Психологические особенности коммуникативного творчества и развития коммуникативной креативности дошкольников

Мартышкина, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности коммуникативного творчества и развития коммуникативной креативности дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Мартышкина, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности коммуникативного творчества и развития коммуникативной креативности дошкольников"

На правах рукописи

Мартышкина Наталья Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО ТВОРЧЕСТВА И РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КРЕАТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

ной степени ,

диссертации на соискание ученой степени л кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова

Научный руководитель: ,. доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Большакова Васса Васильевна

кандидат психологических наук, доцент ... - КурышсВа i i|iiiitii Валерьяновна

Ведущая организация: Мордовский государственный ■

педагогический институт имени М.Е. Евсевьева

Защита диссертации состоится 12 октября 2006 года на заседаний диссертационного совета.Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 9 сентября 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

ова А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ; .'"/ Актуальность исследования.' Сегодняшние условия общественной жизни предъявляют особые требования к творческим возможностям личности. Чтобы решить социальные, экологические, экономические и культурные а проблемы характерные для сегодняшней действительности, требуются активные, 'творчески мыслящие люди. Способность человека к оригинальному взгляду на сложившуюся природу вещей, раскованность и восприимчивость к нестандартным подходам в решении жизненных проблем — это неоценимый капитал.общества,, это творческий потенциал не только отдельной личности; но и всего социума.

В последнее время в психолого-педагогической литературе наметался„и набирает силу важный и актуальный подход к образованию: обучение творчет ству и через творчество. Как отмечает А. Маслоу (1996), такое "обучение при правильной постановке вопроса может стать альтернативой всем другим видам обучения". ",

Актуальноеib исследования коммуникативного творчества детей определяется тем, что креативность как способность к творчеству является важнейшей составляющей личности. По определению В.Н. Дружинина,"общая способность, к творчеству характеризует личность в делом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности" (В.Н. Дружинин, 1999). Формирование детского творчества играет важнейшую роль в становлении полноценной личности ребенка. При этом особенности психического развития дошкольника, такие как подвижность, неустойчивость, противоречивость, изменчивость психических процессов памяти, мышления, воображения, чувств, благоприятствуют процессу творчества детей:,в разных сферах (H.H. Подцьяков, 1995). Наиболее ярко данные особенности детей проявляются в их речевом и коммуникативном творчестве (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, О.С. Ушакова).

Креативность выступает мощным фактором развития личности , в целЬм, определяющим ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов, нахр-дить нестандартные решения жизненных и коммуникативных ситуаций. Нагь, большее число таких проблем возникает в общении людей друг с другом,'что. выдвигает на первый план проблему коммуникативного творчества.. Креатив-,, ный человек более привлекателен в общении. Это связано с. его открытостью к новому опыту общения и взаимопонимания. ; у,-, . t

Особенно важно при изучении процесса творческого развития детей обратить внимание на становление коммуникативного творчества, начиная с детского возраста. Изучение коммуникативного творчества осуществляется и-нашей работе на основе комплексного анализа проблемы творчества и креативности в целом. При этом в исследовании реализован личностно-коммуникативный • подход к анализу данной проблемы.

Проблема креативности имеет давнюю историю. Долгое время этот фено-. мен вызывал споры, и целые поколения психологов отрицали его значимость,., Большинство работ по этой теме связано с именами зарубежных психологов (Т.Амабайл, Ф.Баррон, Дж.Гилфорд, Е.П.Торренс, С.Медник, Дж.Рензулли, К.Роджерс, Р.Стернберг, Г.Уоллес). В отечественной психологии понятие

"креативность" рассматривается как синоним слова "творческость". Работы отечественных ученых, основоположников и лидеров психологии дошкольного возраста - Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Е.Е.Кравцовой, Т.В.Кудрявцева, Н.Н.Подцъякова, Д.Б.Эльконина - выявили многие скрытые грани творческого потенциала ребенка.

В научной литературе существуют различные подходы к определению творчества и креативности. В большинстве определений, независимо от того, носят ли они обобщенный или частный характер, отчетливо проявляется ориентация на процессуальную или продуктивную сторону. Если творчество понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.

Многие работы рассматривают различные аспекты интеллектуальной креативности и явно недостаточно работ, посвященных исследованию творчеСТВЕ о О&Ы^С/ПЛИ, кр£иТ1ш11 ССТ11. ЗтО особенно КИСйСТСЯ ЙССЛС*

дований на материале дошкольного возраста. Между тем, есть большая уверенность в том, что именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом развития коммуникативного творчества и соответствующего вида креативности личности.

Цель исследования состоит в изучении особенностей и психологических условий развития коммуникативного творчества детей дошкольного возраста, а также формирования у них коммуникативной креативности как системной характеристики личности.

Объект исследования - общение и коммуникативное творчество детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - психологические особенности и механизмы развития коммуникативной креативности дошкольников в специально организованных условиях интеллектуально-творческой активности детей.

Основной задачей нашего исследования является, следовательно, теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка такой программы психологической подготовки дошкольников по развитию их коммуникативного творчества, которая бы формировала их коммуникативную креативность как системное качество личности.

Под детским коммуникативнъъм творчеством в нашем исследовании понимается своеобразная, спонтанно осуществляемая или специально инициированная форма общения и взаимодействия детей, а также детей и взрослых, в которой проявляется нестандартность, оригинальность решения ребенком ситуаций межличностного взаимодействия.

Коммуникативная креативность определяется как система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативной активности ребенка. Система этих свойств, как мы предполагаем, представлена совокупностью когнитивных, мотивационных, эмоциональных, нравственно-духовных характеристик личности ребенка и его поведения.

Гипотезы исследования. В основе нашего исследования лежат следующие научные предположения, составляющие основные гипотезы исследования:

1. Мы предполагаем, что онтогенетически существующих условий развития коммуникативной "деятельности и коммуникативного творчества дошкольников (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, личностные новообразования), а также стандартных психолого-педагогических условий обучения и воспитания детей недостаточно для эффективного развития коммуникативной креативности детей. Для этого необходимы специальные психолого-педагогические условия. Мы при этом предполагаем, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для становления коммуникативной креативности •

2. В процессе общения и коммуникативного творчества детей проявляется закономерная связь коммуникативной и интеллектуальной активности; единство общения и обобщения (Л.С. Выготский, 1982). Поэтому активизаций: интеллектуальной ' и вербальной творческой деятельности дошкольников будет способствовать, как мы предполагаем, становлению и развитию их коммуникативной креативности.

3. Мы полагаем, что основными психологическими условиями развития детского коммуникативного творчества и Становления коммуникативной креативности дошкольников выступают:

- создание эмоционально благополучной атмосферы в детской группе,

- гарантия свободы и самостоятельности ребенка,

- многообразие специальной работы по развитию креативности;' : :

- социальное подкрепление творческого поведения в у сл о в ия х' д о ш ко л ъ -ного учреждения и семейного воспитания,

- нерегламентировашюсть развивающей учебно-воспитательной работы и активности ребенка, -

- творческая личность педагога-воспитателя.

В целом, коммуникативная креативность как свойство Личности дошкольника может сформироваться, если осуществляется системное непрямое воздействие на личность ребенка через создание творческой микросреды его деятельности и общения.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы креативности применительно к исследованиям детского общения и определить на этой основе содержание понятий детского коммуникативного творчества и коммуникативнбй креативности дошкольников.

2. На основе теоретического исследования выявить структурные компоненты коммуникативной креативности как системной личностной характеристики, определяющей возможность творчества в общении, а также совокупность психологических условий ее оптимального развития.

' 3. Осуществить комплексную диагностику коммуникативной креативности дошкольников, в том числе - выявить связь интеллектуальной и коммуникативной креативности детей в общении.

4. Разработать и проверить в специально созданных условиях комплексную программу коммуникативно-творческой деятельности дошкольников, направленную, на развитее их коммуникативной креативности.

5. Выявить и описать на основе результатов эксперимента психологический механизм развития коммуникативной креативности дошкольников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие методологические принципы отечественной психология: детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтъев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн); теории зарубежных психологов о конвергентном и дивергентном видах мышления (ДжТилфорд, К. Тэйлор, Е.П.Торренс); современные подходы к анализу креативного процесса (С.И.Макшанов, С.Медник, Я.А.Пономарев, Г.Уоллес, Н.Ю.Хрящева); положение о многофакторности, многосвязности креативности с другими психическими явлениями (Д.Б.Богоявленская, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, К.Хеллер), о внутренней мотивации творческой деятельности (Т.Амабайл, Ф.Баррон, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, К.Мартиндейл, А.К1Матюшкин), .представления о возрастной динпмике креативности (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинкн, В.С.Юркеви";), личностный подход к становлению креативности (А.'Маслоу, К.Роджерс, II. Роджер с, Э.Фромм). Особое место в методологической базе нашего исследования занимает положение Л. С. Выготского о взаимосвязи и единстве мышления и речи, общения и обобщения в семантической структуре слова как основной единицы интеллектуальной и коммуникативной деятельности.

ЛТстод!« 51сслсдов«гшя; тссрсткч^скки диализ исследовании, выполненных в области возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование лр01ралшы диагностики и развития детского коммуникативного творчества и коммуникативной креативности; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровней и особенностей развития коммуникативной деятельности и креативности дошкольников; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей дошкольников в общении и развитии коммуникативной креативности; контрольный эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов. В качестве эмпирических методов были использованы наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, тестовые методики, опросники, методы шкалирования, методы математической статистики и качественный анализ данных эксперимента.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1. Впервые в качестве предмета научного анализа выделены и определены детское коммуникативное творчество как прог^сс деятельности и коммуникативная креативность как системное свойство личности ребенка.

2. В теоретическом анализе и результатами эксперимента подтверждено новое для педагогической психологии положение о взаимной связи интеллектуального и коммуникативного творчества дошкольников, а также положение о том, что активизация интеллектуальной и вербальной творческой деятельности детей способствует развитию их коммуникативной креативности.

3. Впервые определены критерии и выделены уровни развития коммуникативной креативности детей дошкольного возраста, выявлена связь уровня развития коммуникативной креативности и характера интеллектуального и ком-

муникативного, в том числе словесного творчества детей.

4. Наиболее полно определены психологические условия'оптимального развития коммуникативной креативности дошкольников, в том числе такое онтогенетически существенное условие, как сензитивный период этого процесса.

5. Впервые выработаны представления о психологическом механизме развития коммуникативной креативности как системе психологических условий, обеспечивающих данный процесс.

Теоретическая значимость исследования, помимо отмечсгшыл выше инноваций определяется также тем • что в нем уточнены представления о структуре свойств, составляющих коммуникативную креативность применительно к дошкольному возрасту; подтверждено важное для педагогической психологии положение о том, что этот возраст является наиболее благоприятным для начала целенаправленного развития данной системы свойств; теоретически обоснованы и разработаны диагностическая и развивающая программы изучения и формирования коммуникативной креативности дошкольников в условиях творческой коммуникативной среды.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования, в том числе разработанные и проверенные диагностическая и формирующая программы, позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс с дошкольниками (в ДОУ и семье) и повышать его роль как в целостном интеллектуально-творческом развитии личности ребенка, так и в коммуникативно-творческом ее развитии. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут использоваться и используются в учебных материалах при подготовке педагогов и психологов в педагогическом вузе, в практике психологической службы дошкольного воспитания.

