автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности личности школьников и их влияние на успешность сдачи итогового школьного экзамена

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности личности школьников и их влияние на успешность сдачи итогового школьного экзамена"

На правах рукописи

ЕРЕМИНА ЛАРИСА ЮРЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА УСПЕШНОСТЬ СДАЧИ ИТОГОВОГО ШКОЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА (НА МАТЕРИАЛЕ ЕГЭ И ТРАДИЦИОННОГО ЭКЗАМЕНА)

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗ159877

—»»у»/

Москва-2007

003159877

Диссертация выполнена на кафедре общей и практической психологии Московского городского педагогического университета

доктор психологических наук, профессор Романова Евгения Сергеевна

доктор психологических наук, профессор Телегина Элеонора Давыдовна

кандидат психологических наук, доцент Лисенкова Людмила Филипповна

Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится « » октября 2007 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета К 850 007 05 МГПУ по адресу 127287, Москва, Петровско-Разумовский пр., д 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу 127226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д 4

Автореферат разослан «

» сентября 2007г

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Т.И. Тепеницнна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В сложившихся за последние десятилетия социально-экономических условиях в нашей стране, в системе образования происходят большие изменения, касающиеся структуры образования, его форм, итогового контроля и других аспектов Одним из таких изменений является введение в систему образования Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) В этой связи все более актуальным становится изучение психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена Это обусловлено кардинальными изменениями в требованиях к сдаче экзаменационных испытаний учащимися в школе, так как ЕГЭ одновременно сосуществует с традиционной формой сдачи итоговых экзаменов, -традиционным экзаменом (далее ТЭ) Нововведения в системе общеобразовательных учреждений предъявляют высокие требования к подготовке к экзаменам, к процедуре прохождения экзаменов Две формы итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ) имеют принципиальные различия между собой в процедуре и условиях проведения, в системе подготовки учащихся к их сдаче, в системе проверки экзаменационных работ, формы представления итоговых результатов и т п

Эксперимент по внедрению ЕГЭ проводится в Российской Федерации с 2001 года С каждым годом все больше и больше регионов РФ включаются в проведение данного эксперимента Целью ЕГЭ является формирование системы объективной оценки уровня подготовки выпускников общеобразовательных учреждений, повышение доступности высшего и среднего профессионального образования, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, обеспечение условий государственного контроля и управления качеством общего образования

ЕГЭ в настоящее время вызывает множество дискуссий и сомнений у общественности (педагогов, выпускников и их родителей, психологов, преподавателей, администраций учебных заведений), вызванных сложностью и многозначностью процедуры ЕГЭ В этой связи актуальным становится вопрос изучения психологических особенностей выпускников, способствующих успешности сдачи экзаменов в форме ЕГЭ и снижающих его результативность Особенно это значимо при сопоставлении эффективности сдачи экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ Изучение личностной специфики выпускников позволит учитывать ее при психологической и предметной подготовке учащихся к сдаче итоговых экзаменов

Современную психологию всегда интересовало влияние личностных психологических особенностей школьников на процесс их обучения, развития Успешность и эффективность обучения зависит от индивидуально-психологических особенностей (Ананьев Б Г, Мерлин В С , Мясищев В Н, Рубинштейн С Л), особенностей личности, таких как мотивация деятельности (Ильин ЕП, Курдюкова НА, Хекхаузен X), учебная

мотивация (Божович ЛИ, Курдюкова НА., Прихожан AM), уровень притязаний, самооценка (Дембо Т В, Божович J1И, Прихожан A.M.) В связи с изменениями в системе образования, несомненно, становится важным изучение влияния вышеуказанных параметров на успешность сдачи выпускниками школ итоговых экзаменов в принципиально разных формах Значимость этому вопросу придает так же спорность и неоднозначность самой процедуры ЕГЭ

Вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена к актуальной проблеме современной педагогической психологии

Цель исследования - изучение психологических особенностей личности школьников и влияния данных особенностей на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов разных форм проведения (на материале ЕГЭ и традиционного экзамена)

