментальное исследование было выполнено в три этапа.

. На первом этапе (2000 — 2001гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования: определена база исследования; подобран инструментарий изучения внутреннего плана действия студентов на вузовском этапе его формирования; осуществлен констатирующий этап опытно - экспериментальной работы; сформированы экспериментальная и контрольная группы.

На втором этапе (2001-2003гг.) было разработано дидактическое оснащение, обеспечивающее использование потенциала психологических дисциплин для развития внутреннего плана действия у студентов в педагогическом вузе; обосновано его психологическое сопровождение; осуществлено формирование исследуемой способности.

На третьем этапе (2003г.) было проведено контрольное изучение динамики внутреннего плана действия в процессе его развития в педагогическом вузе; завершены анализ и обобщение полученных результатов; выявлены психологические особенности формирования внутреннего плана действия студентов; обоснованы выводы; осуществлено литературное и табулярно - графическое оформление диссертации.

Достоверность результатов и обоснованность полученных выводов обеспечены четкостью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области педагогической психологии; применением критериально — ориентированной диагностической методики для исследования внутреннего плана действия, адекватной объекту, предмету, цели и задачам; статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов математической обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в 8-ми публикациях автора. Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на Московских педагогических чтениях (г. Москва, 1999 г.), ежегодной научно - практической

конференции «Евсевьевские чтения» (г.Саранск, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.); периодической межрегиональной научно - практической конференции «Психология и практика» (г.Саранск, 2000,2002 гг.); на Всероссийской научно - практической конференции «Современные проблемы обучения и воспитания детей с проблемами в развитии» (г. Саранск, 2003г.)

Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.

Положения, выносимыеназащиту,

1. Внутренний план действия — это фундаментальная специфическая составляющая человеческой психики, важный показатель умственного развития. В студенческом возрасте внутренний план действия наряду с функцией планирования действий выполняет и функцию осознания действий, т.е. является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на идеальную модель в процессе её реализации.

Сущность внутреннего плана действия имеет следующую структуру: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать плану (представляют операционную часть внутреннего плана действия) и перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности внутреннего плана действия). Последний выделен нами в ходе исследования и направлен на осознание действий.

В требованиях разработать частные критерии качественно - количественных характеристик внутреннего плана действия заложена возможность изучения особенностей развития каждого из его структурных компонентов и определение уровней сфор-мированности внутреннего плана действия у студентов (от высшего к низшему): рациональное программирование; ближнее, последовательное и формальное планирование.

2. На защиту выносится сконструированная и апробированная в исследовании критериально - ориентированная психологическая диагностическая методика, которая позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования внутреннего плана действия у студентов в диапазоне четырех уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до низкого уровня сформирован-ности изучаемой способности; позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия эффективной реализации потенциала студентов в формировании внутреннего плана действия, а также помогает увидеть нереализованные возможности каждого отдельно взятого студента, что чрезвычайно важно для создания программы помощи ему.

3. Для преодоления недостатков традиционного обучения, основными психологическими характеристиками которого являются: неумение в полном объеме выделить составляющие элементы задания; трудности в выделении существенных элементов; отсутствие целостности в планировании; интуитивный характер переноса, необходимо создать программу поэтапного формирования структурных компонентов и уровней внутреннего плана действия на игровом (компьютерные игры) и учебном (лабораторно - практические занятия по «Психологии») содержании.

4. Психологическое содержание внутреннего плана действия, его основные компоненты поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффективности. Наиболее успешно поддаётся целенаправленному педагогическому воздействию умение следовать идеальной модели в процессе ее реализации. Более сложным в

плане формирования является перенос усвоенных действий в новые условия, т.е. обобщённость внутреннего плана действия.

Более успешному и эффективному формированию внутреннего плана действия способствуют ряд психолого - педагогических условий: развитие внутреннего плана действия через систему конкретных умственных действий (структурных компонентов внутреннего плана действия); выделение в материале крупных содержательных единиц; активизация методов и форм обучения; вовлечение студентов в поисковую деятельность; использование схем, знаково - символических средств, компьютерных игр для эффективного усвоения материала.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (201 наименование), приложений (18). Работа иллюстрирована таблицами (16), схемами (3), гистограммой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, методология и методы исследования; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; выделены этапы исследования; охарактеризованы основные структурные части диссертации.

Впервой главе — «Теоретическое исследование. Постановка проблемы формирования внутреннего плана- действия в психологических исследованиях» -осуществлен анализ современного состояния проблемы формирования внутреннего плана действия у студентов. В ней рассматриваются различные подходы к определению понятия внутреннего плана действия, вопросы специфики его проявления у студентов педагогических вузов, обсуждаются возможности формирования под влиянием специально организованного обучения.

Анализ психологических источников показал, что проблема формирования внутреннего плана действия для психологии не является новой. Однако большинство исследований в этой области не выходит за рамки детского возраста и рассматривает проблему внутреннего плана действия как сопутствующую при изучении других проблем. К настоящему времени мы можем констатировать наличие лишь отдельных экспериментальных исследований, в которых специальным предметом научного рассмотрения является внутренний план действия. Это исследования А.В. Болбочану, ПЛ. Гальперина, А.З. Зака, Е.И. Исаева, И.А. Кайдановской, В.Х. Магкаева, Е.В.Минаевой, Я.А. Пономарева и др.

Понятие внутренний план действия впервые было предложено Я.А. Пономаревым как одно из основных новообразований психикиребенка в младшем школьном возрасте, выступающем в качестве центрального звена психологического механизма интеллекта человека.

В своем исследовании, мы попытались рассмотреть изучаемую способность в ином аспекте. Интересующая нас проблема является особенно значимой для педагогической и возрастной психологии. Значимость и актуальность проблемы формирования внутреннего плана действия у студентов объясняется, прежде всего, большой практи-

ческой направленностью. Так как в традиционной практике обучения внутренний план действия не выступает в качестве объекта специального формирования ни в средней, ни в высшей школе, процесс его становления происходит преимущественно стихийно.

Анализ литературы, посвященный исследованиям внутреннего плана действия, позволяет сделать вывод о том, что внутренний план действия - это фундаментальная специфическая составляющая человеческой психики, важнейший показатель умственного развития. Она необходима для успешного выполнения практически любой деятельности, для осуществления произвольной регуляции поведения, так как лежит в основе таких важнейшихсоставляющих, как прогнозирование, целеобразование, це-леполагание, преобразование объекта деятельности в соответствии с замыслом, разработка целенаправленных и целесообразных способов достижения цели, их оптимизации и т.п.

В исследовании показано, что почти все работы, посвященные проблематике внутреннего плана действия, касаются проблемы формирования внутреннего плана действия на разных этапах онтогенеза ребенка, причем опять таки большинство из них изучает роль внутреннего плана действия в умственном развитии детей. Нам представляется рассмотрение онтогенеза внутреннего плана действия очень важным для раскрытия проблемы формирования внутреннего плана действия.

А.В. Болбочану в своей работе указывает на то, что генетически ранние формы внутреннего плана действия возникают уже в младенческом и раннем детском возрасте и лежат в основе первичных форм «позитивного узнавания» (3-4 мес), узнавания людей по их условному изображению (рисунку, фотографии) и в манипуляции «в уме» обобщенными образами памяти и актуального восприятия (конец 1 -2 года).

В исследованиях А.З. Зака, Я.А. Пономарева показано, что в младшем дошкольном возрасте внутренний план действия проявляется у детей на уровне наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в использовании детьми конкретных образов целостных ситуаций; в среднем дошкольном возрасте ребенок способен действовать во внутреннем плане со схематизированными образами; в старшем дошкольном возрасте начинается бурное развитие этой способности, что создает предпосылки для овладения сложными логическими операциями в процессе обучения в школе; ребенок способен оперировать элементарными понятиями и отношениями.

В младшем школьном возрасте, по исследованиям А.З. Зака, ЕЛ Исаева, ЕВ.Минаевой, ЯЛ. Пономарева, основная часть мыслительных операций интериоризи-руется, переходит во внутренний план.

По данным ЯЛ. Пономарева, у старшеклассников (примерно к 12 годам), способность внутреннего плана действия можно считать практически сформированной, хотя на протяжении последующих лет обучения происходит ее дальнейшее совершенствование.

В своем исследовании мы показываем, что в студенческом возрасте внутренний план действия выполняет функцию осознания действий, то есть выступает механизмом осознания действий, заключающимся в предварительном построении идеальной модели действий и опоре на эту модель. В тоже время к началу студенческого возраста лишь немногие достигают высшего уровня развития внутреннего плана действия.

В ряде исследований по проблеме формирования внутреннего плана действия встречаются указания на критерии выделения структурных компонентов данной способности применительно к разному возрасту. Так, в психологических исследованиях в качестве структурных компонентов внутреннего плана действия выделены: анализ условий; планирование решений; умение следовать идеальному плану в процессе его реализации.

Выделенные структурные компоненты внутреннего плана действия обеспечивают функцию планирования. Однако, помимо планирующей функции, внутренний план действия выполняет и функцию осознания действий. То есть для определения психологической функции внутреннего плана действия выделенных структурных компонентов недостаточно.

В исследованиях Е.В. Минаевой показано, что для качественного анализа внутреннего плана действия как механизма осознания действий необходимо учитывать процесс и результат переноса студентом имеющихся умений (организовывать собственные действия) в новые условия. На наш взгляд, характер переноса внутреннего плана действия в новые условия будет являться мерой обобщенности внутреннего плана действия.

Таким образом, к ранее выделенным структурным компонентам внутреннего плана действия мы добавили еще один: перенос ранее усвоенных действий на новое содержание.

Обобщая все выше сказанное, можно выделить следующие структурные компоненты внутреннего плана действия: анализ условий; планирование решений:, умение следовать идеальному плану в процессе его реализации; перенос ранее усвоенных действий на новое содержание.

К каждому из вышеперечисленных структурных компонентов внутреннего плана действия мы разработали частные критерии, позволяющие судить об* особенностях их развития:

/. Анализусловиц задачи:

• Определение этапов анализа задачи: а) полное определение существенных частей задачи; б) полное доопределение гтавныхэлементовзадания; в) частичное совпадение с основными элементами задачи; г) отсутствие совпадений.