Положения, выносимые на защиту.

1. Защищается разработанное в диссертации содержание понятий детского коммуникативного творчества и коммуникативной креативности. !

Детское коммуникативное творчество определяется в пашем исследовании как своеобразная, спонтанно осуществляемая или специально инициированная форма общения и взаимодействия детей, а также детей и взрослых, в которой проявляется нестандартность, оригинальность решения ребенком ситуаций межличностного взаимодействия.

Коммуникативная креативность определяется как система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативной активности ребенка. Структура этих свойств складывается из взаимосвязанной совокупности когнитивных, мотивационных, эмоциональных, нравственно-духовных характеристик личности ребенка и его поведения.

2. На защиту выносятся положения, лежащие в основе выдвинутых гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

- положение о том, что онтогенетически существующих условий развития общения и коммуникативного творчества дошкольников, а также стандартных психолого-педагогических условий обучения и воспитания детей недостаточно для эффективного развития коммуникативной креативности детей, для этого необходимы специальные психолого-педагогичсские условия; при этом наибо-;

лее благоприятным для становления коммуникативной креативности является старший дошкольный возраст;

- положение об основных проявлениях коммуникативного творчества дошкольников, таких как оригинальность в выполнении творческих задач, связанных с общением; использование реструктурирования образов, творческое использование речи и слова в качестве вербальных, а также мимики, жестикуляции, целостного поведения в качестве невербальных средств общения;

- положение об основных проявлениях коммуникативной креативности как личностной характеристики, таких как умение устанавливать контакт с детьми; способность быстро адаптироваться в сложившейся социальной ситуации; способность предложить новую сферу использования для известного объекта в новых условиях общения; осмысленность поставленной задачи; выраженное желание активно заниматься предложешюй деятельностью, связанной с общением; способность предложить новый замысел для совместной игры; высокая самооценка творческих качеств; -

— центральное положение о. том, что в процессе общения и коммуникативного творчества детей проявляется глубинная связь коммуникативной и интеллектуальной активности, поэтому содействие развитию интеллектуальной и вербальной творческой деятельности детей способствует становлению и развитию их коммуникативной креативности;

— положение о том, что основными психологическими условиями развития детского коммуникативного творчества и становления коммуникативной креативности дошкольников выступают: эмоционально благополучная атмосфера в детской группе, гарантия свободы и самостоятельности ребенка, специальная работа, проводимая взрослыми по развитию креативности ребенка в многообразных видах его активности, социальное подкрепление творческого поведения в условиях ДОУ и семейного воспитания, нерегламентированность развивающей учебно-воспитательной работы и активности ребенка, творческая личность педагога-воспитателя.

В целом, защищается положение о том, что коммуникативная креативность как свойство личности дошкольника формируется при .осуществлении системного непрямого воздействия на личность ребенка через создание творческой микросреды его деятельности и общения.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на опытно-экспериментальной базе детского сада № 36 города Саранска республики Мордовии. В исследовании участвовали 170 детей, 90 родителей и 15 воспитателей в период 2001-2005 годов.

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на, международной научно-практической конференции "Проблемы науки и. гуманитарного образования" (Нижний Новгород, 2002), на Международной научно-практической конференции "Средовой подход в образовании" (Нижний Новгород, 2003), на Третьей меяадународнои'научной конференции. "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); обсуждались на заседаниях кафедры психологии НГЛУ им. H.A. Добролюбова, кафедры дошкольной педагогики и психологии Мордовского

как изначально творческий процесс (Л.Г. Алексеева, 1993; A.A. Бодалев, 1993; Г.А. Ковалев, 1987), а речевое и языковое творчество как сферу наиболее яркого проявления особенностей психического развития дошкольников (H.H. Под-дьяков, 1995).

В параграфе 1.2. осуществлен анализ взаимосвязи интеллектуального, словесного и коммуникативного творчества детей. Проблема коммуникативной креативности интегрирует в себе комплекс психологических проблем: проблема общения, языка и речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, 1989; A.A. Леонтьев, 1999; М.И. Лисина, 1978, 1986; А.Р.Лурия, А.Г. Рузская, 1978); проблема мышления, интеллектуальной деятельности; проблема творчества, творческого потенциала и креативности. Анализу каждой отдельной составляющей данного комплекса проблем посвящено в психологической литературе немало исследований. Однако комплексный анализ и изучение существующих здесь взаимосвязей фактически не проводились. Вместе с тем, основополагающие идеи Г.Г. Шпета (1989) о внутренней форме слова и Л.С. Выготского (2000) о единстве мысли, слова и общения дают серьезные аргументы в пользу того, что развитие интеллектуального, коммуникативного и словесного творчества детей представляет собой единый процесс, в котором формируется коммуникативная креативность ребенка.

Проблема общения занимает центральное место в системе наук о человеке (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, А.Б. Добрович, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, И.С. Кон, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эль-конин, П.М. Якобсон). Большинство исследователей рассматривает общение как особый вид деятельности (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1938; Л.И. Анцыферова, 1978; Л.С. Выготский, 2000; A.A. Леонтьев, 1999). В области детской психологии (Д.Б. Эльконин, 1971; Т.В. Драгунова, 1968; М.И.Лисина, 1986; H.H. Поддьяков,1995; А.Г. Рузская, 1978) рассматривают общение .как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе и приобретающий на определенных этапах детства статус ведущей деятельности.

Наиболее важные и продуктивные идеи относительно роли общения в развитии ребенка принадлежат Л.С. Выготскому: источник психического развития ребенка находится в его отношениях, со взрослым. Интериоризация ребенком совместной со взрослым, опосредованной словом деятельности, совершается в процессе общения. Эта идея разработана в экспериментально-психологических исследованиях и положена в основу целостной концепции детского развития (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), в которой развитие понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, а общение составляет обязательное условие этого процесса (A.II. Леонтьев, 1983).

Через посредство языка и речи формируется мышление ребенка и структура его сознания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, 1989). Мышление и речь настолько связаны, что чаще говорят о речемыслительной деятельности. Выдающимся достижением психологической мысли XX века по праву считается работа Л.С. Выготского, положившая начало совершенно новому направлению в изучении проблем психологии языка, речи, мышления (Л.С. Вы-

готский, 1982, т. 2).

Центральным моментом проблемы мышления и речи, по мнению Л.С.Выготского, является вопрос об отношении мысли к слову. Слово представляет собой обобщение, а значение слова с психологической точки зрения представляет собой чрезвычайный словесный акт мысли. Но значение в той же мере - явление речевое. Выделенные Л.С. Выготским этапы развития детского мышления во взаимосвязи с речью - это, в сущности, этапы развития вербального общения. '

1. Синкретический этап в развитии понятия. В его формировании решающую роль играет синкретизм детского восприятия и действия, а также эмоциональные переживания ребенка. Значения детских слов здесь могут совпадать со значениями тех же слов б речи взрослых. И этого бывает достаточно для их взаимного понимания. Однако разнообразие коммуникативных ситуаций, их изменчивость, многообразие эмоциональных переживаний ребенка создают на этом этапе богатейшие возможности для детского* словесного творчества, рождающегося в процессе общения (Л.Г. Алексеева, 1993; В.К. Харченко, 2001)

2. Мышление в комплексах. Здесь любая связь может стать основанием комплекса, что создаст богатейшие возможности для детского интеллектуально-словесного творчества, вытекающего из коммуникативной ситуации, в которой находится ребенок. Л.С.Выготский выделяет пять этапов развития комплексного мышления: 1) ассоциативный, 2) коллекция.: 3) цепной комплекс., 4) диффузный комплекс,5) псевдопонятие. Этот этап длится довольно долго, и речевое общение между взрослыми и детьми является мощным фактором дальнейшего развития детского мышления и речи.

3. Мышление в понятиях на основе обобщения.

Величайшей заслугой Л.С. Выготского является раскрытие связи слова и мышления. Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль совершается в слове. Данный процесс, по мнению Л.С. Выготского и его последователей, носит принципиально творческий характер, связан с богатством и многообразием коммуникативных ситуаций, в которых находятся ребенок н взрослый, ребенок и сверстники. Анализ речи, слова и мышления позволяет увидеть их всеобъемлющую связь со всеми другими сторонами психики и личности человека.

Исследования креативности применительно к речемыслительной деятельности и общению детей крайне редки (Л.Г. Алексеева, 1993). Большая часть исследований словесного творчества детей относится к филологическим и описательным (В.К.Харчснко, 2001). Между тем, изучение материалов словесного творчества детей поражает многообразием ситуаций, богатством ассоциаций детей, неожиданностью открывающихся граней значения и смысла слов, богатством и многообразием оттенков эмоциональных переживаний детей, глубоко творческим характером их речевого общения.

Результаты современных исследований (Л.Г. Алексеева, 1993; Т.В. Антонова, 2004; H.H. Поддьяков, 1995) свидетельствуют, что творчество ребенка играет важнейшую роль в становлении его личности, в развитии способностей, потребностей и мотивов поведения. Детское творчество, хотя и выступает в неразвитой форме, уже содержит в себе свойства, позволяющие говорить о под-

линном творчестве. Дети выходят за пределы известных им знаний и умений и создают новые продукты — рисунок, постройку, сказку, слово и т.д. Особенности психических процессов дошкольников, обусловленные их становлением, изменением, развитием (подвижность, неустойчивость, противоречивость) благоприятствуют процессу творчества (Л.И. Божович, A.B. Запорожец, 1986; H.H. Поддьяков, 1995). Данные особенности наиболее ярко проявляются в коммуникативном и речевом творчестве детей (А.Г. Тамбовцева, О.С. Ушакова, Ф.А. Сохин). В языковом творчестве проявляются наиболее характерные черты творческой активности дошкольников, выражающиеся не только в речи, но и в игре, изобразительном творчестве, конструировании, в создании новых игрj замыслов, рисунков, построек. Огромный интеллектуальный и творческий потенциал детей, в первую очередь, обнаруживает себя в их коммуникативном и речевом творчестве (Т.В. Антонова, H.H. Поддьяков).

В развитии социального и коммуникативного творчества дошкольников отмечается следующее противоречие: развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт - способы действий с вещами, способы умственных и речевых действий. Эти способы, как правило, стандартизованы, что, казалось бы, исключает творчество. Однако ребенок в процессе усвоения преломляет новое знание, новое умение через свое понимание мира, пропускает его через свой личный опыт. H.H. Поддьяков выделяет два генетических источника творчества дошкольников: 1) практическую деятельность, направленную на преобразование предметов и явлений с целью их познания; 2) игру, в первую очередь, сю-жетно-ролевую.

Ядром творчества дошкольников выступают различные формы поисковой деятельности и экспериментирования, в том числе словесного. В сложной структуре опыта ребенка можно выделить два структурных компонента:,Л) консервативный и 2) развивающийся. При преобладании развивающегося компонента структура детского опыта приобретает эвристический характер (H.H. Поддьяков, 1995). Основной путь формирования творческой личности заключается в создании взрослыми доступных проблемных ситуаций,,в постановке творческих задач, в создании эвристической структуры опыта ребенка.