Объект исследования - учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ

Предмет исследования - психологические особенности личности школьников-выпускников и их влияние на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов

Гипотезы исследования:

1 Существует связь между психологическими особенностями личности учащихся-выпускников и успешностью сдачи ими итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ)

2. В процессе подготовки учащихся старших классов к сдаче экзаменов в форме ЕГЭ, осуществляемой с помощью специализированной программы социально-психологической помощи, минимизируется отрицательное влияние некоторых психологических особенностей личности старшеклассников на успешность сдачи ими ЕГЭ

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования: 1 На основе изучения научной литературы и результатов исследования произвести анализ форм сдачи итоговых школьных экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ 2. Раскрыть психологические особенности мотивации школьников, такие как мотивация на успех и на избегание неудач, направленность на приобретение знаний и на отметку в условиях ЕГЭ и традиционного экзамена

3 Изучить уровень притязаний учащихся и уровень их самооценки и их влияние на итоговый результат

4 Определить уровень личностной тревожности учащихся

5 Проанализировать школьную документацию (классные журналы, протоколы проведения текущих экзаменов и ЕГЭ), дающую информацию об успешности обучения школьников и результатах сдачи

ими итоговых школьных экзаменов, для получения объективного отношения школьников к учебе

6 Выявить взаимосвязь определенных психологических особенностей личности школьников-выпускников на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов - ЕГЭ и ТЭ Выделить психологические особенности личности школьников-выпускников, отрицательно влияющие на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ)

7 Разработать и апробировать программу социально-психологической помощи, направленную на подготовку школьников выпускных классов, имеющих разные личностные особенности, к успешной сдаче итоговых школьных экзаменов

Методы исследования. В ходе эмпирического исследования психологические особенности школьников изучались методами наблюдения, беседы Использовался метод анализа документов Были использованы стандартизированные тесты-опросники. «Методика измерения уровня тревожности» Дж Тейлора (адаптация Т А. Немчинова), «Методика успеха и боязни неудач» А А Реана, методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е П Ильина и Н А Курдюковой, моторная проба для самооценки уровня притязаний К Шварцландера, методика «Изучение самооценки» Т В Дембо и С Я Рубинштейн (адаптация AM Прихожан)

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют научные работы отечественных и зарубежных психологов В М Астапова, Л А Божович, Л С Выготского, П.Я Гальперина, В В Давыдова, И В Дубровиной, А И Захарова, А В Захаровой, И А Зимней, Е П Ильина, И С Кона, Н А Курдюковой, А Н Леонтьева, Д Мак-Клелланд, А К Марковой, В С. Мерлина, Л М Митиной, В Н Мясшцева, А М Прихожан, А А Реана, Е.С Романовой, X Хекхаузена, Д Б Эльконина Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось с 2001 по 2007гг В исследовании приняло участие 516 учащихся 11-х классов московских школ, из них 256 девушек и 260 юношей Средний возраст испытуемых составил 16,4 года

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, цели и гипотезам исследования, корректным применением методов математической статистики Результаты исследования подвергались качественной и количественной информационной обработке Количественная обработка данных осуществлялась посредством применения математических параметрических и непараметрических критериев оценки достоверности различий- Т-критерий, критерий Колмогорова-Смирнова, U-критерий Манна-Уитни, а также с помощью применения корреляционного и факторного анализа (программа статистической обработки информационных данных SPSS)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

определяется тем, что в нем впервые проведено изучение психологических особенностей личности учащихся, проанализированных в связи с успешностью сдачи ими экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ Впервые изучена, в этой связи, взаимосвязь мотивации достижений и избегания неудач, направленности на приобретение знаний и на отметку, уровня притязаний, самооценки и личностной тревожности выпускников школ и успешности сдачи ими итоговых экзаменов в форме ЕГЭ