• Качественная специфика анализа задачи: а) полное осознаниеусловий задачи и выделение главного; б) частичное переосмысление этапов анализа и добавление своих элементов; в) полное изменениеусловий задачи.

• количество и качество выделенныхсоставныхэлементов задачи;

• мера самостоятельности при выделении составных элементов задачи (по количеству шагов помощи).

2. Планированиерешения:

• глубина, как иерархия идеальныхдействий (характералгоритма);

• широта, как количество объектов, используемых для построения идеальных действий;

• мера самостоятельности при его построении: а) алгоритм полный, самостоятельный; б) алгоритм полный, с опорой на помощь; в) алгоритм частичный, самостоятельный; г) алгоритм частичный, с опорой на помощь.

3. Умение следовать идеальному плану в процессе егореализации:

• соответствие реальных действий идеальной модели действий;

• специфика возможных изменений в реальных действиях: а) полное совпадение или доопределение отдельныххарактеристик составляющихэлементовзада-ния; б) полное доопределениехарактеристик элементов задания; в) частичное переопределениехарактеристик составляющихэлементов задания; г) полное изменениехарактеристик составляющихэлементовзадания.

4. Переносранееусвоенного действия в новыеусловия (как показатель обобщенности внутреннего плана действия):

• характер переноса на каждом из этапов задания (правильность выполнения задания), самостоятельность: а) перенос полный, самостоятельный; б) перенос полный, с частичной опорой на помощь; в) перенос неполный (частичный) с частичной опорой на помощь.

На наш взгляд, важным аспектом для изучения внутреннего плана действия является определение условий и средств, способствующих благоприятному развитию изучаемой способности. В ходе анализа психологической литературы мы выявили, что в качестве благоприятных условий формирования внутреннего плана действия выделяются: ситуации сотрудничества, групповая формаработы, проблемное обучение. В качестве основных средств:речь, моделирование, решение теоретических задач.

Во второй главе — «Исследование особенностей внутреннего плана действия у студентов» - представлены задачи и методика констатирующего эксперимента, обсуждаются экспериментальные данные об особенностях внутреннего плана действия у студентов, делаются выводы по итогам диагностического эксперимента.

Целью данного этапа исследования явилось изучение особенностей внутреннего плана действия как механизма осознания действий у студентов в условиях традиционной организации учебной деятельности. Кроме того, мы считали необходимым проследить индивидуально-типические особенности развития данного качества у испытуемых в этих условиях.

Принимая во внимания выше сказанное и учитывая тот факт, что на данной возрастной выборке подобных исследований проведено не было, мы модифицировали диагностическую методику «Комбинирование цифр» В.Х. Магкаева (1974) и использовали ее в серии 1 «Калейдоскоп». Для серии 2 «Мыслитель» нами была разработана диагностическая методика, направленная на изучение особенностей внутреннего плана действия в указанном аспекте.

На основании вышеизложенной цели мы провели индивидуальный (60 человек) и групповой (451 человек) констатирующий эксперимент на студентах (с I по V курс) факультета коррекционной педагогики МГПИ им. М.Е. Евсевьева г. Саранска. Для изучения динамики развития структурных компонентов внутреннего плана действия мы обследовали студентов первого (96 человек), второго (93 человека), третьего (86 человек), четвертого (94 человека) и пятого (82 человека) курсов. В эксперименте были задействованы испытуемые с разной успеваемостью. Констатирующий эксперимент состоял из двух серий.

Для диагностики у испытуемых первых трех структурных компонентов: анализа условий задания, планирования и умения следовать идеальному плану; им была предложена серия 1 «Калейдоскоп» - на игровом материале. Испытуемым предлагалась

определенная пространственная композиция из 9 букв английского алфавита, порядок расположения которых они должны изменить согласно правилам и целям задачи. Тут же предлагается искомая (целевая) композиция, которую нужно получить в результате решения задачи. Испытуемому даются также относительно простые правила перемещения букв внутри исходной пространственной схемы.

До предъявления основной задачи испытуемым предлагался образец, так называемое тренировочное задание, которое они выполняли совместно с экспериментатором в целях проверки правильности понимания инструкции.

При решении допускалось выполнить до 40 перемещений, испытуемый мог исправлять ошибки и использовать черновики.

Для диагностики у испытуемых переноса усвоенного способа действий (4-ый структурный компонент), студентам предлагалось 3 задания серии 2 «Мыслитель», аналогичные тому, которое они выполняли в ходе констатирующего эксперимента, но научебном содержании.

Выбор учебного содержания был неслучайным. Опираясь на исследования Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой, Н.А. Подгорецкой в вопросе о подходе к интеллектуальному развитию взрослых как к характеристике обучаемости, мы считаем, что изучение особенностей внутреннего плана действия в процессе обучения, динамики становления указанной способности раскрывает возможности формирования внутреннего плана действия у студентов.

В задании № 1 испытуемым давался материал на основе уже изученной ими темы: «Психология мышления. Виды мышления», что давало возможность не только диагностировать уровень сформированности 4-го структурного компонента внутреннего плана действия - переноса усвоенного способа действий, но и закрепить имеющиеся у студентов знания, умения и навыки по данной теме.

Для задания №2 было характерно условие, обратное задаче №1, что требовало проявления самостоятельности испытуемых и активизации имеющихся у них сведений по курсу «Основы общей психологии»: «Операции мышления».

Третье задание по способу решения являлось идентичным заданию № 1, однако отличалось от него сюжетом. Испытуемые вспоминали особенности такого познавательного процесса, как память, выделяли его видц (по времени запоминания) и располагали их с учетом возрастания времени, требуемого для запоминания.

Каждый из качественных критериев, по которым оценивался уровень сформиро-ванности у испытуемых внутреннего плана действия, имел и количественную оценку, выраженную в условных баллах (от 0 до 5), в соответствии с возрастающей значимостью и большей нагрузкой того или иного критерия внутреннего плана действия.

В зависимости от качественных и количественных характеристик, полученных в ходе анализа результатов констатирующего эксперимента, нами были разработаны модели уровней развития внутреннего плана действия как механизма осознания действий у студентов (17-22 года). Всего 4 уровня в направлении от высшего к низшему. Эти модели, как это следует из всего ранее сказанного, критериально-ориентированные.

В таблице 1 представлена сводная характеристика уровней развития внутреннего плана действия как механизма осознания действий

Таблица 1.

Сводная таблица кратких характеристик выявленных уровней развития внутреннего шила действия как меха-

низма осознания действий

Название уровней Краткая характеристика уровней

1. Рациональное программирование Решение начинается с выделения возможных вариантов и выбора наиболее рационального. Действия испытуемого систематичны, построены по плану, программированы развернутой программой. Полная самостоятельность и осознание своих действий.

2. Ближнее планирование Действия нацелены на единственно запланированный и ошибочно кажущийся «правильный» вариант. Сначала создается ближний план, и на его основе проектируются действия Они осознанны, используется помощь.

3. Последовательное планирование Каждый последующий ход выводится из предыдущего, то есть последовательно планируется. Действия испытуемого носят чаще интуитивный характер и частично осознаются. Требуется помощь экспериментатора.

4. Формальное планирование Действия испытуемого чаще ситуативные, не планируемые, мало осознаваемые. Они не детерминированы целью и выполняются как самостоятельные, не связанные друг с другом. Отмечается формальное усвоение правил и отсутствие преднамеренности и других свойств.

Анализ экспериментальных данных позволил выявить четыре уровня сформированное™ внутреннего плана действия. Распределение испытуемых по уровням сформирован-ности внутреннего плана действия представлены в гистограмме.

Гистограмма

Распределение испытуемых по уровням сформированное™ ВПД (по результатам констатирующего эксперимента)

45 40

35 30 25 20 15 10 5 0

100 90 10 70 60 50 40 30 20 10 0

Гистограмма достаточно отчетливо показывает, что типичным для испытуемых является // уровень сформированности внутреннего плана действия

(ближнее планирование). Его показали 32 студента, что составляет 53,3% всей выборки. От курса к курсу происходит небольшое увеличение числа студентов, показавших I уровень и уменьшение количества испытуемых, показавших III и IV уровни.

Не смотря на то, что II уровень развития внутреннего плана действия явился типичным для студентов, мы проследили индивидуальные различия в проявлении данной способности у испытуемых. Они видны у студентов всех курсов и на каждом уровне.

Для характеристики общей картины сформированности внутреннего плана действия (кроме распределения испытуемых по уровням сформированности внутреннего плана действия), мы использовали средний показатель, предложенный в исследованиях Я.А. Пономарева.

Опираясь на ранее высказанные положения о том, что все структурные компоненты внутреннего плана действия несут разную функциональную нагрузку, а именно: 1) анализ условий задачи; 2) планирование решения; 3) умение следовать плану характеризует операционную часть ВПД, а перенос (4) характеризует осознанность действий, можно сделать вывод о том, что от первого к пятому курсам происходит совершенствование операционного компонента внутреннего плана действия, действия начинают носить более осознанный характер.

Анализ количественных показателей позволил нам выявить некоторые специфические особенности структурных компонентов внутреннего плана действия.

Анализ условий задачи. Подавляющее большинство студентов сумели осуществить количественный и качественный анализ задачи. Так, на игровом содержании самостоятельно выделили правила передвижения букв (соответственно данные приводятся от 1-го к 5 курсу) 42%, 59%, 78%, 86%, 98%. На учебном содержании условие задачи: 39%, 54%, 71%, 82%, 96% испытуемых. При анализе составных элементов игры и задачи подавляющее большинство испытуемых определяло логическую связь самостоятельно. Так, на игровом содержании самостоятельно выделили ее 81%, 89%, 92%, 96% испытуемых, на учебном содержании: 83%, 88%, 91%, 93%, 95%.

Таким образом, анализ экспериментальных данных показывает, что действие анализа задания как структурный компонент внутреннего плана действия имеет схожую специфику проявления у наших испытуемых, как на игровом, так и на учебном содержании.