В параграфе 1.3. осуществлен анализ проблемы сензигивного периода в развитии коммуникативной креативности. Этот анализ показал, что креативность в своем развитии проходит несколько этапов (В.Н. Дружинин, 1999): на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации) и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности) (Г.С.Альтшуллер, 1979,. 1990). Выделяются также фазы развития "первичной" (3-5 лет) и специализированной креативности (подростковый возраст) (Д Б. Богоявленская, 1981; В.Н. Дружинин, 1999; Д.Б. Эльконин).

Развитие креативности связано с развитием форм общения ребенка. В ситуативно-личностном общении младенческого возраста основным содержанием общения являются непосредственные эмоциональные контакты ребенка и взрослого. Ситуативно-деловое общение раннего детства позволяет реали-

зовать потребность в сотрудничестве со взрослым при освоении мира предметов. Внеситуативно-деловое общение дошкольника побуждается познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации. Его интересует, как устроен мир природных и человеческих отношений. Источником информации является взрослый. К концу дошкольного возраста возникает внеситуативно-личностное общение, в котором удовлетворяется потребность во взаимопонимании и сопереживании (М.И. Лисина).

Анализ позволяет предположить, что дошкольный возраст является сен-зитивным для развития словесного и коммуникативного творчества и формирования коммуникативной креативности.

В параграфе 1.4. проанализированы условия развития коммуникативного творчества и креативности дошкольников. В отечественной психологии большое внимание уделяется проблеме условий развития творческого мышления, целенаправленного формирования эвристических приемов (Г.С. Алътшул-лер,1979; ПЛ.. Гальперин, В.Л. Данилова,!980; З.И. Калмыкова, 1981). Доказано, что овладение эвристическими приемами дает мощный толчок развитию творческого мышления, но не гарантирует успешного решения творческих задач. Среди основных условий развития творчества в общении и коммуникативной креативности детей дошкольного возраста психологи называют социальную среду, семью, игровую деятельность, совместную деятельность со сверстниками, роль педагога.

Особая важность среды обусловлена тем, что креативность, в отличие от интеллекта, в большей степени зависит от средовых факторов (В.Н.Дружинин, 1999; М.С. Егорова, 2000). Креативная среда должна обладать высокой неопределенностью и потенциальной многовариативностью. Оптимальную творческую среду отличают отсутствие жесткого, непосредственного контроля и регламентации (Amabile, 1988; Barker, 1995; Haines, ,1997), высокая степень свободы выбора, наличие высокой внутренней мотивации, благоприятный эмоциональный климат, позитивная оценка со стороны окружающих (Oldham, 1996; Krohe, 1996), особая роль принадлежит игре, преобладающим видом которой выступает совместная творческая деятельность.

В зарубежных исследованиях приводятся следующие условия активизации творческой деятельности ребенка: 1) обеспечение благоприятной атмосферы в детской группе, доброжелательность со стороны взрослого; 2) обогащение среды разнообразными, новыми для ребенка предметами и стимулами; 3) поощрение высказывания ребенком оригинальных идей, 4) использование личного примера творческого подхода к решению проблем, 5) предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Важнейшим условием творческого развития дошкольников является творческая личность педагога-воспитателя, поскольку именно он выступает своеобразной "несущей конструкцией", обеспечивающей проявление креативного поведения в процессе группового общения. Педагог является источником постановки творческих задач и проблемных коммуникативных ситуаций.

Таким образом, ключевыми направлениями в формировании творческой личности ребенка и его коммуникативной креативности являются, по данным

проведенного анализа, организация поисковой деятельности и экспериментирования детей в решении доступных ребенку проблемных ситуаций общения и взаимодействия, а также формирование эвристической структуры коммуникативного опыта ребенка.

В параграфе 1.5. на основе проделанного анализа сформулированы основные научные позиции исследования. Выделен круг проблем, нуждающихся в специальном изучении: отсутствие общепринятой терминологии и определения содержания и структуры коммуникативного творчества и коммуникативной креативности ребенка; не изучены возрастные возможности развития коммуникативной креативности дошкольников; нет четких представлений о критериях и уровнях развития коммуникативной креативности; отсутствует общепризнанный комплекс диагностических методик.

На основе анализа для оценки уровня творческой коммуникативной активности ребенка и развития его коммуникативной креативности нами были выделены следующие критерии: 1) оригинальность выполнения детьми творческих задач; 2) реструктурирование образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других; 3) способность быстро адаптироваться в коммуникативной и игровой ситуации - быстрота; 4) способность предложить новое использование известного объекта и его словесного обозначения — гибкость; 5) способность предложить варианты коммуникативной или игровой ситуации — вариативность; б) осмысленность поставленной задачи; 7) мотивация; 8) контактность с детьми при выполнении совместной деятельности; 9) самооценка творческих качеств.

На основе этих критериев, а также результатов проведенных пилотажных исследований нами выделены и описаны 3 уровня развития коммуникативной креативности дошкольников, представленные в таблице 1.

В заключительной части главы сформулирована основная задача исследования - разработка и проверка программы развития коммуникативной креативности дошкольников в специально созданных условиях творческой развивающей среды — и названы основные этапы ее экспериментального решения.

Первый этап — постановка проблемы исследования, выработка гииотез, теоретический анализ исследований по проблеме коммуникативного творчества и коммуникативной креативности и разработка методики диагностического исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей и уровня развития творчества в общении и коммуникативной креативности дошкольников.

Второй этап — разработка, обоснование и апробация экспериментальной формирующей программы, направленной на развитие коммуникативной креативности дошкольников в специально созданных психолого-педагогических условиях.

Третий этап - проверка эффективности развивающей программы через проведение контрольной диагностики уровня развития коммуникативной креативности дошкольников экспериментальных групн.

Таблица 1

Уровни развития коммуникативной креативности дошкольников_

Уровни Параметры

I уровень (низкий) Ребенок не может предложить новый замысел в игре, делает то, что ему известно. Затрудняется в принятии задачи. Принимает игрушку, ходит с ней, может произвести какие-либо действия, но игрушку в сюжет не включает, новых сюжетов не придумывает, быстро устает от игрушки й оставляет ее. Не чувствует проблему, задачу, вопрос. Не выдвигает повых идей, ждет предложений от других. Поддерживает первую выдвинутую идею или общепринятую точку зрения. Не вступает в контакты с детьми при выполнении совместной деятельности. Не оценивает. собственные творческие возможности. Мотивация деятельности выражена слабо.

II уровень (средний) Ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел, изменить сюжет, строго действует в соответствий с первым вариантом сюжета.. Затрудняется б предложении нового использования предметов. Легко принимает игрушку, рассматривает ее, включает в известный сюжст, новый не предлагает, может использовать сюжет, предложенный взрослым или другими детьми. Изредка выдвигает новую идею. Проявляет чувство юмора. Предлагает неожиданные решения, не всегда продуктивные. События представляют неожиданное решение гтобгемы Не всегда с готовностью устанавливает контакты с детьми в совместной деятельности. Затрудняется в оценке собственных творческих умений. -

III уровень (высокий) Ребенок может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один, а несколько вариантов сюжета, способен предложить новое использование для известных предметов и объектов. Игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярко начинает играть, с желанием принимает игрушку, рассматривает ее, включает в свою игру. Выдвигает большое количество различных идей. Проявляет хорошо развитое воображение, чувство юмора. Демонстрирует неожиданное поведение, полезное для решения проблемы: использует такое реструктурирование образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других. Умеет устанавливать контакт с другими детьми при выполнении совместной деятельности, высоко оценивает свои творческие качества.

Во второй главе "Методика и результаты диагностического исследования коммуникативной креативности дошкольников" представлены обоснование, содержание и результаты диагностической программы исследования коммуникативной креативности детей дошкольного возраста; осуществлен критериаль-но-уровневый анализ коммуникативного творчества и развития коммуникативной креативности дошкольников; сделаны выводы, обосновывающие необходимость специальной программы коммуникативно-творческого развития детей.

В целях обоснования методики и отбора методов в параграфе 2.1 подвергнуты критическому рассмотрению и анализу существующие методы диагностики креативности Дж.Гилфорда и Э.П.Торренса, М.Воллаха и Н.Когана,

опросники Джонсона, Ф.Вильямса, Д.Б.Богоявленской, методика Н.В.Хазратовой, Р.Стернберга и Д.Лаверта. В анализе были выделены положительные и отрицательные стороны этих методов.

В параграфе 2.2. описана методика диагностического исследования, в которую на основе анализа мы включили наиболее адекватные нашим целям, задачам и условиям методы:

1. Метод наблюдения и шкалирования по методике Н.В. Хазратовой (стандартизованное наблюдение). Выявляет когнитивные, поведенческие; эмоциональные и мотивационные составляющие коммугшкативной креативности детей, проявляющиеся в сюжстно-ролевой игре. Методика содержит критерии для оценки каждого вида проявлений и шкалы уровневого анализа/

2. Опросник креативности Джонсона (в адаптации Е.Е.Туник) - объективный, состоящий из 8 пунктов контрольный список характеристик творческого мышления и коммуникативного поведения, предназначенный для экспертной оценки креативности ребенка. Содержит 5-балльную шкал)' и критерии уровневого анализа проявлений креативности в естественных условиях жизни ребенка (в детской группе, в различных видах деятельности).

3. Креативный тест Ф.Вильямса, комплексно изучающий креативные проявления ребенка в общении, поведении, игре; самооценку творческих качеств ребенка, а также оценки этих проявлений взрослыми (родители, педаг оги). Содержит оценочные шкалы к критерии уровневого ¿шалила.

4. Метод анализа продуктов детской деятельности, позволяющий подтвердить наличие у ребенка свойств, характеризующих уровень его коммуникативной креативности.

5: Методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения детей по уровням, расчета среднего уровневого показателя (СУП) и статистичсСкйи"значимости различий СУП по ср-критерию (угловое преобразование Фишера). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по формуле: - •'''"'

СУП - а где а> с~ процентно выраженные количества испытуемых,

находящихся соответственно на 1, 2 или 3 уровнях развития данной способности. СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от I '(нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне развития изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между уровневыми группами.

На основе теоретического анализа и данных исследования нами выделены и описаны три уровня развития коммуникативной креативности:

Низкий (I) - затруднения в принятии задачи, отсутствие авторских идей, отсутствие контактов с детьми в совместной деятельности, редкие случаи по-

рождения оригинальных словесных форм и словоупотреблений, замедленная речемыслительная деятельность, слабая мотивация деятельности, в бильшинст-ве случаев заниженная самооценка творческих возможностей.

Средний (2)— использование уже готового сюжета, нерешительность в принятии нового, затруднения в использовании предметов-заместителей, проявление чувства юмора, готовность к принятию нестандартных решений, достаточная скорость и продуктивность речемыслительной деятельности, более частые случаи продуцирования оригинальных словоформ и словоупотреблений, затруднения в установлении новых контактов со сверстниками в совместной деятельности, нередко заниженная самооценка творческих умений.

Высокий (^—.способность предложить новые замыслы и идеи, быстрая адаптацию к игровой задаче, наделение предметов иными функциями и использование их в данной игровой ситуации, развитое воображение, чувства юмора, активная речемыслительная деятельность, частыехлучаи продуцирования оригинальных словоформ и словоупотреблений, непринужденность б установлении контактов в совместной деятельности, относительно объективная самооценка творческих умений.