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальные данные, их психологический и статистический анализ дают возможность оптимизировать взаимодействие учителей с учениками в течение учебного года в процессе подготовки учащихся выпускных классов к экзаменам, в частности, к ЕГЭ Результаты проведенного исследования могут иметь теоретическое и практическое значение для дифференцированной подготовительной работы школьных психологов с учащимися, имеющими те или иные значимые личностные особенности, с целью повышения эффективности и результативности итоговой аттестации школьников-выпускников и их дальнейшего профессионального обучения

Положения, выносимые на защиту:

1 Высокая мотивация на достижение успеха учащихся выпускных классов способствует эффективной сдаче ими ЕГЭ (единый государственный экзамен) Для успешной сдачи старшеклассниками ТЭ (традиционный экзамен) им достаточно иметь тенденцию стремления к успеху (позитивную выраженность мотивации на достижения)

2 Высокая степень выраженности у школьников-выпускников мотивации на отметку непосредственно влияет на положительную продуктивность сдачи ими ЕГЭ Вместе с тем, направленность на приобретение знаний не является доминирующим фактором, влияющим на успешность сдачи ЕГЭ

3 Высокий и средний уровни притязаний выпускников школ, способствуют подтверждению ими на ЕГЭ имеющегося среднегодового балла, или получению ими на ЕГЭ более высокой отметки Вместе с этим, ТЭ равно успешно сдается выпускниками с высоким, средним и низким уровнями притязаний Высокая и средняя самооценка способствует учащимся в успешной сдаче ЕГЭ (повышение среднегодового балла), неадекватно высокая и низкая самооценка учащихся влечет за собой низкий результат сдачи ЕГЭ

4 Учащиеся с высоким уровнем личностной тревожности показывают на ЕГЭ более низкий результат, относительно своих среднегодовых показателей, учащиеся со средним уровнем личностной тревожности демонстрируют примерно те же результаты на ЕГЭ, что и были у них в течение года, а учащиеся с низким уровнем личностной тревожности, в большинстве своем, успешно сдают ЕГЭ («подтверждают» и «повышают» свой среднегодовой балл) Значимая взаимозависимость между уровнем

личностной тревожности школьника-выпускника и успешность сдачи им ТЭ отсутствует

5 Личностными факторами, положительно влияющими на успешность сдачи выпускниками школ ЕГЭ, являются высокий уровень мотивации на достижения, высокий и средний уровень притязаний, высокий и адекватный уровень самооценки

В свою очередь, мотивация избегания неудач, низкий уровень притязаний и повышенный уровень личностной тревожности, являются факторами, отрицательно влияющими на результативность ЕГЭ

6 Разработанная и проведенная программа социально-психологической помощи (система развивающих занятий) способствует минимизированию отрицательного влияния личностных особенностей школьников-выпускников на итоговый результат сдачи экзаменов в форме ЕГЭ и формированию позитивных личностных тенденций, способствующих старшеклассникам в ходе сдачи ЕГЭ

Апробация работы и внедрение результатов Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях Всероссийского съезда практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» (Москва, 28-29 мая 2003), третьей городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, апрель, 2004), Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 10-13 февраля 2005), 2-ой Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 10-13 февраля 2006), научно-практической конференции «Совместная психологическая и социальная работа в разных сферах жизнедеятельности» (Москва, МГПУ, факультет психологии, март, 2007), Международная научно-практическая конференция "Образование и наука - непрерывный инновационный процесс проблемы, решения, перспективы", сентябрь (Уральск, 2007) Ученого совета факультета психологии ГОУ МГПУ 2004-2007 гг

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 5 научных

работ

Объем и структура диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 185 наименований, а так же 3 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы актуальность темы исследования, сформулированы цель, основная гипотеза и задачи исследования, определены научная новизна и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретический анализ современного состояния проблемы исследования психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного

экзамена» представлен аналитический обзор работ отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме, подчеркивается отсутствие публикаций, в которых рассматривается влияние психологических личностных особенностей школьников на результативность сдачи экзаменов в форме ЕГЭ, а так же публикаций посвященных подготовке учащихся с определенными личностными особенностями к процедуре сдачи экзаменов в форме ЕГЭ