Планирование решения. При изучении планирования решения (2 структурный компонент внутреннего плана действия) было выделено 4 группы студентов, которые отличались качественным своеобразием данного компонента. Анализ распределения испытуемых по обозначенным группам позволил утвердиться в том, что с возрастом увеличивается количество студентов, которые могут самостоятельно, в умственном плане построить модель будущих действий как на игровом, так и на учебном содержании. Так, основная масса студентов второго, третьего, четвертого и пятого курсов сумела выстроить полный, частично-самостоятельный алгоритм действий, как на игровом, так и на учебном содержании.

Умение следовать идеальному плану в процессе реализации. Результаты, полученные

в ходе эксперимента, характеризующие умение следовать намеченному плану (3 структурный компонент внутреннего плана действия) позволяют сделать следующие выводы: и на учебном, и на игровом содержании от первого к пятому курсу тоже происходит увеличение количества испытуемых, способных к соотнесению на высоком уровне, то есть характеристики составляющих идеальной и реальной деятельности полностью совпадают или доопределяются.

Результаты сравнения данных эксперимента указывают на отсутствие прямой корреляции между особенностями развития структурных компонентов внутреннего плана действия на различном содержании. Можно заключить, что при отсутствии целенаправленного формирования внутреннего плана действия, его формирование на игровом и учебном содержании идет параллельно. Специфика проявления структурных компонентов внутреннего плана действия объясняется во многом спецификой игрового и учебного содержания.

Выделенные в ходе констатирующего эксперимента особенности внутреннего плана действия как механизма осознания действий у наших испытуемых свидетельствуют о недостаточной реализации возрастного потенциала студента как субъекта познавательной деятельности. Все это убедило нас в необходимости специальной комплексной работы, направленной на реализацию потенциальных возможностей студентов. Иными словами, мы убедились в необходимости целенаправленного педагогического управления формированием внутреннего плана действия у студентов как механизма осознания действий.

В третьей главе - «Формирование внутреннего плана действияу студентов в специально созданных условиях» - отражаются цель, задачи и программа формирования внутреннего плана действия у студентов средствами лабораторно-практических занятий по «Информатике» (компьютерные игры) и «Основам общей психологии», а также задачи и методика заключительного констатирующего контрольного среза. В главе приводятся результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы о возможностях студентов в плане формирования внутреннего плана действия.

При разработке программы, направленной на формирование внутреннего плана действия, нами учитывались теоретические данные отечественных исследователей о специфике становления внутреннего плана действия и выявленные в констатирующем эксперименте характерные особенности внутреннего плана действия у студентов в условиях стихийного формирования, свидетельствующие о низком уровне развития данной способности.

Мы предположили, что внутренний план действия как механизм осознания действий, может быть оптимальным образом сформирован у студентов при условии целенаправленного поэтапного формирования структурных компонентов внутреннего плана действия.

Целью данной части исследования явилось формирование внутреннего плана действия как специфической формы субъективной активности студентов в условиях специально организованного процесса обучения. Для ее реализации была разработана специальная программа.

Организационно - методические принципы разработки и реализации программы формирования были определены следующим образом:

1. Мы полагали, что формирование внутреннего плана действия необходимо проводить поэтапно. Каждый этап формирования должен быть направлен на развитие того ли иного структурного компонента.

2. Для каждого этапа формирования внутреннего плана действия необходимо разработать серию упражнений, завершающуюся контрольными заданиями. Контрольные задания помогут более детально проследить особенности формирования структурных компонентов внутреннего плана действия в специально организованных условиях.

3. В качестве основных форм работы были выделены следующие: а) фронтальная; б) групповая (в диадах); в) индивидуальная.

4. Педагогическое воздействие на студентов и его продолжительность должны определяться темпом индивидуального продвижения в формировании всех структурных компонентов внутреннего плана действия и дифференцированной помощью, как на коллективных занятиях, так и в групповой и индивидуальной работе.

5. В качестве средств решения поставленных задач было выделено: а) применение заданий проблемного и традиционного характера; б) составление план - схем, таблиц и т.п.; в) использование компьютерных игр.

Формирующий эксперимент проводился на протяжение II семестра 2003 г. со студентами I курса факультета коррекционной педагогики в количестве 60 человек (30 человек-101 «а» - 102 «а» группы (логопеды), и 30 человек - 103 «а» - 104 «а» группы (психологи)) МГПИ им. МЕ. Евсевьева г. Саранска.

Для прослеживания эффективности формирующего эксперимента была создана контрольная группа (КГ) в количестве 60 человек. В качестве контрольной группы мы выбрали студентов 101 «б» - 102 «б» группы (логопеды) - 30 человек, 103 «б» - 104 «б» группы (психологи) - 30 человек этого же факультета и вуза. По результатам констатирующего среза в начале формирования (учебного года) нами были выявлены статистически значимые различия между студентами контрольной и экспериментальной групп по и-критерию Манна-Уитни (р<0,05).

В ходе поиска возможных путей включения программы по формированию внутреннего плана действия в учебный процесс, мы пришли к заключению, что в традиционной системе обучения разрабатываемый нами материал может быть включен в виде лабора-торно-практических занятий по информатике, и лабораторно-практических занятий при изучении дисциплины «Общие основы психологии». Лабораторно - практические занятия служат этапом формирующего эксперимента по развитию внутреннего плана действия и дают возможность становления мотивации студентов к занятиям, выработки стойкого интереса, что оказывает значительное воздействие на становление внутреннего плана действия. В ходе этих занятий обеспечивается лучшее осмысление учебного материала и формирование обобщенных действий, что ведет к применению усвоенных знаний умственных действий к различным их видам.

В ходе I этапа формирующего эксперимента, мы использовали форму лабораторно-практических занятий по информатике у студентов I курса факультета коррекционной педагогики. В качестве содержания выступали специально подобранные нами компьютерные игры: «Шарики», «Тетрис (hashira)». Всего было проведено 16 занятий, содержание которых по мере прохождения усложнялось.

// этап формирующего эксперимента — лабораторно - практические занятия по «Общим основам психологии» состоял так же из 16 занятий (с 1 по 15 - обучающие занятия, 16 занятие - контрольный срез).

С целью выявления эффективности и специфики влияния формирующей программы на становление у студентов внутреннего плана действия как специфической формы субъективной активности был проведен контрольный констатирующий эксперимент.

Он проводился в конце П-го семестра 2003 г. В нем участвовали студенты экспериментальной (ЭГ) - (60 человек) и контрольной (КГ) - (60 человек) группы. Результаты формирования прослеживаются при сравнении этих двух групп.

Содержание контрольного эксперимента предусматривало проведение в обеих группах индивидуальных занятий. Содержание экспериментальных заданий было иным, нежели в констатирующем эксперименте. Хотя логика заданий сохранялась.

Сравнительные данные распределения испытуемых по уровням сформированности внутреннего плана действия, как механизма осознания действий приведены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительные данные распределения испытуемых ЭГ и КГ по уровням сформированности внутреннего плана действия (по ре-

Уров ни Экспериментальная группа Контрольная группа

до формиров. После формиров. Нач. учеб. года Конец 2-го семестра

абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

I 8 13,4 33 55,7 0 0 0 0

II 16 26,9 27 44,2 15 25 23 38,4

III 30 50 0 0 42 69,2 35 57,6

IV б 9,5 0 0 3 5,7 2 3,8

Всего 60 100 60 100 60 100 60 100

Из таблицы следует, что у испытуемых экспериментальной группы произошли существенные изменения: более половины (55,7%) показали I уровень сформированности внутреннего плана действия. В контрольной группе никто из испытуемых I уровня не показал. Подавляющее большинство испытуемых экспериментальной группы (99,9%) продемонстрировали I и П уровни сформированности внутреннего плана действия. Для контрольной группы студентов, наиболее характерным был Ш уровень. Существенная разница наблюдается между количеством испытуемых экспериментальной и контрольной групп, показавших Ш и IV уровни сформированности внутреннего плана действия (соответственно экспериментальная группа-0%, контрольная группа-61,4%).

Студенты, показавшие I уровень внутреннего плана действия, как специфический уровень субъективной активности, продемонстрировали высокие показатели сформированности всех структурных компонентов данной активности. При анализе условий задания, студенты сумели выделить все необходимые элементы. При этом действия носили самостоятельных характер: студенты планировали свои действия. Далее, опираясь на выстроенный идеальный план действий испытуемые реализовали его.

Перенос действий в новые условия как правило, носил полный и осознанных характер. В процессе выполнения задания ступень самостоятельности действий была высокой.

Среди студентов контрольной группы испытуемых, показавших I уровень внутреннего плана действия, не оказалось.

Наиболее типичным для студентов контрольной группы оказался Ш уровень сформи-рованности внутреннего плана действия (57,6%). Среди студентов экспериментальной группы данный уровень не показали никто. Данное обстоятельство можно объяснить тем, что значительное количество испытуемых экспериментальной группы показали I и П уровни, в то время как среди испытуемых контрольной группы I уровня не оказалось ни одного студента.

Таким образом, анализ результатов формирования внутреннего плана действия (подкомпонентного) показал, что проводимые нами формирующие воздействия носили эффективный характер, так как результаты, которые продемонстрировала экспериментальная группа, являются значительно более высокими, чем у испытуемых контрольной группы.

Различия между результатами экспериментальной и контрольной групп по итогам формирования оказались статистически значимыми по и-критерию Манна-Уитни, (р<0,05).

В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цели и гипотез полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведенного исследования, его новизна, научная и практическая значимость.

Таким образом, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению специфики формирования внутреннего плана действий как механизма осознания действий у студентов в ходе обучения, позволило сделать следующие общие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших гипотез:

- внутренний план действия как фундаментальная составляющая человеческого интеллекта, как интегративная способность, имеет специфические особенности проявления в различные возрастные периоды, в частности у студентов;

- внутренний план действия у студентов выступает важнейшей составляющей произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Это позволяет сказать о том, что внутренний план действия у студентов является механизмом осознания действий, которой заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации;

- внутренний план действия включает следующие структурные компоненты: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать идеальному плану (представляют операционную часть внутреннего плана действия) и перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности внутреннего плана действия). Последний вьщелен нами входе исследования и направлен на осознание действий;

- Структурные компоненты внутреннего плана действия имеют свои особенности развития, о которых можно судить по частным критериям их качественно - количественных характеристик;

- Совокупность данных по всем критериям позволяет определить уровни сформирован-ности внутреннего плана действия у студентов (от высшего к низшему): рациональное программирование; ближнее, последовательное и формальное планирование.