В параграфе 2.3. описаны и проанализированы результаты диагностического исследования. Для каждого ребенка из трех возрастных групп (3-4 года -50 человек; 5 лет - 50 человек, 6-7- лет - 70 человек) с помощью названных методов получены индивидуальные ииказатсли, которые подвергались критериальному анализу. Дети каждой возрастной группы распределялись по уровням коммуникативной креативности, затем проводился интегральный анализ в виде расчета СУП.

В итоговой таблице результатов диагностики представлены данные уров-невого анализа коммуникативной креативности дошкольников по возрастным категориям и в целом по всей изучаемой выборке.

Согласно приведенным в таблице 2 данным, у дошкольников 3-4 лет преобладают низкий и средний уровни коммуникативной креативности, в 5 и 6-7 лет также преобладает средний уровень творческих коммуникативных способностей в игровой деятельности. При этом средний уровневый показатель креативности дошкольников 6-7 лет превосходит показатели дошкольников 5 и особенно 3-4 лет. Это может свидетельствовать о том, что старший дошкольный возраст более сензитивен к развитию коммуникативного творчества и коммуникативной креативности детей.

Таблица 2

Результаты диагностики уровня развития коммуникативной креативности дошкольников по методике Н.В. Хазратовой и Джонсона (N—170, % детей, СУ11)

Уровень креативности 3-4 года 50 человек 5 лет 50 человек 6-7 лет 70 человек Общий показатель(%)

Высокий - 14 21 13%

Средний 46 50 69 55%

Низкий 54 36 10 32%

СУП 1,46 1,78 2,11 1,81

Примечание, значимость различий ** - р < 0,01,* р<0,05, различия не значимы.

- Тебе снятся сны? Ты помнишь какой-нибудь из снов?

- Что ты любишь рисовать? Какой цвет у тебя самый любимый?

- Ты заглядывал в колодец? Что ты там видел? ' ;

- Можно ли жить и не лгать? • н "

- Кого лучше иметь: старшего брата или младшего? Почему? и т.д.-

В процессе постоянно проводимых бесед с детьми поощрялись оригинальные, нестандартные ответы и придумывание детьми новых слов и выражений, неожиданных и оригинальных контекстов, словесное экспериментирование и поиск новых словоформ. В диссертации приведены примеры диалогов с детьми и образцы их словотворчества.

3. Совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта и активизацию словесного творчества. В игровых ситуациях этого блока осуществлялось формирование у детей умений ролевого диалога и сюжетосложения. Для развития ролевого диалога использовались ситуации "телефонных разговоров" типа: "Звонок бабушки", "Звопиг доктор", "У меня зазвонил телефон" и др. Для развития сюжетосложения использовались игры-придумывания на основе известных детям сказок. В сюжеты сказок вводились новые ситуации, новые необычные персонажи, разноконтекстньте роли (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец).' Дети мотивировались на придумывание сюжетов, необычные повороты событий, словотворчество, общение и взаимодействие друг с другом.

4. Своевременное изменение предметно-игровой среды с зачетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей, стимуляция речемыслителыго-го и словесного творчества. Для этой цели использовался динамичный дизайн игровой комнаты, многообразие форм, цвета, размеров и информационной насыщенности предметов обстановки и реквизита игр.

5. Специальная система занятий по развитию коммуникативной креативности, предусматривающих выполнение упражнений на развитие умений общения, самораскрытия, взаимопонимания, сотрудничества, умения слушать^ . Разработанный нами цикл таких занятий охватывал различные темы: "Знакомство", "Любимое занятие", "Самочувствие", "Наш дом", "Подарбк", "Портрет", "Изобрази кота, хмурого орла...", "Придумай несуществующее","Фантазия", "Волшебная палочка" и др. Все упражнения сопровождаются участием детей в обсуждении полученных творческих продуктов.

При проведении всех видов работ с детьми в целях снятия эмоционального напряжения детей, усиления позитивных эмоциональных переживаний и повышения их раскованности в творчестве использовались упражнения типа мозгового штурма и гирлянд ассоциаций.

6. Для повышения компетентности педагогов и родителей в развитии креативности детей была осуществлена специальная обучающая программа для воспитателей и родителей и тренинг "Общение без принуждения".

Реализуя формирующую программу, мы полагали, что низкая степень регламентации поведения, предметно-информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, активизация речемыслительной деятельности и словесного творчества детей, положительный эмоциональный фон окажут по-

зитивное влияние на развитие их коммуникативной креативности. В эксперименте участвовали^70 дошкольников, которые прошли программу диагностического исследования.

В параграфе 3.3. представлены и проанализированы результаты контрольной диагностики, коммуникативной креативности дошкольников изучаемой выборки. Содержание и методика вторичной диагностики соответствовали проведенному констатирующему диагностическому исследованию. Использовались: метод стандартизованного наблюдения общения и поведения детей в игре, опросник креативности Т.Джонсона,, креативный тест Ф.Вильямса, анализ продуктов детской Деятельности (рисование, конструирование). Анализ результатов осуществлялся по выделенным ранее критериям и уровням развития креативности дошкольников. Для проведения сравнительного анализа данные постзксперименталыюй диагностики соотносились с результатами первичного диагностического исследования.

В таблице 3 представлены обобщенные данные вторичной диагностики, полученные на основе стандартизованного наблюдения и тестирования, в сравнении с данными диагностического этапа. Эти данные представлены в виде процентных распределений дошкольников каждой возрастной группы по выделенным уровням коммуникативной креативности до (Д) и после (П) формирующей программы, а также расчета СУП для каждой возрастной группы до-П1|го.ш>ников (3-4 года, 5 лет и 6 7 лот) п для исследуемой выборки » целим.

Таблица 3

Уровни развития коммуникативной креативности по данным контрольного эксперимента (наблюдение в сюжетно-ролевых играх, тест Джонсона) (N=170, % детей, С>И)

Уровень креативности 3-4 года 5 лет 6-7 лет Общие показатели

ДО | После

д П Д П д П % СУП % СУП

Высокий - 6 14 38 21 ■ 85 ] 13 1,81 46 2,41*

Средний 46- 88 50 58 69 15' 55 49

Низкий 54 6 36 4 10 - 32' 5

СУП 1,46 2,00 1,78 2,34 2,11 2,85* ** -р <0,01,* р<0,05

Эти данные убедительно говорят о позитивном влиянии формирующей программы на развитие коммуникативной креативности дошколышков всей выборки по всем возрастным группам. Общий по выборке средний уровневый показатель креативности после формирующей программы составляет СУП после =2,41 в сравнении с аналогичным показателем диагностического этапа СУП до =1,81, различия статистически значимы (р<0,05).

Наиболее существенные позитивные изменения, как можно видеть, обнаруживаются у детей старшей дошкольной группы, показатели креативности которых статистически значимо превышают средний уровень (СУП=2,85). СУП в других возрастных группах тоже выросли в сравнении с данными диагностического эксперимента, но все же остаются на среднем уровне (2,0 и 2,34).

Анализируя данные наблюдения и изучения продуктов детского творчества, отметим значительное повышение активности детей в сюжетосложении, словотворчестве, в поиске иных вариантов игры и общения, повышение самостоятельности, умения действовать совместно с другими. Контрольная диагностика показала, что детям доступно освоение способов комбинирования идей. В результат« работы с родителями и воспитателями существенно выросла адекватность их оценок творческих способностей детей.

Все эти изменения следует отнести за счет влияния формирующей программы, Поскольку в данных диагностики трех возрастных групп дошкольников содержатся контрольные данные. Так, для группы младших дошкольников 3-4 лет в качестве контрольной выступает группа 5 лет с данными первичной диагностики, а также труппа старших дошкольников 6-7 лет. Сравнение показателей первичной диагностики этих возрастных групп не выявляет значимых различий в показателях коммуникативной креативности. Аналогично не выявляется значимых различии между СУП-показателями коммуникативнои креативности возрастных групп детей 5 лет и 6-7 лет по данным первичной диагностики: СУПз-4 = 1,64; СУТЬ = 1,7В; СУП 6„7 = 2,11.

Это означает, что стандартные условия учебно-воспитательной работы с дошкольниками не обеспечивают должного развития коммуникативного творчества и креативности детей. Данный процесс нуждается в особых условиях. С другой стороны, данные вторичной диагностики дошкольников 6-7 лет статистически значимо отличаются от показателей других возрастных групп. Это позволяет утверждать, что старший дошкольный возраст наиболее сензитивен к развитию творчества в общении и коммуникативной креативности.

Проведенный анализ качественных и количественных различий в показателях коммуникативной креативности дошкольников на констатирующем; и формирующем этапах эксперимента позволяет утверждать, что специально созг данные условия формирующей программы способствуют оптимальному и эффективному развитию детского коммуникативного творчества и создают благоприятные возможности для развития коммуникативной креативности детей дошкольного возраста. Формирование указанной системы свойств, составляющей коммуникативную креативность ребенка, является важным условием последующего оптимального развития системы общения ребенка и профилактики различных форм коммуникативных нарушений в их личностном развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических особенностей коммуникативного творчества и процесса развития коммуникативной креативности дошкольников лозе о л ил и сформулировать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию основные положения, лежащие в основе исходных научных гипотез исследования:

- положение о том, что онтогенетически существующих условий развития. общения и коммуникативного творчества дошкольников (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, личностные новообразования), а также

стандартных психолого-педагогических условий обучения и воспитания детей недостаточно для эффективного развития коммуникативной креативности детей; для этого нужны специальные психолого-педагогические условия;

- предположение о том, что наиболее благоприятным доя становления коммуникативной креативности является старший дошкольный возраст;

- положение о том, что в процессе коммуникативной деятельности и коммуникативного творчества детей проявляется глубинная связь коммуникативной и интеллектуальной активности, поэтому активизация интеллектуальной и вербальной творческой деятельности детей способствует становлению и развитию их коммуникативной креативности;

- положение о том, что основными психологическими условиями развития детского коммуникативного творчества и становления коммуникативной креативности дошкольников являются: создание эмоционально благополучной атмосферы в детской группе, гарантия свободы и; самостоятельности ребенка, многообразие и нерсгламеншрованность специальной работы по развитию креативности; социальное подкрепление творческого поведения в условиях дошкольного учреждения и семейного воспитания, творческая личность педагога-воспитателя. . -

В целом, подтвердилось положение о том, что коммуникативная креативность как свойство личности формируется в условиях системного непрямого воздействия на личность ребенка через создание творческой микросреды его деятельности и общения.

2. В основе этих положений лежат новые, выработанные в исследовании понятия коммуникативного творчества и коммуникативной креативности дошкольников. Под детским коммуIшкативным творчеством в нашем исследовании понимается своеобразная, спонтанно осуществляемая или специально инициированная форма общения и взаимодействия детей, а х.икжс детей и взрослых, в которой проявляется нестандартность, оригинальность решения ребенком ситуаций межличностного взаимодействия.

Коммуникативная креативность определяется как система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативной активности ребенка. Система этих свойств, как показало исследование, представлена совокупностью когнитивных, мотивационных, эмоциональных, нравственно-духовных характеристик личности и поведения ребенка.