В настоящее время многие области учебной и трудовой деятельности человека связаны с нервно-психическим напряжением Урбанизация, ускорение темпа жизни, информационные перегрузки, усиливая это напряжение, зачастую способствуют возникновению и развитию психоэмоциональных переживаний, которые резко снижают эффективность жизнедеятельности личности, что выводит вопросы психогигиены и психопрофилактики в ряд важнейших задач охраны психического и психологического здоровья человека Решение этих проблем в образовательной среде связано, прежде всего, с необходимостью адаптации участников образовательной среды к изменяющимся условиям, таким как, изменение структуры образовательной среды, форм обучения, форм итогового контроля знаний, экзаменов, введение Единого Государственного Экзамена (далее ЕГЭ) В этой связи изучение мотивации достижения успеха, избегания неудач, учебной мотивации учащихся, которая рассматривалась через направленность учащихся на приобретение знаний и на отметку, становится актуальной Мотивация является фактором, имеющим принципиальное значение для деятельности (Леонтьев А Н, Божович Л И, Запорожец А В , Эльконин Д Б, Рубинштейн С Л, Маркова А К, Славина Л С , Ильин Е П, Иванников В А) Деятельность всегда побуждается определенными мотивами Понятие «мотив» означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков Мотивация -это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности, к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации. Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше мотивов побуждают к деятельности, тем больше усилий субъект склонен прикладывать Высокомотивированные индивиды больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности Таким образом, мотивация - важный фактор, который обеспечивает успех в деятельности Мотивация рассматривается как побудительная сила (А Н Леонтьев), бессознательные импульсы (3 Фрейд), стремление преодоления беспомощности (А Адлер), стремление к самореализации (К Роджерс) Ф Хоппе связывает мотивацию с эмоциональным переживанием успеха -неуспеха и соотносит с понятием «уровень притязаний» Таким образом, переживание успеха-неуспеха зависит не только от объективного достижения, но и от уровня притязаний, который связан с теми усилиями, которые ставит человек Уровень притязаний рассматривают как стремление

к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным, или как критерий успешности, который изменяется в зависимости от достигнутого уровня эффективности деятельности Критерий успешности является и целью деятельности, и указывает на усилия, которые должны быть затрачены, чтобы испытать успех или поражение Достижение или недостижение уровня успешности влияет на самооценку В психологии деятельности выделяют мотивацию достижения успеха и избегания неудач, которые определяют отношение к деятельности Субъекты с высоким показателем мотива достижения стремятся достичь высоких результатов в деятельности. Люди с низким показателем мотива достижения безразличны к успехам, их не интересуют высокие результаты, они ничего не делают для их достижения

Проблема формирования учебной мотивации является одной из основных среди проблем системы образования. Фундаментальные исследования мотивации учебной деятельности проводили психологи Л И Божович, 1969, Н Г Морозова, 1967, Л С Славина, 1972, М В Матюхина, 1984, В Э Мильман, 1987, А К Маркова, 1984, И Э Стоуне [Е Stones, 1967] и др. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т п Помимо функции побуждения и направления деятельности мотив выполняет также смыслообразующую функцию, сообщая определенный личностный смысл целям, структурным единицам деятельности (действиям, операциям), а также обстоятельствам, способствующим или препятствующим реализации мотива Мотивационная сфера учения определяется характером самой деятельности, смыслом учения для каждого ученика, характером мотивации учебной деятельности, зрелостью цели, особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения

Процесс обучения старшеклассниками может рассматриваться как обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету, обучение без личных интересов и выгод, обучение для социальной идентификации, обучение ради успеха или из-за боязни неудач, обучение по принуждению или под давлением, обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах, обучение для достижения цели в обыденной жизни, обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях (ЕП Ильин, 2000)