2. Разработанная и апробированная в исследовании критериально - ориентированная диагностическая методика, направленная на выявление особенностей формирования внутреннего плана действия у студентов, способствовала определению возрастной динамики

становления внутреннего плана действия и его отдельных структурных компонентов на игровом и учебном содержании в условиях традиционно организуемой деятельности. Поскольку существенные различия в проявлениях структурных компонентов внутреннего плана действия у студентов на игровом и учебном содержании не были выявлены, это позволяет констатировать параллельность их становления в данных видах деятельности. Незначительные различия в проявлениях у студентов на игровом и учебном содержании объясняются спецификой самого содержания.

3. Критериально - ориентированное диагностирование позволило выявить разброс фактических данных в пределах студенческого возраста по четырем основным уровням, характеризующим разную степень сформированности внутреннего плана действия от оптимальным образом реализованного потенциала возраста до начальных ступеней формирования данной способности. Наиболее типичным для студентов является второй уровень развития внутреннего плана действия -ближнее планирование.

4. Полученные в констатирующем эксперименте данные позволили выявить положительную динамику становления внутреннего плана действия в традиционных условиях организации учебной деятельности, которая выражается в качественном улучшении всех структурных компонентов. В этих же условиях эксперимента выявлены психологические особенности изучаемой у студентов способности, свидетельствующие о низком уровне развития внутреннего плана действия, которые проявились: в неумении в полном объёме выделить составляющие элементы задания, в отсутствии у них целостности в планировании действий, в отступлении от намеченного плана в процессе его реализации, тяготении к помощи взрослого в процессе выполнения задания, в интуитивном характере переноса. Иными словами, в условиях традиционной учебной деятельности у студентов не реализуются их потенциальные возможности в формировании внутреннего плана действия.

5. Разрабатывая программу формирования внутреннего плана действия, мы полагали, что формирование внутреннего плана действия необходимо проводить постепенно, поэтапно; каждый этап формирования должен быть направлен на развитие того ли иного структурного компонента; для каждого этапа формирования внутреннего плана действия должны быть разработана система заданий, завершающаяся контрольными занятиями; основными формами работы со студентами были определены: фронтальная, групповая, индивидуальная; в качестве средств решения поставленных задач были выделены: задания проблемного и традиционного характера: план - схемы, символизирующие основные этапы действий; знаково-символические средства обозначения осуществляемых действий.

6. Специально разработанная и реализованная программа формирования внутреннего плана действия у студентов (как по уровням развития внутреннего плана действия, так и покомпонентно) средствами ведущей деятельности позволила добиться позитивных результатов. Испытуемые экспериментальной группы показали значительно более высокие результаты сформированности внутреннего плана действия, чем члены контрольной группы.

7. Предлагаемые в исследовании экспериментальные методики оказались достаточно информативными в плане выяснения позитивных и негативных особенностей проявлений внутреннего плана действия. Это позволяет рекомендовать их в качестве средств диагностики и контроля формирования указанной способности в работе со студентами.

8. Программа формирования внутреннего плана действия, в студенческом возрасте средствами лабораторно-практических занятий по «Информатике» (компьютерные игры) и занятий по «Основам общей психологии», разработанная в исследовании, может быть использована в процессе обучении студентов в форме включения программы в аналогичные занятия или в форме дополнительных занятий при необходимой квалификации педагогических кадров.

В ходе выполненного экспериментального исследования выделился ряд вопросов, требующих специального изучения. Среди них: особенности взаимообусловленности между структурными компонентами внутреннего плана действия, устойчивость проявлений внутреннего плана действия на различном содержании. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и большую значимость в плане изучения проблемы формирования внутреннего плана действия и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Содержание исследования отражено в следующих публикациях автора'.

1. Жуина Д.В. Формирование действия внутреннего планирования у студентов факультета коррекционной педагогики // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы Московских педагогических чтений. Москва,1999. -С. 361 - 362. - 0,11 пл.

2. Жуина Д.В. Выявление уровня сформированности действия внутреннего планирования у студентов факультета коррекционной педагогики // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. науч.-метод. тр. - Вып. 2. - Саранск,1999. - С. 33 -35. - 0,17 пл.

3. Жуина Д.В., Яшкова А.Н. Основы профориентации: Программа. - Саранск, 1999. -С. 1 - 5 (50 %). - 03 п.л.

4. Жуина Д.В. Формирование у студентов внутреннего плана действия в процессе учебной деятельности // Активизация учебно - познавательной деятельности студентов: теория, технологии, опыт: Сб. тр. - Саранск, 2001. - С. 45 - 49. - 0,3 пл.

5. Жуина Д.В. Теоретическое мышление (на примере ВПД) в учебно - профессиональной деятельности студентов - олигофренопедагогов // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. науч. -метод, тр. - Вып. 4. - Саранск, 2001. - С. 30 - 34. - 0,3 п.л.

6. Жуина Д.В. Роль психологического мышления в структуре профессионального мышления будущих олигофренопедагогов // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии: Материалы науч.-практ. конф. - Саранск, 2002. - С. 31 - 35. - 0,3 пл.

7. Жуина Д.В., Галанова И.В., Ибрагимова Т. Ф-Х Развитие внутреннего плана действия у старшеклассников // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. науч.-метод. тр. - Вып.6. - Саранск, 2003. - С. 79 - 82 (50 %) - 0,11 пл.

8. Жуина Д.В. Сформированность профессионального мышления студентов вуза (на примере специальности "педагог - психолог") // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии: Материалы всероссийской науч.-практ. конф. - В 2-х частях. - 4.2. - Саранск, 2003. - С. 33 - 35. - 0,17 пл.

Лицензия ЛР № 040312 от 24.03.1997, ПД № 18 - 0088 от 09.04.2001.

Подписано в печать 28.06.04. Формат 60x84 1/16 Печать ризография. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 1,2. Заказ №117. Тираж 100 экз.

Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева Лаборатория множительной техники

430007, Республика Мордовия, г. Саранск, ул. Студенческая, 11 а

#15578

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Жуина, Диана Валериевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретическое исследование. Постановка проблемы формирования внутреннего плана действия в психологических исследованиях

I.1 Состояние проблемы формирования внутреннего плана действий

ВПД) в возрастной и педагогической психологии

1.1.1 Психологическая характеристика понятия ВПД и его развитие на различных этапах онтогенеза человека

1.1.2 Критерии выделения структурных компонентов ВПД в психологических исследованиях

1.1.3 Условия, средства, приемы и содержание ВПД 50 Выводы по главе

ГЛАВА II. Исследование особенностей внутреннего плана действия у студентов

II. 1 Цель, этапы и методика констатирующего эксперимента

II.2 Анализ экспериментальных данных 76 Выводы по главе

ГЛАВА III. Исследование формирования внутреннего плана действий у щ студентов в специально созданных условиях

III.1 Задачи и методика формирующего эксперимента 106 III.2 Анализ результатов формирующего эксперимента 122 Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности формирования внутреннего плана действия у студентов педагогического вуза"

Актуальность проблемы. В настоящее время, в связи с изменениями, которые происходят в системе среднего и высшего образования, касающимися, главным образом, перехода от традиционного обучения к проблемному, повышаются требования к уровню подготовки будущих специалистов. Это, в свою очередь, требует серьезных разработок в области развития способности к обучению, творческого мышления, а также исследованию факторов, благоприятствующих развитию ребенка, на основе которых появиться возможность разработки конкретных рекомендаций по преодолению трудностей, возникающих в процессе подготовки к обучению в вузе.

Как показали исследования Г.В. Акопова, Б.Г. Ананьева, В.П.Андронова, ЛИ. Божович, Л. А. Венгера, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.З. Зака, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, A.M. Матюшкина, В.Х. Магкаева, Н.Н. Поддьякова, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконина и др., возможности развития активной мыслительной деятельности и достижения уровня осознанного, целенаправленного и произвольного поведения чрезвычайно велики. Вместе с тем, такое развитие происходит не спонтанно, а требует для своей реализации определенных путей и условий.

Идея перехода к проблемному обучению получает все более широкое признание и, в той или иной степени, влияет на понимание ряда смежных проблем, касающихся на прямую развития психики ребенка. Под ее воздействием, при решении вопросов подготовки к вузовскому обучению, формированию высококвалифицированных специалистов происходит перестановка акцентов с разработки методов, направленных на организацию усвоения студентами широкого круга конкретных знаний, умений и навыков на изучение методов и условий развития способности к творческому мышлению, которая предполагает высокий уровень сформированности познавательных потребностей, способов мыслительной деятельности, произвольности поведения и высокой интеллектуальной активности. Все это раскрывает сущность ВПД как интегративной способности, аккумулирующей в себе целый ряд интеллектуальных способностей, обеспечивающих человеку возможность ставить цели, намечать пути их достижения и реализовывать задуманное.

Проблеме формирования внутреннего плана мышления посвящено немало работ в советской и зарубежной психологии. Исследование этой проблемы концентрируется главным образом вокруг вопросов о содержании внутреннего плана мышления, условиях и закономерностях его развития. Важное значение для решения этой проблемы имеет полемика по вопросу об отношении мысли к слову, исследования сознания и самосознания.

В зарубежной психологии известно две диаметрально противоположных позиции по проблеме формирования внутреннего плана. Одна из них восходит к классическим работам ассоциативной и гештальт-психологии, в которых внутренний план рассматривается как продолжение восприятия. Другая характеризует бихевиористическую психологию, в рамках которой внутренний план мышления формируется как продолжение действий (23, 26, 190, 191, 192, 193, 194). В одном случае внутренний план представляет собой конгломерат образов, развитие которых детерминировано изнутри, в другом - совокупность действий вызванных исключительно внешними обстоятельствами.