3. Теоретический анализ показал отсутствие специальных исследований детского коммуникативного творчества и развития коммуникативиой креативности, дошкольников. В теоретическом исследовании выработаны понятия детского коммуникативного творчества и коммуникативной креативности, выделены критерии их оценки, психологические условия и уровни их развития. В качестве критериев коммуникативной креативности выявлены и проверены в формирующей программе: оригинальность выполнения детьми творческих задач; реконструирование образов; быстрая адаптация в коммуникативной ситуации; коммуникативная гибкость; коммуникативная вариативность; осмысленность поставленной задачи; позитивная коммуникативная мотивация; контактность в совместной деятельности; самооценка творческих качеств.

4. Разработанная и апробированная в исследовании методика диагностики коммуникативной креативности дошкольников позволила получить и систематизировать фактические данные об исходном уровне коммуникативного творчества и креативности дошкольников, показавшие недостаточность стандартных условий обучения и воспитания детей для достижения оптимального уровня пх коммуникативной креативности. В традиционных условиях во всех возрастных группах преобладают средний и низкий уровни креативности детей. Большинство детей не готовы к решению задач, требующих проявления творческих способностей. Сюжетно-ролевая игра детей характеризуется низким уровнем развития, задержкой сюжстосложення, однообразием игровой тематики, привычными способами решения игровых задач. Выявлена неадекватная оценка творческого потенциала детей со стороны воспитателей и родителей; Эти данные позволили обосновать разработку и внедрение в воспитательный процесс ДОУ специальной формирующей программы.

5. Разработанная в исследования авторская программа развития-коммуникативного творчества дошкольников и формирования их коммуникативной креативности построена на основе модели коммуникативной креативное™ и с учетом выделенных психологических условий ее развития. В программе реализованы технологии: создания эмоционально-благополучной атмосферы и творческой обучающей среды (многообразие, предметно-информационная насыщенность, нерегламентированность); активизации речемыслнтельггого и 'словесного творчества детей; специальной работы по развитию коммуникативного, речевого творчества и коммуникативной креативности в многообразных видах деятельности ребенка через создание творческой микросреды; организация содержательного общения детей со сверстниками и педагогами на основе сотрудничества, взаимопонимания и доверия; проведение специальной работы с воспитателями и родителями по формированию оптимального стиля педагогической деятельности и активизации их творческого потенциала.

6. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали существенные позитивные изменения в уровне коммуникативной креативности дошкольников, а данные контрольной диагностики подтвердили высокую эффективность экспериментальной программы.

7. Полученные результаты являются обнадеживающими в положительном решении вопроса о возможностях целенаправленного и раннего развития коммуникативного творчества и коммуникативной креативности дошкольников.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Мартышкина II.В., Сорокоумова Г.В. Развитие креативности у детей дошкольного возраста П Деятельность педагога-психолога в системе образования. Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. -Нижний Новгород: НИРО, 2002. - С. 163-167 (0,4 п.л.) (в соавторстве с Г.В. Сорокоумовой, 50% личного участия).

2. Мартышкина Н.В. Сюжетно-ролевая игра как средство развития творческого потенциала дошкольника // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 20/ Под ред. Е.Г. Осовского. - Саранск, 2003,- С.96-100 (0,3 п.л.).

3. Мартышкина Н.В. Развитие социальной креативности у детей старшего дошкольного возраста // Психология креативности: Сборник научно-практических статей.-Нижний Новгород: УРАО НФ, 2003,- С.48-55 (0,5 п.л.).

4. Мартышкина Н.В , Сорокоумова Г.В. Развитие социальной креативности у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие для студентов психологического факультета. - Нижний Новгород: УРАО НФ, 2003. - 28с. (1,75 п.л.) (в соавторстве с Г.В. Сорокоумовой, 50% личного участия).

5. Мартышкина Н.В., Сорокоумова Г.В. Условия развития креативности в дошкольном возрасте//Интеграция региональных систем образования: Материалы IV Международной научной конференции.- Саранск: Изд-во Мордовского гос. ун-та, 2003 - С. 112-117 (0,4 п.л.) (в соавторстве с Г.В. Сорокоумовой, 50% личного участия).

6. Мартышкина Н.В. Роль семьи в формировании и развитии креативности детей дошкольного возрастаУ/Детский практический психолог: Сб.научн. трудов. Вып. 4:- Саранск: Изд-во Мордовского гос. пед ин-та, 2005.- С. 37-40 (0,3 п.л.). '

7. Мартышкина Н.В. Возможности интеграции различных видов деятельности для развитая социальной креативности детей старшего дошкольного возраста// Детский практический психолог: Сб. научн. трудов. Вып. 5,- Саранск: Изд-во Мордовского гос. пед. ин-та, 2006-г С. 106-113 (0.5 п.л.).

8. Мартышкина Н.В, Профессиональная деятельность педагога как условие развития социальной креативности дошкольников// Молодые голоса: Сб. научных трудов.- Саранск: Изд-во Мордовского гос. пед. ин-та, 2006,- С. 104-108 (0,3 п.л ). ■■ , ■

9. Мартышкина Н.В., Рыжов В.В. Коммуникативное творчество и развитие креативности детей дошкольного возраста// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов,- Вып. 8,-М.:РАХИ, 2006. - С. 110-132 (1,4 п.л.) (в соавторстве с В.В. Рыжовым, 50% личного участия). . , - .

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Мартышкина Наталья Владимировна

Подписано в печать 6.09.2006 Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ

Типография НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 603 155, Нижний Новгород, ул. Минина, 31 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мартышкина, Наталья Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНОЕ ТВОРЧЕСТВО И КРЕАТИВНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Подходы к пониманию креативности в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Взаимосвязь интеллектуального, словесного и коммуникативного творчества детей.

1.3. Проблема сензитивного периода в развитии коммуникативной креативности.

1.4. Условия развития коммуникативной креативности у детей дошкольного возраста.

1.5. Постановка проблемы исследования.

1.6. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КРЕАТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Обоснование методики диагностического исследования.

2.2. Этапы, задачи и методика диагностического исследования.

2.3. Анализ результатов диагностического исследования.

2.4. Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КРЕАТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В АВТОРСКОЙ ФОРМИРУЮЩЕЙ ПРОГРАММЕ.

3.1. Обоснование экспериментальной программы исследования.

3.2. Психолого-педагогический анализ содержания программы.

3.3. Контрольная диагностика. Оценка эффективности программы.

3.4. Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности коммуникативного творчества и развития коммуникативной креативности дошкольников"

Актуальность исследования. Сегодняшние условия общественной жизни предъявляют особые требования к творческим возможностям личности. Чтобы решить социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, требуются активные, творчески мыслящие люди. Способность человека к оригинальному взгляду на сложившуюся природу вещей, раскованность и восприимчивость к нестандартным подходам в решении жизненных проблем - это неоценимый капитал общества, это творческий потенциал не только отдельной личности, но и всего социума.

В последнее время в психолого-педагогической литературе наметился и набирает силу важный и актуальный подход к образованию: обучение творчеству и через творчество. Как отмечает А. Маслоу (1996), такое "обучение при правильной постановке вопроса может стать альтернативой всем другим видам обучения".

Актуальность исследования коммуникативного творчества детей определяется тем, что креативность как способность к творчеству является важнейшей составляющей личности. По определению В.Н. Дружинина, "общая способность к творчеству характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности" (В.Н. Дружинин, 1999). Формирование детского творчества играет важнейшую роль в становлении полноценной личности ребенка. При этом особенности психического развития дошкольника, такие как подвижность, неустойчивость, противоречивость, изменчивость психических процессов памяти, мышления, воображения, чувств, благоприятствуют процессу творчества детей в разных сферах (Н.Н. Поддьяков, 1995). Наиболее ярко данные особенности детей проявляются в их речевом и коммуникативном творчестве (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, О.С. Ушакова).

Креативность выступает мощным фактором развития личности в целом, определяющим ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов, находить нестандартные решения жизненных и коммуникативных ситуаций. Наибольшее число таких проблем возникает в общении людей друг с другом, что выдвигает на первый план проблему коммуникативного творчества. Креативный человек более привлекателен в общении. Это связано с его открытостью к новому опыту общения и взаимопонимания.

Особенно важно при изучении процесса творческого развития детей обратить внимание на становление коммуникативного творчества, начиная с детского возраста. Изучение процесса коммуникативного творчества осуществляется в нашей работе на основе комплексного анализа проблемы творчества и креативности в целом. При этом в исследовании реализован личност-но-коммуникативный подход к анализу данной проблемы.

Проблема креативности имеет давнюю историю. Долгое время этот феномен вызывал споры, и целые поколения психологов отрицали его значимость. Большинство работ по этой теме связано с именами зарубежных психологов (Т.Амабайл, Ф.Баррон, Дж.Гилфорд, Е.П.Торренс, С.Медник, Дж.Рензулли, К.Роджерс, Р.Стернберг, Г.Уоллес). В отечественной психологии понятие "креативность" рассматривается как синоним слова "творче-скость". Работы отечественных ученых, основоположников и лидеров психологии дошкольного возраста - Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Е.Е.Кравцовой, Т.В.Кудрявцева, Н.Н.Поддъякова, Д.Б.Эльконина - выявили многие скрытые грани творческого потенциала ребенка.

Многие работы рассматривают различные аспекты интеллектуальной креативности и явно недостаточно работ, посвященных исследованию творчества в общении, коммуникативной креативности. Это особенно касается исследований на материале дошкольного возраста. Между тем, есть большая уверенность в том, что именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом развития коммуникативного творчества и соответствующего вида креативности личности.

Объект исследования - общение и коммуникативное творчество детей дошкольного возраста.

Под детским коммуникативным творчеством в нашем исследовании понимается своеобразная, спонтанно осуществляемая или специально инициированная форма общения и взаимодействия детей, а также детей и взрослых, в которой проявляется нестандартность, оригинальность решения ребенком ситуаций межличностного взаимодействия.

1. Мы предполагаем, что онтогенетически существующих условий развития коммуникативной деятельности и коммуникативного творчества дошкольников (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, личностные новообразования), а также стандартных психолого-педагогических условий обучения и воспитания детей недостаточно для эффективного развития коммуникативной креативности детей. Для этого необходимы специальные психолого-педагогические условия. Мы при этом предполагаем, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для становления коммуникативной креативности.

2. В процессе общения и коммуникативного творчества детей проявляется закономерная связь коммуникативной и интеллектуальной активности, единство общения и обобщения (JI.C. Выготский, 1982). Поэтому активизация интеллектуальной и вербальной творческой деятельности дошкольников будет способствовать, как мы предполагаем, становлению и развитию их коммуникативной креативности.

3. Мы полагаем, что основными психологическими условиями развития детского коммуникативного творчества и становления коммуникативной креативности дошкольников выступают:

- создание эмоционально благополучной атмосферы в детской группе,

- гарантия свободы и самостоятельности ребенка,

- многообразие специальной работы по развитию креативности;

- социальное подкрепление творческого поведения в условиях дошкольного учреждения и семейного воспитания,

- нерегламентированность развивающей учебно-воспитательной работы и активности ребенка,

- творческая личность педагога-воспитателя.

В целом, коммуникативная креативность как свойство личности дошкольника может сформироваться, если осуществляется системное непрямое воздействие на личность ребенка через создание творческой микросреды его деятельности и общения.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы креативности применительно к исследованиям детского общения и определить на этой основе содержание понятий детского коммуникативного творчества и коммуникативной креативности дошкольников.

3. Осуществить комплексную диагностику коммуникативной креативности дошкольников, в том числе - выявить связь интеллектуальной и коммуникативной креативности детей в общении.