Мотивация на успех и на избегание неудач тесно связана с самооценкой личности Одним из элементов самооценки является самоотношение (X Хекхаузен) Д Мак-Клелланд отмечает, что самоуважение опосредует тенденцию к достижениям Позитивное самоотношение необходимо для формирования инициативности, веры в свои силы, помогает реализации целенаправленных действий Ощущение ценности себя основано на компетентности в различных областях и реализуется в конкретных сферах деятельности Самоуважение

устанавливается в раннем опыте Его уровень, соотносимый с каждой сферой деятельности, относительно стабилен и не подвержен изменениям

В работах отечественных психологов (Б Г Ананьева, Л И Божович, И С Кона, С Л Рубинштейна, И И Чесноковой) самооценка рассматривается как центральный, объединяющий феномен самопознания, несущий функцию оценки и формирования эмоционально-ценностного отношения личности к себе Самооценка нередко трактуется также и в качестве индикатора индивидуального уровня развития самосознания Изучением самооценки в подростковом и раннем юношеском возрасте занимались такие авторы как Л И Божович, И С Кон, Т В Драгунова, Е И Савонько, А М Прихожан, В Ф Сафин, Д И Фельдштейн, И В Дубровина, МАРезниченко и др В ранней юности потребность в адекватной оценке себя обусловлена особенностями социальной ситуации развития по Л И Божович и характером ведущей деятельности Специфика социальной ситуации развития состоит в том, что "сверхзадачей" этого возраста является выбор жизненного пути, моральное и профессиональное самоопределение В этом возрасте наблюдается необходимость и стремление к свободному общению с взрослыми, непосредственно связанная с потребностью жизненного самоопределения личности Недостаточная удовлетворенность потребности в общении с взрослыми оказывает негативное влияние на формирование личности, в частности, согласно данным, полученным И С Коном, приводит к формированию повышенной тревожности

Более высокий уровень интеллектуального развития старшеклассника и связанное с этим умение объективно и адекватно оценивать свои достижения влияют на усложнение внутреннего взаимоотношения оценки и самооценки Они находятся в напряженном состоянии своеобразной конкуренции Информацию о результатах своей учебной деятельности и поведения старшеклассники получают от учителей, которые на протяжении определенного периода оценивают знания, а также личность учащегося, составляя общие оценочные суждения. На первый взгляд кажется, что сам учащийся в этой оценочной деятельности не участвует Однако, это впечатление ложно, поскольку уровень самосознания старшеклассника таков, что он вполне в состоянии сам оценить и степень своей учебной подготовки, и поведения в коллективе В работе А И Липкиной и Л Н Рыбак отмечается, что самооценочная деятельность старшеклассников остается от учителей скрытой, осуществляется по-своему, имеет свои критерии, нередко отличные от критериев учителя Авторы упомянутого выше исследования наблюдали, что этот фактор не всегда учитывается в школе Но как подчеркивают они, «внешние причины действуют через внутренние условия Поэтому любое воздействие, направленное на учащихся, и оценка учителя мохуг обладать эффективностью и оказать влияние на его деятельность только в том случае, если он понимает критерии, на которых эта оценка основана, и внутренне с ней согласен Адекватная самооценка работы учащихся, осознание требований может быть достигнуты только путем включения самого ученика в оценочный процесс путем организации его деятельности над критическим

анализом и оценкой своей работы» Так, школьники, ориентированные на оценку в своем поведении, очень зависимы от общественного мнения, они экспрессивны в отношении к оценкам, озабочены своими учебными успехами, их личная инициатива минимальны, они исполнительны и обнаруживают большую готовность выполнять требования учителя, к учебным предметам относятся ровно

Характеристика поведения школьников, ориентированных на самооценку, совсем другая К отметкам они относятся более спокойно, менее заинтересованы в оценке их учебных успехов Они более самостоятельны, инициативны и общительны со сверстниками, независимо держатся с учителями, обладают устойчивыми, ярко выраженными интересами к определенным предметам