В советской психологии формирование внутреннего плана мышления рассматривается как продукт деятельности, форма и содержание которой определяется социально-экономическими и культурно-историческими условиями (34, 41, 51, 99, 154).

В психологической науке проблема формирования ВПД выделилась в относительно самостоятельную сравнительно недавно, хотя феномен ВПД в психологии обозначен давно. Научной базой при выделении проблемы ВПД как самостоятельной и дальнейшей её разработки послужили работы JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: вопросы интериоризации (процесс превращения психический функций из внешних во внутренние), средств овладения индивидами своими психическими процессами, а также вопросы оптимальных условий формирования психических функций.

Возрастная и педагогическая психология располагает обширным кругом исследований, в которых проблема формирования ВПД рассматривается в контексте других проблем: мышления (B.C. Библер, Д.Б.Богоявленская, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, B.C. Гончаров, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, А. Кагальняк, И.А. Кайдановская, Г.И. Катрич, А.А. Люблинская, В.Х. Магкаев, О.И. Мотков, В.Т. Носа-тов, Л.Ф. Обухова, Ж.Пиаже, Я.А. Пономарёв, А.И. Раев, А.Рей, СЛ. Рубинштейн, Ю.А. Самарина); саморегуляции (Е.Б. Аксёнова, Т.Ю. Андрущенко, Л.В. Берцфаи, Л.И. Божович, Ю. Галантер, А.В. Захарова, И.И. Кондратьев, О.А. Конопкин, Д. Миллер, К. Прибрам, НЛ. Росина, У.В. Ульенкова); творчества (А.А. Блох, Я.А. Пономарёв, П.К. Энгельмейер, П.М. Якобсон); прогнозирования (А.Б. Брушлинский, Т.Б. Булыгина, Л.Р. Мошинская, И.М. Фейгенберг, Н.Ю. Флотская); учебной деятельности (Л.В. Берцфаи, Т.Н. Боркова, А.В. Захарова, Н.Н. Лобанова, А.К. Максимов, И.И. Кондратьев, А.И. Раев, НЛ. Росина, Э.А. Фарапонова, Д.Б. Эльконин).

В рамках перечисленных направлений в психологических исследованиях ВПД рассматривается как функция мышления, структурный компонент саморегуляции, учебной деятельности, составная часть творческого процесса, ориентировочной деятельности, прогнозирования, основа целеобразования.

Традиционным является признание большого значения ВПД для развития интеллекта. В настоящее время появляются исследования, в которых убедительно доказывается влияние ВПД на личность ребенка, становление нравственного поведения (Т.Б. Булыгина, В.В, Хромов), самооценки (Т.Б. Галкина), общения ребёнка со взрослыми (А.В. Болбочану).

Значительный вклад в изучение проблемы формирования ВПД внесли В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, И.И. Кондратьев, Н.Н. Лобанова, В.Х. Магкаев, Я.А. Пономарёв. Указанные авторы сделали ВПД предметом специального изучения. Авторы раскрывают вопросы сущности ВПД, выделяют функцию планирования на этапе организации действий и в процессе их выполнения, а также уровни, свойства, виды, типы ВПД.

Существенное значение для раскрытия сущности проблем формирования ВПД представляют работы П.Я. Гальперина, посвя-щённые изучению интериоризации. Процесс интериоризации, по П.Я. Гальперину, это процесс преобразования развёрнутого внешнего действия ребёнка и взрослого в действие сокращённое, внутреннее, индивидуальное. Этапы, через которые проходит действие в этом процессе, согласно П.Я. Гальперину, соответствуют генетическим ступеням формирования ВПД.

Для постановки проблемы исследования и дальнейшей её разработки значимыми для нас явились многочисленные исследования, проведенные советскими и зарубежными психологами, показывающие, что центральным новообразованием в процессе формирования внутреннего плана мышления является рефлексия (52, 54, 73, 77, 81, 84, 94, 111, 118, 161). Рефлексия, как отмечается в работах В.В. Давыдова, означает ориентацию на форму построения своих идеальных продуктов (49, 53, 54).

Характерной особенностью рефлексии, по Б.Г. Ананьеву, является направленность на осознание собственных действий и их содержательных оснований (2). Рефлексия составляет внутреннее условие теоретического мышления и гипотетико-дедуктивного рассуждения. Возникновение рефлексии, по данным исследований Ж. Пиаже, возможно только в подростковом возрасте (23, 24, 130). В работах В.В. Давыдова, А.К. Марковой и других советских психологов показано, что в условиях специально организованного обучения возможно возникновение рефлексии и теоретического мышления у детей младшего школьного возраста (56). Подготовка к возникновению этого принципиально нового качества осуществляется в дошкольном возрасте-периоде овладения способами и средствами знаково - символической деятельности и осознания собственных действий (3, 82, 105, 174, 175, 183, 188). Осознание ребенком собственных, выполняемых в материальном плане действий создает психологическую предпосылку и саму возможность ориентации на форму построения идеальных продуктов. Исследованию условий и механизмов осознания действий как исходного этапа в формировании внутреннего плана мышления посвящается данная работа.

Данный аспект проблемы формирования ВПД ещё не был предметом специального рассмотрения психологических исследований.

Современная возрастная и педагогическая психология располагают рядом исследований, представляющих несомненный интерес в плане изучения психологических условий, средств, приёмов, содержания формирования ВПД. В большинстве исследований рассматриваются обозначенные вопросы применительно к детям младшего школьного возраста, что на наш взгляд, можно объяснить традиционным рассмотрением ВПД как новообразования младшего школьного возраста.

Среди благоприятных условий формирования ВПД исследователи выделяют: поэтапную отработку ВПД с учётом структуры данной способности s

H.H. Лобанова); групповую форму работы, в частности работу в диадах (В.В. Андриевская, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.Я. Ляудис, Ю.А. Полуянов, Я.А. Пономарёв, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман); устную форму работы (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.В. Заика, Е.И. Исаев, Я.А. Пономарёв).

В качестве оптимальных средств и содержания для целенаправленного формирования ВПД авторы выделяют моделирование (Л.А. Венгер, А.З. Зак, О.Д. Захарова, Н.Г. Салмина, О.В. Суворова, Э.А. Фарапонова, Л.Д.Фридман) и решение теоретических задач (В.В. Давыдов, Л.К. Магкаев, Я.А. Пономарёв, В.Н. Пушкин, А.Г. Пушкина).

Несмотря на наличие богатого фонда теоретических положений, в которых обоснованы продуктивные подходы к изучению ВПД, в настоящее время остаются достаточно неразработанными некоторые функции данного понятия, особенности его формирования в студенческом возрасте, условия и средства актуализации и развития ВПД в рамках вузовского обучения и некоторые другие аспекты указанной проблемы. Все это создает определенные трудности в использовании потенциала каждой учебной дисциплины для создания психологических условий, при которых студент становился бы активным познающим субъектом профессионального развития, умеющим решать любые проблемные ситуации наиболее эффективным способом, мысленно выстраивая цепочку своих действий, анализируя их и выбирая правильный путь.

Педагогические вузы располагают значительным резервом для решения этих проблем в процессе изучения ряда учебных дисциплин. На занятиях по психологическим дисциплинам, на пример, студент может овладеть алгоритмом изучения темы, ее логическим анализом, способами решения проблемных психологических ситуаций, что способствует его становлению как специалиста - психолога.

Таким образом, возникает противоречие между наличием в современном междисциплинарном знании теоретических положений, обосновывающих продуктивные подходы к развитию ВПД, и недостаточной разработанностью психологических условий их прикладного применения в процессе подготовки в педагогическом вузе активных, творческих, самостоятельно мыслящих и действующих специалистов.

В этой связи особо выявляется актуальность проблемы исследования. В теоретическом плане это определение психологической специфики формирования ВПД у студентов в условиях психолого-педагогической организации их деятельности. В практическом плане это создание психолого-педагогических условий для разработки и апробации программы формирования ВПД у студентов, направленной на реализацию их потенциальных возможностей.

Объект исследования - механизмы внутреннего плана действия у студентов педагогических вузов.

Предмет исследования - особенности становления ВПД как механизма осознания действий в условиях традиционного и специально организованного формирования этой способности у студентов.

Цель исследования - определение психологической специфики формирования ВПД у студентов в условиях традиционного обучения и психолого-педагогической организации их деятельности.

Гипотеза исследования: ВПД у студентов является механизмом осознания действий, который проявляется в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации.

Сущность ВПД как механизма осознания действий в студенческом возрасте имеет следующую структуру:

1. Анализ условий задачи;

2. Планирование решения;

3. Умение следовать идеальному плану в процессе его реализации;

4. Перенос ранее усвоенного действия в новые условия;

Формирование ВПД как механизма осознания действий осуществляется наилучшим образом в процессе специально организованной учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности студента в этом процессе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть психологическую сущность и содержание понятия ВПД в студенческом возрасте.

2. Разработать и апробировать критериально-ориентированную диагностическую методику, позволяющую изучить психологические особенности ВПД как механизма осознания действий.

3. Выявить психологические особенности и динамику ВПД в целом и его основных структурных компонентов у студентов с 1 по 5 курс при отсутствии целенаправленного обучения.

4. Разработать и апробировать в специально созданных психолого-педагогических условиях программу формирования ВПД у студентов, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить её эффективность.