4. Разработать и проверить в специально созданных условиях комплексную программу коммуникативно-творческой деятельности дошкольников, направленную на развитие их коммуникативной креативности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие методологические принципы отечественной психологии: детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,

С.Л.Рубинштейн); теории зарубежных психологов о конвергентном и дивергентном видах мышления (Дж.Гилфорд, К. Тэйлор, Е.П.Торренс); современные подходы к анализу креативного процесса (С.И.Макшанов, С.Медник, Я.А.Пономарев, Г.Уоллес, Н.Ю.Хрящева); положение о многофакторности, многосвязности креативности с другими психическими явлениями (Д.Б.Богоявленская, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, К.Хеллер), о внутренней мотивации творческой деятельности (Т.Амабайл, Ф.Баррон, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, К.Мартиндейл, А.М.Матюшкин), представления о возрастной динамике креативности (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.С.Юркевич), личностный подход к становлению креативности (А.Маслоу, К.Роджерс, Н.Роджерс, Э.Фромм). Особое место в методологической базе нашего исследования занимает положение JI.C. Выготского о взаимосвязи и единстве мышления и речи, общения и обобщения в семантической структуре слова как основной единицы интеллектуальной и коммуникативной деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы диагностики и развития детского коммуникативного творчества и коммуникативной креативности; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровней и особенностей развития коммуникативной деятельности и креативности дошкольников; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей дошкольников в общении и развитии коммуникативной креативности; контрольный эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов. В качестве эмпирических методов были использованы наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, тестовые методики, опросники, методы шкалирования, методы математической статистики и качественный анализ данных эксперимента.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1. Впервые в качестве предмета научного анализа выделены детское коммуникативное творчество как процесс деятельности и коммуникативная креативность как системное свойство личности ребенка.

4. Наиболее полно определены психологические условия оптимального развития коммуникативной креативности дошкольников, в том числе такое онтогенетически существенное условие, как сензитивный период этого процесса.

Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше инноваций, определяется также тем, что в нем уточнены представления о структуре свойств, составляющих коммуникативную креативность применительно к дошкольному возрасту; подтверждено важное для педагогической психологии положение о том, что этот возраст является наиболее благоприятным для начала целенаправленного развития данной системы свойств; теоретически обоснованы и разработаны диагностическая и развивающая программы изучения и формирования коммуникативной креативности дошкольников в условиях творческой коммуникативной среды.

Положения, выносимые на защиту.

1. Защищается разработанное в диссертации содержание понятий детского коммуникативного творчества и коммуникативной креативности.

Детское коммуникативное творчество определяется в нашем исследовании как своеобразная, спонтанно осуществляемая или специально инициированная форма общения и взаимодействия детей, а также детей и взрослых, в которой проявляется нестандартность, оригинальность решения ребенком ситуаций межличностного взаимодействия.

Коммуникативная креативность определяется как система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативной активности ребенка. Структура этих свойств складывается из взаимосвязанной совокупности когнитивных, мотивационных, эмоциональных, нравственно-духовных характеристик личности ребенка и его поведения.

- положение о том, что онтогенетически существующих условий развития общения и коммуникативного творчества дошкольников, а также стандартных психолого-педагогических условий обучения и воспитания детей недостаточно для эффективного развития коммуникативной креативности детей, для этого необходимы специальные психолого-педагогические условия; при этом наиболее благоприятным для становления коммуникативной креативности является старший дошкольный возраст;

- положение об основных проявлениях коммуникативной креативности как личностной характеристики, таких как умение устанавливать контакт с детьми; способность быстро адаптироваться в сложившейся социальной ситуации; способность предложить новую сферу использования для известного объекта в новых условиях общения; осмысленность поставленной задачи; выраженное желание активно заниматься предложенной деятельностью, связанной с общением; способность предложить новый замысел для совместной игры; высокая самооценка творческих качеств;

- центральное положение о том, что в процессе общения и коммуникативного творчества детей проявляется глубинная связь коммуникативной и интеллектуальной активности (JI.C. Выготский, 1982), поэтому содействие развитию интеллектуальной и вербальной творческой деятельности детей способствует становлению и развитию их коммуникативной креативности;

- положение о том, что основными психологическими условиями развития детского коммуникативного творчества и становления коммуникативной креативности дошкольников выступают: эмоционально благополучная атмосфера в детской группе, гарантия свободы и самостоятельности ребенка, специальная работа, проводимая взрослыми по развитию креативности ребенка в многообразных видах его активности, социальное подкрепление творческого поведения в условиях ДОУ и семейного воспитания, нерегламентированность развивающей учебно-воспитательной работы и активности ребенка, творческая личность педагога-воспитателя.

В целом, защищается положение о том, что коммуникативная креативность как свойство личности дошкольника формируется при осуществлении системного непрямого воздействия на личность ребенка через создание творческой микросреды его деятельности и общения.

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на международной научно-практической конференции "Проблемы науки и гуманитарного образования" (Нижний Новгород, 2002), на Международной научно-практической конференции "Средовой подход в образовании" (Нижний Новгород, 2003), на Третьей международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); обсуждались на заседаниях кафедры психологии НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, кафедры дошкольной педагогики и психологии Мордовского ГПИ им. М.Е Евсевьева; внедрены в учебный процесс психологических факультетов Мордовского ГПИ им. М.Е. Евсевьева и Нижегородского филиала УРАО. Материалы исследования нашли отражение в 9 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 241 наименования, в том числе 40 на иностранных языках, приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 4 графиками, 2 гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4. Выводы по третьей главе

Результаты проведенной экспериментальной работы с детьми и проверка ее эффективности в плане развития коммуникативной креативности детей позволяют сделать следующие выводы:

1. Подтверждена возможность и необходимость создания специальной психолого-педагогической среды, способствующей развитию социальной креативности у детей дошкольного возраста.

2. В целях создания более прочной основы для творческой деятельности ребенка желательно расширение его опыта. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усваивает, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, чем активнее он экспериментирует со словом и речью, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных условиях будет его деятельность. Ребенок может вообразить гораздо меньше, чем взрослый, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует.

3. Для того чтобы игры детей были более содержательными, интересными и воспитывающими, следует знакомить детей с определенным кругом явлений из жизни взрослых, постепенно раскрывая мотивы и нравственный смысл человеческой деятельности. Существенными факторами, влияющими на направленность детских игр, на расширение и углубление игровых образов, являются художественная литература и произведения изобразительного искусства (картины, рисунки, иллюстрации). Как особенность восприятия детьми художественных произведений выделяется стремление реализовать свою внутреннюю активность в рисовании, в драматизации, в самостоятельных играх.

4. На основе теоретического анализа были выделены и реализованы в экспериментальной программе следующие условия эффективного развития коммуникативного творчества и коммуникативной креативности детей дошкольного возраста:

- эмоционально-благополучная атмосфера,

- развитие инициативы детей,

- предоставление дошкольникам свободы и самостоятельности,

- проведение специальной работы по развитию творческих способностей в сюжетно-ролевой игре как ведущем типе деятельности дошкольников,

- проведение специальной работы, по развитию коммуникативного, речевого творчества и коммуникативной креативности в многообразных видах деятельности ребенка через создание творческой микросреды,

- организация особого содержательного общения детей со сверстниками, так и педагогами на основе сотрудничества, взаимопонимания и доверия,

- проведение специальной работы с воспитателями и родителями по формированию оптимального стиля педагогической деятельности.

5. Проведенный анализ качественных и количественных изменений в уровне развития коммуникативной креативности у детей по итогам формирующей программы в сравнении с данными первичной диагностики позволяет говорить о высокой эффективности программы и подтверждении исходных гипотез исследования.

150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических особенностей коммуникативного творчества и процесса развития коммуникативной креативности дошкольников позволили сформулировать следующие основные выводы:

- положение о том, что онтогенетически существующих условий развития общения и коммуникативного творчества дошкольников (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, личностные новообразования), а также стандартных психолого-педагогических условий обучения и воспитания детей недостаточно для эффективного развития коммуникативной креативности детей; для этого нужны специальные психолого-педагогические условия;

- предположение о том, что наиболее благоприятным для становления коммуникативной креативности является старший дошкольный возраст;

- положение о том, что основными психологическими условиями развития детского коммуникативного творчества и становления коммуникативной креативности дошкольников являются: создание эмоционально благополучной атмосферы в детской группе, гарантия свободы и самостоятельности ребенка, многообразие и нерегламентированность специальной работы по развитию креативности; социальное подкрепление творческого поведения в условиях дошкольного учреждения и семейного воспитания, творческая личность педагога-воспитателя.

2. В основе этих положений лежат новые, выработанные в исследовании понятия коммуникативного творчества и коммуникативной креативности дошкольников. Под детским коммуникативным творчеством в нашем исследовании понимается своеобразная, спонтанно осуществляемая или специально инициированная форма общения и взаимодействия детей, а также детей и взрослых, в которой проявляется нестандартность, оригинальность решения ребенком ситуаций межличностного взаимодействия.

Коммуникативная креативность определяется как система психологических свойств личности, обеспечивающих творческий характер общения и коммуникативной активности ребенка. Система этих свойств, как показало исследование, представлена совокупностью когнитивных, мотивационных, эмоциональных, нравственно-духовных характеристик личности и поведения ребенка.

3. Теоретический анализ показал отсутствие специальных исследований детского коммуникативного творчества и развития коммуникативной креативности дошкольников. В теоретическом исследовании выработаны понятия детского коммуникативного творчества и коммуникативной креативности, выделены критерии их оценки, психологические условия и уровни их развития. В качестве критериев коммуникативной креативности выявлены и проверены в формирующей программе: оригинальность выполнения детьми творческих задач; реконструирование образов; быстрая адаптация в коммуникативной ситуации; коммуникативная гибкость; коммуникативная вариативность; осмысленность поставленной задачи; позитивная коммуникативная мотивация; контактность в совместной деятельности; самооценка творческих качеств.

4. Разработанная и апробированная в исследовании методика диагностики коммуникативной креативности дошкольников позволила получить и систематизировать фактические данные об исходном уровне коммуникативного творчества и креативности дошкольников, показавшие недостаточность стандартных условий обучения и воспитания детей для достижения оптимального уровня их коммуникативной креативности. В традиционных условиях во всех возрастных группах преобладают средний и низкий уровни креативности детей. Большинство детей не готовы к решению задач, требующих проявления творческих способностей. Сюжетно-ролевая игра детей характеризуется низким уровнем развития, задержкой сюжетосложения, однообразием игровой тематики, привычными способами решения игровых задач. Выявлена неадекватная оценка творческого потенциала детей со стороны воспитателей и родителей. Эти данные позволили обосновать разработку и внедрение в воспитательный процесс ДОУ специальной формирующей программы.

5. Разработанная в исследовании авторская программа развития коммуникативного творчества дошкольников и формирования их коммуникативной креативности построена на основе модели коммуникативной креативности и с учетом выделенных психологических условий ее развития. В программе реализованы следующие учебно-воспитательные технологии:

- создания эмоционально-благополучной атмосферы и творческой обучающей среды (многообразие, предметно-информационная насыщенность, нерегламентированность);

- активизации речемыслительного и словесного творчества детей;

- развития коммуникативного, речевого творчества и коммуникативной креативности в многообразных видах деятельности ребенка через создание творческой микросреды;

- организации содержательного общения детей со сверстниками и педагогами на основе сотрудничества, взаимопонимания и доверия;

- специальной работы с воспитателями и родителями по формированию оптимального стиля педагогической деятельности и активизации их творческого потенциала.

6. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали существенные позитивные изменения в уровне развития коммуникативной креативности дошкольников, а данные контрольной диагностики подтвердили высокую эффективность экспериментальной программы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мартышкина, Наталья Владимировна, Нижний Новгород

1. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. -М.: ИП РАН, 1991. - С.7-17.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2.- Пер.с англ./Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. -М.: Педагогика, 1982.- 336 с.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач.- М.: Сов. Радио, 1979. 184 с.

4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. -Кишинев, 1990. -184 с.

5. Андреева В.И. Диалектика и самовоспитание творческой личности. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. -326 с.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. -М., 1987. -84 с.

7. Антонова Т.В. Социальная компетентность ребенка: показатели развития и методы выявления//Детский сад от А до Я.- 2004, №5.

8. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для психологов. -М., 1996. -60 с.

9. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития// Принцип развития в психологии.-М., 1978.-С.3-21.

10. Ю.Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. -183 с.

11. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения: Методическое пособие доля воспитателей детского сада.-2-е изд.-М.: Мозаика-Синтез.- 2004.-128с.

12. Арушанова А.Г., Дурова Н.В., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Истоки диалога: Книга для воспитателей/ Под ред. А.Г. Арушановой.-М.: Мозаика-Синтез.-2003. -216 с,

13. З.Асеев В.Г. О динамике детерминации психического развития//Принцип развития в психологии.-М., 1978. С.21-38.

14. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни: соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида.- М., 1977.

15. Акимова М.К. Изучение креативности в зарубежной психологии//Психологическая диагностика: проблемы исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М.: Педагогика, 1981.- С.70-74.

16. Алексеева Л.Г. Исследование речемыслительной креативности личности : Автореф. дисс. к.психол.наук. М., 1993. -24 с.

17. П.Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания.-Л.: Изд-во ЛГУ,1968. -339 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. -367 с.

19. Бахтин М.М. Человек в мире слова.- М.: ИНФРА, 1995.-232 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., 1979.-240 с.

21. Белкина В.Н. Развитие творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками// Педагогический вестник.- 2001. № 10.- С.31-35.

22. Бехтерев В.М. Охрана детского здоровья // Проблемы развития и воспитания человека. Избранные психологические труды. М.: Воронеж. 1997.

23. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.- Киев: Высшая школа. -1978.

24. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971, № 1.

25. Богоявленская Д.Б. О предмете исследования творческих способностей //Психологический журнал, 1995. т. 16, № 5.- С.49-58.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества." Ростов-н/Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. -173 с.

27. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.- М.: Знание, 1981. -96 с.

28. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии, 1999, №2. -С.35-41.

29. Болотина JI.P., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. -М.: Академия. -1998.

30. Барко В.И., Тютюников А.Н. Как определить творческие способности ребенка. -Киев: Украина, 1991. -76 с.

31. Басин Е.Я. Психология художественного творчества: Личностный подход. -М.: Знание, 1985. -64 с.

32. Белоглазов В.В. Воспитание творчеством. -Благовещенск: Хабаровск, кн. изд-во, 1985. -95 с.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции в воспитании.- М.: Прогресс, 1986. -420 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. -375 с.

35. Боно Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении. -М.: Прогресс. 1976.- 143 с.

36. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. -96 с.

37. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. -М., 1977. -64 с.

38. Брушлинский А.В. Проблема развития психологии и психологии мышления / Принцип развития в психологии. -М., 1978. -С.38-63.

39. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. -Киев, 1989.- 168 с.

40. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Дону, 2000.

41. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. -Киев, 1989. -197 с.

42. Бахорева СЛ., Гайдомак А.Н. Трудности в воспитании детей в благополучных семьях // Активные формы работы практического психолога. Сборник научных статей. -Шадринск, 1994.- С. 15-26.

43. Белова Е.С. Одаренный ребенок в семье: проблемы и решения / Общественные движения и социальная активность молодежи: Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений».- М., 1991.- С.183-192.

44. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1995.-271 с.

45. Введение в психодиагностику,- М.: Издательский центр «Академия», 1997. -192 с.

46. Венгер Л. А. Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988.- 336 с.

47. Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей // Дошкольное воспитание, 1965, №5.

48. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.,1957.

49. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. М.,1956.

50. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М., 1956.

51. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Т.А.Марковой. -М.: Просвещение, 1982.-128 с.

52. Вайнцваг П. Десять заповедей творческой личности. -М.: Прогресс, 1990.

53. Венгер Л.А. О количественном подходе и диагностике умственного развития//Вопросы психологии, 1974, №1. -С.116-122.

54. Веракса Н.Е., Дьяченко С.М. Еще не поздно: развитие творческих способностей детей.- М.: Знание, 1996. -127 с.

55. Виноградов А.Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания: Автореф. Дисс. к.психол.н.-М., 1999,- 24 с.

56. Воронин А.Н., Галкина Т.В. Диагностика вербальной креативности// Методы психологической диагностики. -М.: РАН, 1994,- С.40-81.

57. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности // Методы психологической диагностики. -М.: РАН, 1994. -С.5-39.

58. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М., 1967. -195 с.

59. Вачков И.В. Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной» науке. -М., 1996.-216 с.

60. Венгер JI.А.Достижения в изучении психического развития ребенка// Дошкольное воспитание.- 1988, №2.- С.56-60.

61. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография.- 4.1. -Минск, 1995. -240 с.

62. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии, 1980,№ 1.-С.З 1-38.

63. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления.- М.: Прогресс, 1965. -С.433-456.

64. Гнатко И.М. Проблема креативности и явление подражания. -М.: ИП РАН, 1994.

65. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб.: OMS, 1994.

66. Григоренко E.JI. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности. Автореф. дис. канд. психол. н. -М., 1989.

67. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. Учебно-методическое пособие. -Минск:Университет,1989.-123 с.

68. Галин АЛ. Личность и творчество. Психологические этюды.- Новосибирск: Новосибирск, кн. изд-во, 1989. -126 с.

69. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности //Методы психологической диагностики. -М.: РАН, 1994.- С.82-108.

70. Гау Х.Г. Руководство к Калифорнийскому опроснику (CPI). -Челябинск -СПб., 1995.

71. Гильбух Ю.З. Психодиагностика. -М.: Знание, 1989.- 80 с.

72. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. -Екатеринбург, 1992. -127 с.

73. Гурова Л.Л. Развитие творческих потенций личности: Проблемы и перспективы.- Киев, 1990.- С.24-25.

74. Гальперин П.Я. Исследование интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969, №1.-С.15-26.

75. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М., 1976. -490 с.

76. Годовикова Д.Б. Влияния отношения детей к взрослому на развитие их познавательной активности. -М., 1976,- С.222-226.

77. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития //Вопросы психологии, 1982, №1.-С.9-18.

78. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии, 1986, №2.- С.126-137.

79. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Тест С.Медника как метод диагностики креативности и его русскоязычный вариант // Психологический анализ учебной деятельности.- М.: ИП РАН, 1991. С.187-193.

80. Грановская Р.М.Элементы практической психологии.-Л., 1988.

81. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии, 1988, №4.- С.161-167.

82. Деятельность и взаимоотношения дошкольников //Под ред. Т.А.Репиной.-М.1987.

83. Диагностика профессиональных и познавательных способностей.- М.: ИПАН, 1988.- С.155-170.

84. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей.- М.: Прогресс, 1988.105 с.

85. Дорфман JI. Я., Ковалева Г. В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии, 1999, № 2.- С.101-106.

86. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб.: Издательство «Питер», 1999.-213 с.

87. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование влияния микросреды на креативность // Психологический журнал, 1994, №.4.

88. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника// Вопросы психологии, 1988, №. 6,- С.52-60.

89. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие воображения дошкольников. -М. 1984.

90. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М., 1986.-240 с.

91. Диагностика и развитие познавательных способностей/Под ред.

92. B.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. -М.: Наука, 1991.

93. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы.- В 2 ч.- Саратов: Изд-во Саратов. Ун-та, 1990. 4.1. 137 с. 4.2.1. C. 139-292.

94. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемами креативности: Дисс. .к.психол.н.-М., 1985.

95. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и со сверстниками у дошкольников. Дисс. . к.психол.н,- М., 1983. -147 с.

96. Деятельность и взаимоотношения дошкольников // Под ред. Т.А.Репиной. -М., 1987.- 192 с.

97. Демидова Т.В. Роль социальной среды в развитии креативности // Развивающаяся личность в системе высшего образования России: Сб. на-учн.тр. /Под ред. И.Б.Котовой. -Ростов н /Дону: ИУБиП, 2002. -С.48-49.

98. Дрофман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии, 1999, №2. -С.101-106.

99. Дорожнова К.П. Роль социальных и биологических факторов в развитии ребенка.- М., 1982.- 160 с.

100. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. -Смоленск, 1974. -153 с.

101. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии, 2000, №1. С. 36-46.

102. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в сотрудничестве со взрослым у детей раннего возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1977.

103. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка// Новое в лингвистике М.: Прогресс, 1960. -Вып. 1.

104. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей //Вопросы психологии, 1975, №5.- С.66-175.

105. Жуковская Р.И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание, 1988, № 10.

106. Живоглядова И.В. Роль продуктивного воображения в структуре творческого процесса. Автореф. . к.психол.н.- М., 1997,- 25 с.

107. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т., т.1. Психологическое развитие ребенка.- М.: Педагогика, 1986. -320 с.

108. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры //Дошкольное воспитание, 1965, №10.

109. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык, 1989.

110. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпета (возвращение из изгнания).- М.: Изд-во УРАО, 2000.-208 с.

111. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. М.: Просвещение,1985. -192 с.

112. Киришов И.Л. Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста. Дис. . к. психол.н.- М. 1999.- 174 с.

113. Клименко В.В. Психологические тесты таланта.- Харьков: Фолио, 1996.-414 с.

114. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия на личность// Вопросы психологии, 1987, № 3.

115. Козлова Н.В. Игра как начальное условие развития творческих возможностей учащихся начальных классов различных педагогических систем. Дис. к. психол. н. Томск, 1997.

116. Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста. Дис. . к. психол.н. М. 1982.

117. Косенко Н.Т. Формирование творческой активности в игре // Дошкольное воспитание, 1989, № 12.

118. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание, 1995, №9.

119. Креативность как интегральное качество личности //Тезисы VI Российской конференции «Проблема взаимосвязи эмоций, мышления и воли».-Рязань: РГПУ, 1994.

120. Козленко В.Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе. Дисс. к.психол.н. -М., 1982.

121. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990. -140 с.

122. Леонтьев А.А. Психология общения.- М., 1998.

123. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.: Смысл,1999.- 287 с.

124. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование,1996. №3.

125. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.- В 2-х т.т. -М., 1983.

126. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М., 1979.

127. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка.- М., 1965. -С.234-235.

128. Львова Ю.Л. Развивать дар творчества.- Киев: Рад.шк., 1987.- 135 с.

129. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.- М.: Знание,1984.- 80 с.

130. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей// Принцип развития в психологии.- М., 1978.- С. 268-293.

131. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

132. Лук А.Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом. -М.:ИПИОН АН СССР, 1983.

133. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии." М.: Наука. 1984. -444 с.

134. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики.- Спб.: «Евразия», 1997.- 430с.

135. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Часть 1, 2,3.-СПб., 1997.-90 с.

136. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии, 1982, № 4.- С.88-97.

137. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989, № 6. -С.29-33.

138. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре // Дошкольное воспитание, 1993, № 4.- С. 18-23.

139. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка к изучению одаренности. // Вопросы психологии, 1994, №5.- С.86-95.

140. Моляко В.А. Психологическое изучение творческой личности.-Киев, 1978.- 27 с.

141. Мелик-Пашаев А.А., Новоявленская З.Н. Ступеньки к творчеству. -М., 1987.- 126 с.

142. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре//Дошкольное воспитание, 1993, №4,-С.18-23.

143. Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности.- Магнитогорск, 1994.

144. Мухина B.C. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям / Составители и научные редакторы В.С.Мухина, А.А.Хвостов. М.: Академия, 1999. - 624 с.

145. Намазов В.П., Жмыриков А.Н. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей.- М., 1988.

146. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым/Под ред. М.И. Лисиной.- М., 1985.

147. Одаренные дети: пер.с англ./общ ред. Бурменской и Слуцкого. -М. 1991.

148. Основы психодиагностики/ Под ред. А.Г.Шмелева.- Ростов н/Дону, 1996.

149. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности //Психологический журнал, 2000, №2.- С.75-85.

150. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены //Общественные науки за рубежом. -1968. №4. -С.69-73.

151. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение. -1988, № 4.- С.88-92.

152. Петухов В.В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) // Традиции и перспективы деятельностного подходов в психологии: школа А.Н. Леонтьева /Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н.Ждан, О.К . Тихомирова.- М.: Смысл, 1999.- С.235-262.

153. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников." М. 1990.- С.16-20.

154. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект.- Волгоград: Перемена, 1995- 48 с.

155. Поздняков Н.А., Менжевицкая Д.В. Исследователь игры детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1995, № 12.

156. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976.

157. Практический интеллект /Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж.Хедланд и др. — СПб.: Питер, 2002.

158. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/Под ред. Н.Н.Поддъякова, Н.Я. Михайленко. —М. 1987.

159. Просецкий В.А. Психология подражания. Автореф. дисс. доктора психол.наук.- Орел, 1973.

160. Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. А.В.Запорожца,1. A.П. Усова.-М., 1966.

161. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная /Под ред. Я.А.Пономарева. -М.: Наука, 1990.- 220 с.

162. Пути формирования творческого мышления дошкольников. Сб.науч.тр.-Уфа, 1983.- 91 с.

163. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов / составитель и отв. редактор А.А. Радугин; научный редактор Е.А Коротков.- М.: Центр, 1999. -256 с.

164. Психологический словарь /Под ред.В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.- М.: Педагогика, 1983,- 448 с.

165. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н. Дружинина и

166. B.В. Шадрикова. -М.: Наука. 1991.

167. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М.Матюшкина.-М.: Педагогика, 1991.- 155 с.

168. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, 1994.

169. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984.412 с.

170. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии, 1990. №1.- С.164-168.

171. Романов К.М., Тюрьмина Н.А. Особенности социально-психологической креативности//Интеграция образования, №2, 2003.- С. 131138.

172. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд.2-е. М., 1946.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. -М.: Педагогика, 1989.

174. Рудкевич JI.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // Психологические проблемы самореализации личности.-Спб.: Изд-во СпбГУ, 1997.- С.89-106.

175. Руководство играми детей/ Сост. Е.Н.Тверитина, Л.С. Барсукова / Под ред. М.А. Васильевой. -М.: Просвещение, 1986. 112 с.

176. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на возникновение первых слов у детей// Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым/ Под ред. М.И. Лисиной.- М., 1985.

177. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии, 1981, № 2.- С.7-17.

178. Сафонцева С.В., Воронин А.Н. Влияние экстраверсии / интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности // Психологический журнал, 2000, №5. -С.57-65.

179. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте). Дисс.к.психол.н.- СПб, 1996.170 с.

180. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности //Психологический журнал, 1998,№2.- С. 144-160.

181. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. -М., 1999.

182. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1998, № 4.- С.123-132.

183. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. -СПб.: ПМ, 1997.

184. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. -СПб.: Иматон, 1998.

185. Тафель Р.Е. Анализ исследования творческих способностей в американской психологии//Вопросы психологии, 1972, №1.

186. Тафель Р.Е. Использование диагностических методик для выявления творческих способностей // Экспериментальные исследования продуктивных (творческих) процессов мышления.-М., 1973.

187. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии//Вопросы психологии, 1998. №4, С.123-132.

188. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика// Психологический журнал, №6,1991, Т.12.-С. 11-25.

189. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении.-М.:Наука, 1989.

190. Хазратова Н.В. Проблема измерения креативности детей 3-5 летнего возраста// Индивидуальность и способности. М. 1994. -С.93-1 14.

191. Харченко В.К. Словарь-тезаурус детской речи. Белгород: Изд-во Бел-ГУ, 2001.-216 с.

192. Харченко В.К., Озерова Е.Т. Сложные слова в детской речи.- Белгород: Изд-во БелГУ, 1998.- 159 с.

193. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск : Изд-во Том. ун-та, 1997. -392 с.

194. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. -СПб.: Питер, 1997.

195. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М.: Логос. 1996.

196. ШпетГ.Г. Сочинения.-М., 1989.

197. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. -М. 1949.

198. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание, 1976, №5.

199. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М. 1978.

200. Яковлева Е.Л. Психологическое развитие творческого потенциала школьников. Дис. докт. психол.н.- М. 1997.

201. Akiskal H.S., Akiskal К. (1988). Significance and artistic creativity. Psychiatry and Psychopathology. P.29-36

202. Andreasen N.C., Glick I.D. Bipolar affective disorders and creativity: implications and clinical management. Comprehensive Psychiatry, 1988.P.207-217.

203. Amabile T.M., Hennessey B.A. The conditions of creativity// R.Stemberg, T.Tardif (egs.)/ The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P.l 1-43.

204. Amabile T.M. How to kill creativity. Harvard Business Review, 76(5). 1998. P.77-78.

205. Barron F., Harrington D.M. Creativity, intelligence and personality. Annual Reviews ofPsychology. 32,1981. P.439-476

206. Blok,J.@ Kremen,A.(1995).IQ and ego-resilency:The conceptual and empirical connections and separateness. University of California,Berkeley.

207. Begabte Kinder. Finden und foerdern.Bundesministerium fuer Bildung,Wissenschaft,Forschungund Technologie. (BMBF),Bonn, 2001.

208. Boden M.A. (1991). The creative mind: myths and mechanisms. New York: Basic Books; London: Abacus.

209. Coryell W., Endicatt J., Keller M., Andreason N., Grove W., Hirschfeld R.M., Scheftner W. (1989). Bipolar affective disorder and high achievement: A familial association. American Journal of Psychiatry, 146. P.983-988.

210. De Bono E., Six thinking hats. Boston: Little Brown and Company, 1985.

211. Ekvall G., Britz A. Perceptions of the best and worst climates for creativity: preliminary validation evidence for Situational Outlook Questionnaire // Creativity Research Journal. 2001. - Vol.13. - No.2. - P.171-184.

212. Edwards-Lee Т., Miller B.L., Benson D.F., Cummings J.L., Russel G.L., Boone К., Mena I. The temporal variant of fronto temp oral dementia. Brain, 1997, 120. P. 1027-1040.

213. Feldman D.N. Creativity: dreams, insights and transformation // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. - P.271-297.

214. Feldman D.N. The development of creativity // Handbook of Creativity/ R.Sternberg (ed.). Cambridge, 1999 - P. 169-189.

215. Fletcher, W. (1990). The management of creativity. International Journal of Advertising. P. 1 37.

216. Flipzak, B. (1997). It takes all kinds: Creativity in the work force. Training, 34. P.32 -39.

217. Gardner H. Creative lives and creative works: a synthetic scientific approach // R. Sternberg, T. Tardiff (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, 1988. - P.298-324.

218. Georgetown C. Laterality, implicit memory and attention disoder //Educat. Studies. 199 l.V 17 (1).

219. Ghadirian A.M., Gregoire P., Kosmidis H. Creativity and evolution of psychopatlhologies. Creativity Research Journal, 2000-2001, Vol. 13, No. 2. P. 145-148.

220. Guilford J. Three faces of intellect // Amer. Psychol. 1959. N 14. Р/ 469479

221. Glicksohn J., Alon A., Perlmutter A., Purisman R. Symbolic and syncretic cognition among schizophrenics and visual artists. // Creativity Research Journal, 2000-2001, Vol. 13, No. 2 P.133-143.

222. Jamison K.R. Manic depressive illness and creativity. Scientific American. February, 1995, Vol. 272, №2. P.62-67.

223. Jamison K.R. Mood disorders and patterns of creativity in British writers and artists. Psychiatry, 52,1989. P.125-134.

224. Jonson D.L. Creativity checrlist (Cch) Cat No.33780 M.l979.

225. Kover A.J., Goldberg S.M. (1995). The games copywriters play: Conflict, quasi control, a new proposal. Journal of Advertising Research 35(4). P. 52-56.

226. Krohe K. Managing creativity // Across the Board. 1996. - Vol.33. - P.16-21.

227. Martindale С. Biological Bases of Creativity // Handbook of creativity/ R. Sternberg (ed.). Cambridge, 1999.

228. Maslow A., Self actualizing and Beyond. - In: Challenges of Humanistic Psychology. N.Y., 1967.

229. Moneta G.A model of scintist creative potential // Phy-losof.Psychol.l993.V6(l).P.23-37.

230. Mednic S.A. The associative basis of the creative proc-ess.//Psychol.Rev. 1969.N 2. P.220-232.

231. Oldham G.R. & Cummings A.Employee creativity: Personal and contextual factors at work. Academy of Management Journal, 1996. P. 607-634.

232. Percins D.N. The possibility of invention // R.Stemberg. The nature of creativity/ Cambridge: Cambr. Press, 1988. P.362-385.

233. Stein M.I. Creativity is people // Leadership and Organizational Development Journal. 1991. - Vol. 12. - P.4-10.

234. Sternberg R. A three-facet model of creativity // R.Stemberg. The nature of creativity/ Cambridge: Cambr. Press, 1988. P.125-147.

235. Taylor C.W. Various approaches to and definious of creativity. // R.Stemberg. The nature of creativity/ Cambridge: Cambr. Press, 1988.P. 98-125.

236. Tardif T. What we know about creativity? // R.Stemberg. The nature of creativity/ Cambridge: Cambr. Press, 1988. P.426-446.

237. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing II R.Stemberg. The nature of creativity/ Cambridge: Cambr. Press, 1988.P. 43-75.

238. Wallach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity-intelligence distinction//J. Personality.l965.V.33. P.348-369.

239. Weisberg R. Problem solving and creativity // R.Stemberg. The nature of creativity/Cambridge: Cambr. Press, 1988.P.148-176.

240. Winner E. Gifted children: Myths and relatives. New York: Basic Books, 1996.