Следующая выделенная нами психологическая особенность, личностная тревожность, является так же детерминирующей успешность деятельности, в частности, экзаменационной деятельности Процесс сдачи экзаменов является ярким психоэмоциональным напряжением, поэтому личностная тревожность и ситуативная тревожность или, в данном случае, экзаменационная тревожность являются факторами влияния на успешность прохождения процедуры экзамена Понятие тревога было введено 3 Фрейдом, в психологию в 1925 г Тревогу как состояние рассматривали ЮЛ Ханин, ЧД Спилбергер, как временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов (О Грегор, Якобсон П М), как фрустрацию социальных потребностей (Н В Имедадзе), как первичный показатель неблагополучия, когда организм не имеет возможности естественным образом реализовать потребности (Д А Тейлор), как свойства личности (В В Суворова), которые даются через описание внешних (Ю Л Ханин) и внутренних характеристик при помощи родственных понятий (Ф Е Василюк, Н Д Левитов, X Хекхаузен), и как реакцию на представленную угрозу Господствующим является истолкование тревоги как эмоционального состояния, которое авторами сближается чаще всего с эмоцией страха (А И Захаров, Ч Д Спилбергер). Но более распространенной характерной является тенденция рассматривать тревогу как особое состояние, рядоположенное с другими эмоциональными состояниями Большое внимание уделяется также конкретным, частным видам тревожности у детей школьной тревожности (А К Дусавицкий, Е В Филиппова, Новикова Е В). В исследованиях, как правило, выделяется 2 типа тревожности1 тревога — психическое состояние, эмоционально-негативное переживание, связанное с ожиданием неблагополучия, тревожность - как устойчивое свойство личности воспринимать угрозу своему «Я», а в различных ситуациях реагировать усилением состояния тревоги

Основываясь на теории ЛИ Божович, АМ Прихожан тревожность рассматривает как переживание, в основе которого лежит неудовлетворенность ведущих потребностей человека Причем тревожность может быть адекватной (отражающей объективное отсутствие условия неудовлетворения той или иной потребности) и неадекватной (при наличии

таких условий) Только в последнем случае можно говорить о тревожности как устойчивой функциональной структуре эмоциональной сферы Ряд исследователей отмечают, что значительное место среди источников психических и личностных проблем, осложняющих развитие ребенка, занимает школа (В Г Бурменская) Выделяются типично «школьные» факторы, которые способствуют развитию тревожности у школьников. Рассматривая вопрос о видах тревожности, А М Прихожан утверждает, что важно как соотносятся между собой общая, разлитая тревожность и ее отдельные частные виды («специфические тревоги»), к которым относится и экзаменационная тревожность

Исходя из вышеизложенного теоретического анализа психологических особенностей личности, можно делать вывод о том, что рассмотренные нами психологические особенности личности школьника, такие как - мотивации достижения успеха, избегания неудач, учебная мотивация, уровень притязаний, самооценка и личностная тревожность, можно считать доминирующими факторами в определении учебной успешности учащихся в процессе сдачи экзаменов

Во второй главе диссертации описывается ход исследования, структура, организация и методы исследования, излагаются общие сведения об испытуемых, принявших участие в данном исследовании В данной главе производится анализ и интерпретация результатов практического исследования психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена Исследование проводилось с 2001 по 2007 годы В этот период времени учащиеся данных школ проходили итоговую аттестацию в форме сдачи двух видов экзаменов -традиционный экзамен и Единый Государственный Экзамен (далее ЕГЭ) Традиционный экзамен проходил в двух привычных учащимся формах (письменной и устной) Учащиеся сдавали экзамен по дисциплине «Алгебра и начала анализа» письменно и на выбор сдавали по 3 устных экзамена ЕГЭ проводился как обязательный экзамен проходил по русскому языку, по остальным предметам он проводился по желанию учащихся. В исследуемой выборке учащихся, выбравших ЕГЭ по другим (кроме обязательного экзамена по русскому языку), не оказалось Поэтому под результатами экзамена в форме ЕГЭ подразумевались именно бальные оценки за экзамен в тестовой форме по русскому языку, а результаты экзамена в традиционной форме - все остальные итоговые результаты традиционного письменного и устного экзаменов