5. Проследить динамику становления ВПД у студентов в условиях специально организованной учебной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыта психологическая сущность и содержание понятия «ВПД» применительно к студенческому возрасту (сущность понятия заключается в том, что ВПД у студентов является механизмом осознания действий, проявляющийся в предварительном построении идеальной модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе ее реализации; содержание понятия отражают структурные компоненты ВПД: анализ условий задачи; планирование решения; умение следовать идеальному плану в процессе его реализации; перенос ранее усвоенного действия в новые условия);

- разработана и апробирована критериально - ориентированная диагностическая методика, состоящая из двух серий (серия 1 «Калейдоскоп» - на игровом материале, используемая для диагностики структурных компонентов: анализа условий задания, планирования и умения следовать идеальному плану; серия 2 «Мыслитель» - на учебном содержании, используемая для диагностики переноса усвоенного способа действия), позволяющая выявить особенности ВПД;

- выявлены психологические особенности ВПД и его структурных компонентов у студентов с 1 по 5 курс при отсутствии целенаправленного обучения (неумение в полном объеме выделить составляющие элементы задания; трудности в выделении существенных элементов; отсутствие целостности в планировании; интуитивный характер переноса);

- определены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование ВПД у студентов в процессе обучения (развитие ВПД через систему конкретных умственных действий (структурных компонентов ВПД); выделение в материале крупных содержательных единиц; активизация методов и форм обучения; вовлечение студентов в поисковую деятельность; использование схем, знаково-символических средств, компьютерных игр для эффективного усвоения материала); разработана и апробирована достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы со студентами, модель комплексной программы поэтапного формирования у них ВПД средствами занятий учебного типа.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно расширяет научное представление о сущности ВПД в процессе вузовского обучения. Выделенные структурные компоненты изучаемого понятия, критерии качественно - количественных характеристик и уровни ВПД у студентов педагогических вузов обогащают научные представления о значении ВПД для эффективной организации учебной деятельности студентов. Результаты исследования позволяют на теоретической основе определять психологические особенности формирования ВПД будущих специалистов педагогов - психологов.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования потенциала цели, содержания и методики учебных дисциплин для развития профессионального мышления будущих специалистов, аспектом которого является ВПД. Разработанные и апробированные задания по формированию ВПД студентов педагогических вузов являются реальными предпосылками обновления содержания психологических дисциплин. Разработанная диагностическая методика, выделенные и описанные критериально-ориентированные оценочные уровни ВПД как механизма осознания действий студентами могут быть использованы преподавателями и практическими психологами в целях изучения студентов, а также студентами вузов в целях саморазвития. Программа поэтапного формирования ВПД может быть органично включена в процесс обучения в вузе.

Результаты исследований могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Методологические основы исследования: При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на фундаментальные положения о:

- современных теоретико-практических достижениях психологической мысли об объективных законах развития психики ребенка (Л.С. Выготский, Г.В. Бурменская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

A.З.Зак, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, И. А. Кайдановская, З.И.Калмыкова, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Лобанова,

B.Х.Магкаев, Е.В. Минаева, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.Н.Семенов, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

- роли субъективного фактора в этом процессе (Б.Г. Ананьев, В.П. Андронов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, И.А. Кайдановская, А.Н. Леонтьев, В.Х. Магкаев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Д.Б.Эльконин и др.); концептуальных подходах к пониманию связи развития психики ребёнка с обучением и воспитанием (А.В. Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, И.А. Кайдановская, З.И. Калмыкова, Г.И. Катрич, О.А. Конопкин, Ю.Н.Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Лобанова, В.Х. Магкаев, Л.К. Максимов, Е.В. Минаева, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, К.А. Славская, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); развитии психики в деятельности (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, В.П. Андронов, В.П. Бездухов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, И.А. Кайдановская, З.И. Калмыкова, Г.И. Катрич, О.А. Конопкин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, В.Х. Магкаев, Л.К. Максимов, Е.В. Минаева, В.М. Минияров, Я.А. Пономарев, Н.А. Подгорецкая, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, И.Н.Семенов, К.А. Славская, Е.И. Степанова, Н.Ю. Талызина, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.).

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы, изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии; теоретическое моделирование программы изучения ВПД у студентов в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ВПД как механизма осознания действий, а также на изучение динамики развития основных структурных компонентов ВПД; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей студентов в формировании ВПД; контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью прослеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдение, беседа, методы статистической обработки данных и табулярно — графического изображения результатов.

Опытно - экспериментальную базу составил Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева.

Этапы исследования. Опытно - экспериментальное исследование было выполнено в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования: определена база исследования; подобран инструментарий изучения ВПД студентов на вузовском этапе его формирования; осуществлен констатирующий этап опытно - экспериментальной работы; сформированы экспериментальная и контрольная группы.

На втором этапе (2001-2003гг.) было разработано дидактическое оснащение, обеспечивающее использование потенциала психологических дисциплин для развития ВПД студентов в педагогическом вузе; обосновано его психологическое сопровождение; осуществлено формирование исследуемой способности.

На третьем этапе (2003г.) было проведено контрольное изучение динамики ВПД в процессе его развития в педагогическом вузе; завершены анализ и обобщение полученных результатов; выявлены психологические особенности формирования ВПД студентов; обоснованы выводы; осуществлено литературное и табулярно - графическое оформление диссертации.

Достоверность результатов и обоснованность полученных выводов обеспечены четкостью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области педагогической психологии; применением критериально — ориентированной диагностической методики для исследования ВПД, адекватной объекту, предмету , цели и задачам; статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов математической обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в 8-ми публикациях автора Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на Московских педагогических чтениях (г. Москва, 1999 г); ежегодной научно - практической конференции «Евсевьевские чтения» (г. Саранск, 2000, 2001, 2002, 2003 гт.); периодической межрегиональной научно — практической конференции «Психология и практика» (г. Саранск, 2000, 2002 гт.); Всероссийской научно-практической конференции (г. Саранск, 2003 г.).

Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.

Положения, выносимые на защиту.

1. ВПД - это фундаментальная специфическая составляющая человеческой психики, важный показатель умственного развития. В студенческом возрасте ВПД наряду с функцией планирования действий выполняет и функцию осознания действий, т.е. является механизмом осознания действий, который заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на идеальную модель в процессе её реализации.

Сущность ВПД имеет следующую структуру: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать плану (представляют операционную часть ВПД) и перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД). Последний выделен нами в ходе исследования и направлен на осознание действий.

В требованиях разработать частные критерии качественно - количественных характеристик ВПД заложена возможность изучения особенностей развития каждого из его структурных компонентов и определение уровней сформированности ВПД у студентов (от высшего к низшему): рациональное программирование; ближнее, последовательное и формальное планирование.

2. На защиту выносится сконструированная и апробированная в исследовании критериально - ориентированная психологическая диагностическая методика, которая позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования ВПД у студентов в диапазоне четырех уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до низкого уровня сформированности изучаемой способности; прогнозировать психоло-го-педашгические условия эффективной реализации потенциала студентов в формировании ВПД, а также помогает увидеть нереализованные возможности каждого отдельно взятого студента, что чрезвычайно важно д ля создания программы помощи ему.

3. Для преодоления недостатков традиционного обучения, основными психологическими особенностями которого являются: неумение в полном объеме выделить составляющие элементы задания; трудности в выделении существенных элементов; отсутствие целостности в планировании; интуитивный характер переноса; необходимо создать программу поэтапного формирования структурных компонентов и уровней ВПД на игровом (компьютерные игры) и учебном (лабораторно-практические занятия по «Психологии») содержании.

4. Психологическое содержание ВПД, его основные компоненты поддаются целенаправленному формированию с разной степенью эффективности. Наиболее успешно поддаётся целенаправленному педагогическому воздействию умение следовать идеальной модели в процессе ее реализации. Более сложным в плане формирования является перенос усвоенных действий в новые условия, т.е. обобщённость ВПД.

Более успешному и эффективному формированию ВПД способствует ряд психолого - педагогических условий: развитие ВПД через систему конкретных умственных действий (структурных компонентов ВПД); выделение в материале крупных содержательных единиц; активизация методов и форм обучения; вовлечение студентов в поисковую деятельность; использование схем, знаково - символических средств, компьютерных игр для эффективного усвоения материала.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (201 наименование), приложений (18). Работа иллюстрирована таблицами (16), схемами (3), гистограммой.

Первая глава посвящена анализу современного состояния проблемы формирования ВПД у студентов. В ней рассматриваются различные подходы к определению понятия ВПД, вопросы специфики его проявления у студентов, обсуждаются возможности формирования под влиянием специально организованного обучения. В этой главе формируются и обосновываются проблема исследования, его цель, гипотезы, определяются задачи.

Во второй главе представлены задачи и методика констатирующего эксперимента, обсуждаются экспериментальные данные об особенностях ВПД у студентов, делаются выводы по итогам диагностического эксперимента.

В третьей главе отражаются цель, задачи и программа формирования ВПД у студентов средствами лабораторно-практических занятий по «Информатике» (компьютерные игры) и «Основам общей психологии», а также задачи и методика заключительного констатирующего контрольного среза. В главе приводятся результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы о возможностях студентов в плане формирования ВПД.

В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цели и гипотез полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведенного исследования, его новизна, научная и практическая значимость.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали:

1. Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что специальные психолого-педагогические условия могут способствовать эффективному формированию ВПД как механизма осознания действий у студентов. Достоверность позитивного сдвига в значениях ВПД, произошедших в ходе формирующего эксперимента, подтверждена с помощью непараметрического метода математической статистики - U-критерия Манна-Уитни, (р<0,05) ( приложение 18, таблица 5; 11).

2. Формирование ВПД как механизма осознания действий у студентов происходит неравномерно. При рассмотрении достижений студентов экспериментальной группы, в плане максимально возможного формирования структурных компонентов ВПД, как механизма осознания, действий, можно указать на произошедшие сдвиги в развитии ВПД: анализ условий задачи — 86,5%; планирование решения - 44,2%; умение следовать идеальному плану в процессе его реализации - 68,2%; перенос - 96,1%.

Данные показатели свидетельствуют о чувствительности данных компонентов к формирующим воздействиям.

3. В ходе исследования было установлено, что при выполнении анализа условий и планировании решения подавляющее большинство испытуемых сумело самостоятельно и полностью реализовать задуманное.

То есть, наиболее полно к концу формирующего эксперимента такой структурный компонент ВПД, как умение следовать намеченному плану — 96,2% оказался сформированным. Таким образом, можно считать, что у студентов указанное умение достигает высокого уровня развития.