Проводилось исследование психологических особенностей личности учащихся выпускных классов, оказывающих, по нашему мнению, существенное влияние на результативность сдачи экзаменов Исследования отечественных и зарубежных психологов позволили выделить психологические особенности личности, в разной степени, влияющие на успешность учебной деятельности Такими особенностями являются, мотивация достижения успеха и избегания неудач, учебная мотивация (направленность на приобретение знаний и на отметку), уровень притязаний,

самооценка и личностная тревожность Данные психологические особенности являются доминирующими и определяющими весь процесс учебной деятельности школьника на всем периоде его обучения Несомненно, что вышеуказанные психологические особенности оказывают большое влияние, и на процесс подготовки к итоговому контролю знаний в школе, и на результативность сдачи итогового школьного экзамена

Изучение школьной документации, такой как школьные журналы, протоколы проведения традиционных экзаменов и отчеты проведения ЕГЭ по русскому языку, позволило констатировать успешность обучения учащихся в течение учебного года и успешность сдачи экзаменов (ЕГЭ и ТЭ) Данные, полученные в ходе анализа документов, являются достоверными и надежными Исходя из задач исследования, анализировались бальные оценки учащихся, которые им были выставлены по результатам экзаменов Результаты экзаменов в форме ЕГЭ были переведены из системы оценивания ЕГЭ в пятибалльную школьную систему отметок, из расчета 0 -29 баллов - «2», 30 - 48 балла - «3», 49 - 65 баллов - «4», 66 и более - «5»

Далее анализировалась общая успешность учащихся по предметам, выводимым на итоговую аттестацию Путем сравнения среднегодового балла и балла, полученного в ходе сдачи экзаменов, констатировалось повышение, понижение или подтверждение итоговых среднегодовых отметок Это сравнение позволило делать выводы об успешности сдачи экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ, на основе которых составлялось заключение о значимости той или иной психологической особенности личности для результативности сдачи итоговых школьных экзаменов

Заключительная часть второй главы посвящена проверке гипотез исследования, решению поставленных задач и направлена на научную конкретизацию положений, выносимых на защиту В данной части работы представлены результаты, полученные в процессе выполнения диссертационного исследования, иллюстрированные таблицами и рисунками, приводится их психолого-педагогическая интерпретация

На основе анализа сдачи выпускниками школ экзаменов в традиционной форме и в форме ЕГЭ, осуществлялось сопоставление баллов, полученных выпускниками в результате сдачи экзамена и среднего балла за учебный год по каждой данной дисциплине В ходе этого сравнения были выделены 3 группы учащихся, которые понизили среднегодовой результат, повысили среднегодовой результат и подтвердили свой среднегодовой учебный результат на экзаменах Сравнение результатов сдачи экзаменов данных выделенных групп учащихся, дало возможность говорить об успешности прохождения экзаменационных испытаний учащимися-выпускниками в традиционной форме и в форме ЕГЭ Вместе с этим, все изученные учащиеся не «повышали» и не «понижали» свой среднегодовой балл ни на одной из форм итогового экзамена больше, чем на 1 балл Таким образом, в представленной выборочной совокупности учащиеся повышали отметку с 2 баллов на 3, с 3 баллов на 4 и с 4 баллов на 5 Понижение

произошло с 5 баллов на 4, с 4 баллов на 3 и с 3 баллов на 2. Данные результаты представлены на Рис. I.

Повышений Понижение Подтверждение

□ егэ втэ

Рис.1. Результативность сдачи ГЭ и ЕГЭ.

Результаты, представленные на данном рисунке свидетельствуют о том, что учащиеся на итоговых экзаменах в любых формах в подавляющем большинстве подтверждают свои годовые учебные результаты. Экзаменационные результаты школьников-выпускников, отражающие повышение или понижение ими среднегодового балла на том или ином экзамене, имеют прямое отношение к форме испытания. На экзамене, проходящем в форме ЕГЭ, учащиеся значительно меньшее количество раз повышали свой балл результативности (всего в 5% случаев). В традиционной экзаменационной форме 33% учащихся смогли повысить итоговый годовой результат. Тогда как понизили свои отметки на экзаменах в форме ЕГЭ 41% учащихся и лишь 9% респондентов, сдающих экзамен в традиционной форме.