4. Более успешному и эффективному формированию ВПД, как механизма осознания действий, способствуют специальные психолого педагогические условия, к которым мы отнесли следующие: а) программа формирования ВПД как механизма осознания действий, должна учитывать психологическую структуру ВПД, а формирование ВПД у студентов необходимо проводить через систему конкретных умственных действий, а именно структурных компонентов ВПД; б) выделение в учебном материале крупных содержательных единиц для усвоения общего способа действия. Проведение работы, направленной на осознанное владение студентами психологической терминологией. Это обеспечит возможности студентов видеть общее в различном, будет способствовать более глубокому осознанию способа действий и расширит возможности переноса действий в новые условия; в) активизация методов и форм обучения, вовлечение студентов в поисковую деятельность при решении учебных задач, использование с этой целью различных активных методов и форм обучения; г) использование схем, знаково-символических средств, компьютерных игр с целью эффективного усвоения студентами существенных сторон изучаемого материал.

5. Разработанная и апробированная в исследовании программа диагностики и формирования ВПД, как механизма осознания действий у студентов, на материале лабораторно — практических занятий по «Информатике» (компьютерные игры) и занятий по «Общим основам психологии» может быть использована в практике обучения в высшей школе преподавателями, самими студентами и практическими психологами как диагностический и развивающий материал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению специфики формирования внутреннего плана действий как механизма осознания действий у студентов в ходе обучения, позволило сделать следующие общие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших гипотез:

- ВПД как фундаментальная составляющая человеческого интеллекта, как интегративная способность, имеет специфические особенности проявления в различные возрастные периоды, в частности у студентов;

- ВПД у студентов выступает важнейшей составляющей произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Это позволяет сказать о том, что ВПД у студентов является механизмом осознания действий, которой заключается в предварительном построении модели будущих действий и ориентации на эту модель в процессе её реализации;

- ВПД включает следующие структурные компоненты: анализ условий задачи, планирование решения, умение следовать идеальному плану (представляют операционную часть ВПД), и перенос ранее усвоенного действия в новые условия (как показатель обобщенности ВПД). Последний выделен нами в ходе исследования и направлен на осознание действий. Об особенностях развития каждого структурного компонента ВПД позволяют судить разработанные нами частные критерии их качественно - количественных характеристик.

- Совокупность данных по всем криериям позволила определить уровни сформированности ВПД у студентов (от высшего к низшему): рациональное программирование, ближнее, пошаговое и формальное планирование.

2. Разработанные и апробированные в исследовании критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление возрастных и индивидуально-типических особенностей формирования ВПД у студентов, способствовали выявлению возрастной динамики становления ВПД и его отдельных структурных компонентов на игровом и учебном содержании в условиях традиционно - организуемой деятельности. В ходе констатирующего эксперимента не были выявлены существенные различия в проявлениях структурных компонентов ВПД у студентов на игровом и учебном содержании, что позволяет констатировать параллельность их становления ВПД в данных видах деятельности. Незначительные различия в проявлениях ВПД у студентов на игровом и учебном содержании, на наш взгляд, можно объяснить спецификой самого содержания.

3. Критериально - ориентированное диагностирование позволило выявить разброс фактических данных в пределах студенческого возраста по четырем основным уровням, характеризующим разную степень сформированности ВПД от оптимальным образом реализованного потенциала возраста до начальных ступеней формирования данной способности. Наиболее распространенным для студентов явился 2 уровень ВПД - ближнее планирование.

4. Полученные в констатирующем эксперименте данные позволили выявить положительную динамику становления ВПД в традиционных условиях организации учебной деятельности, которая выражается в качественном улучшении всех структурных компонентов. В этих же условиях эксперимента выявлены психологические особенности изучаемой у студентов способности, которые проявились: в неумении в полном объёме выделить составляющие элементы задания, в отсутствии у них целостности в планировании действий, в отступлении от намеченного плана в процессе его реализации, тяготении к помощи взрослого в процессе выполнения задания, в интуитивном характере переноса. Иными словами, в условиях традиционном учебной деятельности у студентов не реализуются их потенциальные возможности в формировании ВПД.

5. Разрабатывая программу формирования ВПД, мы полагали, что: формирование ВПД необходимо проводить постепенно, поэтапно; каждый этап формирования должен быть направлен на формирование того ли иного структурного компонента; для каждого этапа формирования ВПД должна быть разработана система заданий, завершающаяся контрольными творческими заданиями, цель которых -детально проследить особенности формирования структурных компонентов ВПД в специально организованных условиях; основными формами работы со студентами были определены: фронтальная, групповая, индивидуальная; в качестве средств решения поставленных задач были выделены: задания проблемного и традиционного характера: план-схемы, символизирующие основные этапы действий; знаково-символические средства обозначения осуществляемых действий.

6. Специально разработанная и реализованная программа формирования студента как субъекта внутренней активности средствами ведущей деятельности позволила добиться позитивных результатов. Испытуемые экспериментальной группы показали значительно более высокие результаты сформированности ВПД, чем члены контрольной группы.

7. Предлагаемые в исследовании экспериментальные методики оказались достаточно информативными в плане выяснения позитивных и негативных особенностей проявлений ВПД. Это позволяет рекомендовать их в качестве средств диагностики и контроля формирования указанной способности в работе со студентами.

8. Программа формирования ВПД, в студенческом возрасте средствами лабораторно-практических занятий по «Информатике» (компьютерные игры) и занятий по «Основам общей психологии»,, разработанная в исследовании, может быть использована в процессе обучении студентов в форме включения программы в аналогичные занятия или в форме дополнительных занятий при необходимой квалификации педагогических кадров.

В ходе выполненного экспериментального исследования выделился ряд вопросов требующих специального изучения. Среди них: особенности взаимообусловленности между структурными компонентами ВПД, устойчивость проявлений ВПД на различном содержании. Указанные вопросы представляют безусловный интерес и большую значимость в плане изучения проблемы формирования ВПД и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Жуина, Диана Валериевна, Саранск

1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психических различий в обучении. // Вопросы психологии. 1984. №6. С. 72-78.

2. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Под ред. А.Л. Свенцицкого. Самара: СПГИ, 1993. - 212 с.

3. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости://Советская педагогика. 1969. № 10. С. 64-71.

4. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача//Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 88-95.

5. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления (на материале профессии врача-хирурга): Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1992. 32 с.

6. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно — следственных отношений. М, Из-во АН СССР, 1960. С. 24-76.

7. Архангельский С. Психологический анализ процесса планирования деятельности рабочимУ/Известия АПН РСФСР, Вып.25. М., 1960. С.217-236.

8. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара, 1992. —104 с.

9. Боркова Т.Н. О формировании у школьников средних классов умения планировать свою работу на уроках труда. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968. С. 59-111.

10. Ю.Берцфаи Л.В. Специфика учебного действия контроля. // Вопросы психологии. 1987. №4. С. 55-61.

11. П.Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и ре зультатов решения различных задач. // Вопросы психологии. 1975. №6. С. 59-67.

12. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логикумыслительного диалога. М., 1975. 399 с.

13. З.Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностном аспекте мышления. // Советская педагогика. 1977. №1. С. 69-77.

14. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. // Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 144-146.

15. Богуславская З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования начальных представлений у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1961. №3. С. 93-100.

16. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 23-25.

18. Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 68-73.

19. Болбочану А.В. Формирование ВПД у детей второго года жизни в общении со взрослыми: //Дисканд. психол. наук. М., 1983. С. 167.

20. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей. // Вопросы психологии. 1968. №5. С. 135-145.

21. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 230 с.

22. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. //Вопросы психологии. 1984. №5. С. 17-29.

23. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1996. 387 с.

24. Брушлинский А.В. Субъективно — деятельностная концепция и теория функциональных систем. //Вопросы психологии. 1999. №5. С. 110-121.

25. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности инравственном поведение младших школьников: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1996. 16 с.

26. Бурменская Г.В. Интеллект и развитие познавательной деятельности ребёнка в генетической психологии Ж. Пиаже. // Новое в психологии. МГУ. 1977. Вап.2. С. 23-31.

27. Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребенка в работах женевской психологической школы. // Вопросы психологии. 1981. №2. С. 106-111.

28. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребенка. // Вопросы психологии. 1978. №6. С. 142-152.

29. Валлон А. От действия к мысли. М., 1957. 168 с.

30. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. 195 с.

31. Венгер JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребёнка. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 43-50.

32. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986. 222 с.

33. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлёва. М., 1977. 391 с.

34. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред В.В. Давыдова, ДБ. Эльконина. 1966. 442 с.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.519 с.

36. Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4. С. 376-386.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. в 6 т. М., 1984. Т. 2. С. 6360,1996. С. 415.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 480 с.

39. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 244-269.

40. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 499 с.

41. Гамезо М.Е. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности://Дис. канд. психол. наук. 1977. 147 с.

42. Галкина Т.Б. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 131-138.

43. Галкина Т.Б. Психологический механизм решения задач на самооценку: // Дис. канд. психол. наук. М., 1986. 231 с.

44. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Московский Университет. 1976. 150 с.

45. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации.// Вопросы психологии. 1966. №6. С. 25-33.

46. Гальперин ПЛ. К проблеме бессознательного.// Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси. 1978. Т. 1. С. 201-205.

47. Гальперин ПЛ. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

48. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М., 1959. С. 441-469.

49. Годовикова Д.Б. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и исследовании новых предметов. // Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., 1974. С. 162-181.

50. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления. // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 132-136.

51. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982. 208 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. 432 с.

53. Давыдов В.В. К определению умственного действия. // Тезисы докладов на I съезде общества психологов. М., 1959. Вып. 3. С. 61-64.

54. Давыдов В.В. О психологическом анализе содержания действий. // Тезисы докладов на И съезде общества психологов. М., 1963. С. 139

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.

56. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания. //Вопросы психологии. 1998. №5. С.11-29.5 9. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-27.

57. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. // Вопросы психологии. 1972. №6. С. 124-132.

58. Деятельность и психические процессы. / Под ред. ПЛ. Гальперина М., 1977.

59. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников. // Вопросы психологии. 1991. №1. С. 41-45.

60. Зависимость обучения от вида ориентировочной деятельности. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. 238 с.

61. Запорожец А.В. Проблемы генезиса функций и структуры перцептивных действий. // III Всесоюзный съезд общества психологов СССР. Т.1. М., 1968. 123 с.

62. Зак А.З. Путешествие в Сообразилию. М., 1992 (7 книг).74.3ак А.З. Развитие способности действовать «в уме» школьников I -X классов. // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 43-50.

63. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.151 с.76.3ак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. // Вопросы психологии. 1978. №2. С. 102-110.

64. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №4. С.90-99.

65. Захарова О.Д. Структурно логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1996.16 с.

66. Исаев Е.И. Внутренний план действий как компонент теоретического мышления младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 98-107.

67. Исаев Е.И. ВПД при теоретическом мышлении. // Психологические особенности формирования личности школьника. М, 1984. С. 50-56.

68. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. 1984. №2. С. 52-60.

69. Исаев Е.И. Психологические особенности планирования действий у младших школьников: // Дис. канд. психол. наук. М.,. 1984. 172 с.

70. Исаев Е.И. Экспериментальное исследование ВПД младших школьников. // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле. М., 1982. С. 137-138.

71. Кагальняк А., Бендерская О. Осознание мыслительных операций. // народное образование. 1968. №5. С. 54-55.

72. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста://Дисканд. психол. наук. М., 1985.153 с.

73. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.199 с.

74. Катрич Г.И. Развитие рефлексии младших школьников.// Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 89-97.

75. Князева О.А. Особенности поисковой деятельности в наглядно действенном мышлении: Автореф. . канд. дис. 1985.

76. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития:// Дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород. 1994. 149 с.

77. Комарова Э.С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений://Дисканд. психол. наук. М., 1978. 181 с.91 .Кондратьев И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками. // Вопросы психологии. 1990. №4. С. 47-55.

78. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека, (структурно-функциональный аспект). //

79. Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5-13.

80. Конопкин OA Психологические механизмы регуляции деятельности. М, 1980. С.

81. Косма Т.В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников. // Вопросы психологии. 1964. №3. С. 41-52.

82. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976. Вып. 2. С.

83. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности.// Психологический журнал. 1994. Т.15. №2. С.66-73.

84. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления. //Деятельность и психические процессы. М., 1977. С. 67-69.

85. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии. 1986. №2. С. 21-28.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 2. М., 1983.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

88. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Советская педагогика. 1946. №1. С. 56-72.

89. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1981. 584 с.

90. Лишин А.Н. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. С. 59-65.

91. Лобанова Н.Н. Развитие умственного действия планирования у младших школьников. // XXVIII Герценовские чтения. Психология. Л., 1975. С. 67-70.

92. Лобанова Н.Н. Формирование у младших школьников общего умственного действия планирования как условие развития познавательных способностей. Л., 1983. С. 64-74.

93. Лобанова Н.Н. Формирование умственного действия планирования у младших школьников: // Дис. . канд. психол. наук.1. Л., 1978. 189 с.

94. Ломов Б.Ф, Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991. 295 с.

95. Лучанская Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет. //Вопросы психологии. 1988. №3. С. 44-49.

96. Люблинская А.А. О построении метода изучения умственного развития детей.// Ученные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена., Л., 1962. Т. 233. С. 3-15.

97. Люблинская А.А. Очерки психологическою развития ребёнка. М, 1965. 362 с.

98. Ляудис В Л. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод обучения педагогическому общению и его оптимизация. М, 1983. С. 64-73.

99. Ляудис В Л. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 44-59.

100. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1974. №5. С. 98-106.

101. Максимов Л.К. О развитии у школьников способности действовать «в уме» при решении математических задач. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. С.

102. Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.207 с.

103. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 240 с.

104. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структурыповедения. М., 1965. 238 с.

105. Минаева Е.В. Индивидуально-топические особенности ВПД у детей младшего школьного возраста. // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Н. Новгород, 1998. С. 86-92.

106. Минаева Е.В. Формирование ВПД у детей младшего школьного врозрасга на уроках математики// Педагогическое обозрение. Н. Новгород, 2002. №2.

107. Минаева Е.В. Экспериментальное исследование формирования ВПД в учебной деятельности у младших школьников. // Вестник психолого-педагогического факультета. Н. Новгород, 2000. №2. С. 40-41.

108. Мотков О.И. Исследование соотношения личностных и познавательных компонентов в интеллектуальной деятельности. // Новые исследования в психологии. 1977. №2. С. 16-20.

109. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности://Дис. . канд. психол. наук. М., 1981. 153 с.

110. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. 197 с.

111. Новосёлова C.J1. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.158 с.

112. Носатов В. Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 46-53.

113. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1998, 351 с.

114. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981,191 с.

115. Овчинникова Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности. // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 117-120.

116. Опыт системного исследования психики. / Под ред. Н.И. Непомнящий. М., 1975. 231 с.

117. Переслени Л.И. Критерии оценки эффективностипрогнозирования у детей в норме и при ЗПР. // Дефектология. 1984. №5. С. 7-16.

118. Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности, для характеристики уровня умственного развития детей. // Дефектология. 1982. №6. С. 11-18.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

120. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980. 150 с.

121. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности.// Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.44-59.

122. Пономарёв Я.А. Задержки развития ВПД и их ликвидация. // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М., 1965. С. 177-182.

123. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 263 с.

124. Пономарёв Я.А. Исследование ВПД. // Вопросы психологии. 1964. №4.6. С.65-71.

125. Пономарёв Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. 256 с.

126. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280 с.

127. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М., 1976. 303 с.

128. Пономарёв Я.А. Развитие ВПД в процессе обучения. // Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С. 395-441.

129. Пономарёв Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. // Принципы развития в психологии. М., 1978. С. 63-80.

130. Пономарёв Я.А. Роль непосредственного общения в решениизадач, требующих творческого подхода. // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 79-91.

131. Пономарёв Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации. // Вопросы психологии. 1982. №2.С. 5-13.

132. Проблемы принятия решения. / Под ред. ПК. Анохина, В.Ф. Рубахина, ДК Завалишиной, В.Ю. Крылова, ВБ. Швыркова, ДР. Шевченко. М., 1976. 319 с.

133. Психическое развише младших школьников. / Под ред. ВВ. Давыдова. М, 1990. 168 с.

134. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.259 с.

135. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А. Бодалёва, В.Я. Ляудис. М., 1980. 159 с.

136. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. 375 с.

137. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников. Л., 1976. 134 с.

138. Регуш Л.А. К характеристике операционной структуры прогнозирующей функции мышления. // XXVII Герценовские чтения. Л., 1976.

139. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности: строение учебной деятельности.//Вестник Харьковского университета: Психология. 1976. №132. Вып. 9.

140. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дисканд. психол. наук. Н. Новгород, 1998.150 с.

141. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Дону, 1975. 297 с.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. 596 с.

143. Рубинштейн СЛ. Очередные задачи психологического исследования мышления. // Исследования мышления в советскойпсихологии. М., 1976. С. 225-235.

144. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 1973. 423 с.

145. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.// Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 219-234.

146. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.160 с.

147. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.286 с.

148. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. // Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. С.

149. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1980.215 с.

150. Семёнов И.Н., Степанов СЮ. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 35-42.

151. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. 208 с.

152. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышления. М., 1968. 248 с.

153. Степанова Е.И. Возрастные характеристики интеллекта взрослых. // Советская педагогики. 1972. №10. С. 16-23.

154. Степанова Е.И. Характеристика мышления взрослых. // Теоретическая и прикладная психология. М., 1969.163 с.

155. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-логических задач с шестилетними детьми: // Дисканд. психол. наук. Н. Новгород, 1998.197 с.

156. Талызина Н.Ю. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. 173 с.

157. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы психологии личности. // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 175-176.

158. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.270 с.

159. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека М, 1969. 304 с.

160. Ульенкова У .В. Дети с задержкой психического развития. НН 1994.229 с.

161. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев, 1984. 99 с.

162. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающегося мышления у детей дошкольного возраста. //Вопросы психологии. 1988. №5. С.98-108.

163. Ульенкова У.В. Психологические особенности шестилетнего ребёнка как субъекта мыслительной деятельности. //Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении. Горький, 1986. С. 3-18.

164. Ульенкова У.В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1954. 16 с.

165. Управляемое формирование психических процессов. / Под ред. П.Я. Гальперина. М., 1979. 96 с.

166. Фарапонова Э.А. Обучение младших школьников планированию действий в разных условиях постановки трудовой задачи. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М., Академия пед. наук РСФСРФ 1968. №144. С. 5-59.

167. Фейгенберг И.М. Видеть-предвидеть-действовать. М., 1986. 160 с.

168. Флотская Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1995. 21 с.

169. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова, И. Лампшера, А.К. Марковой. М., 1982. 215 с.

170. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.80 с.

171. Хромов В.В. Перенос умственного действия планирования из учебной деятельности в нравственное поведение младших школьников://Дис. . канд. психол. наук. Л., 1984. 205 с.

172. Цеханская Л Л Элементы схематизма в мышлении ребёнка дошкольного возраста.//Новые исследования в психологии. М, 1975.№2. С. 38-40.

173. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1993. С. 80-81.

174. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С. 32-43.

175. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата. 1982. С.

176. Эльконин ДБ., Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

177. Эльконинова JI.А. Особенности: предвидения изменения предметов и явлений у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1987.23 с.

178. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. №2. С. 36-38.

179. Anderson R.C., Anderson R.M. Transfer of originality of training.// Journal of educational psychology. Vol. 54, No. 6, 1963.

180. Buswell G. Educational theory and psychology of learning. // Journal of educational psychology. Vol. 47, No. 3, 1956.

181. Bruner J. The course of cognitive growth.// American Psychologist, 1964, vol. 2, pp. 11-84.

182. Ericksen S. Studies in the abstraction process.// Psychological monographs, Vol. 76, No. 18. 1962.

183. Osborn A. Applied imagination. Principles and procedures of creative thinking. New York, 1957/

184. Pear P. The relevance of visual imagery to the process of thinking.// British journal of psychology , vol. 18, part 1, 1927-1928.

185. Piaget J. La naissance de Г Intelligence cher e'Enfant. Neuchatel-Paris, Delachaux, Niecstle. La construction du reel chez l'enfant, ibid. 1967.

186. Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight children . 1-6 Scand. J. Psychol., vol. 2, 1961

187. Wertheimer M. Productive thinking. New York. 1957.