Это явление обосновано ситуацией сдачи экзамена, его спецификой, содержанием и формой экзаменовки. ТЭ является знакомой процедурой для учащихся, он проводится в привычной для учащихся атмосфере, выпускник экзаменуется в своей школе, на экзамене присутствуют известные старшеклассникам учителя. ЕГЭ учащиеся сдают впервые, они не имеют сформированного опыта сдачи экзамена в этой форме, которая предполагает самостоятельное выполнение тестовых заданий. Сам экзамен (ЕГЭ) проводится в неизвестной выпускнику обстановке другого образовательного учреждения, под наблюдением незнакомых учащимся учителей.

При анализе данных о результатах сдачи экзаменов в разных формах был выделен ряд параметров, способствующих успешности и понижающих уровень отметки при прохождении экзаменационных испытаний в традиционной форме и в форме ЕГЭ. Посредством математических методов корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена выявлены корреляционные связи и направления данных параметров. Достоверность различий подтверждалась с помощью тестов: Т-критерий Стьюдента, Колмогорова-С мир нов а (Т) и Манна-Уитни (11). С целью научной характеристики полученных в исследовании результатов, в работе приводятся сравнения слабо и сильно выраженных показателей изучаемых параметров.

Одной из задач исследования являлось изучение влияния мотивации на достижения и мотивации избегания неудач на успешность сдачи ЕГЭ и традиционного экзамена (ТЭ). Данный фактор рассматривался в силу его всестороннего влияния на деятельность учащихся, в том числе на результативность экзаменационных испытаний. Для научной иллюстрации представлены показатели и их сравнения но полярным факторам, т.е. сравниваем результативность ЕГЭ и ТЭ учащихся с мотивацией избегания неудач и мотивацией на достижение успеха. Промежуточные факторы являются выражением тенденции к тому или иному мотива ц но и но му полюсу или характеризуют отсутствие выраженности мотивационной тенденции у учащихся. В результате математического анализа установлена корреляционная связь между мотивацией достижения и успешностью сдачи экзаменов (ЕГЭ — г=0,550**, р=0,01), что свидетельствует о наличии взаимозависимости итогов сдачи учащимися ЕГЭ и выраженностью мотивации на достижения.

При сопоставлении успешности сдачи ЕГЭ и ТЭ учащихся с преобладанием мотивации избегания неулач были получены следующие данные (Рис.2.).

Понижение Повышение Подтверждение

1'ис.2. Успешность сдачи экзаменов учащимися с преобладанием мотивации избегании неудач.

Результаты, представленные на данном рисунке, характеризуют степень успешности сдачи экзаменов учащимися 11 -х классов с ярко выраженной мотивацией избегания неудач. Сама ситуация экзамена связана с ожиданием неизвестности, с установкой на трудность прохождения данной процедуры. В большей степени, в настоящее время, это касается ЕГЭ, потому что данная экзаменационная форма вызывает множественные дискуссии. СМИ уже сформировано отношение общественности (родителей, педагогов, учащихся) к данной процедуре, как к сложной, противоречивой. Таким образом, учащиеся с выраженной мотивацией избегания неудач, в большинстве своем, на ЕГЭ значительно понижают свои результаты (80% случаев), исходя из изначальной негативной установки и восприятия данной процедуры как непреодолимой трудности. Лишь 20% исследуемых респондентов в данной подгруппе подтверждают свои среднегодовые отметки. Па ТЭ, учащиеся с доминирующей мотивацией избегания неудач в равной степени понижают (17%) и повышают (15%) учебный результат на экзаменах относительно среднегодового балла по предмету, при подавляющем подтверждении (68%) в итоге текущих результатов обучения,

Установлены достоверные различия между группами учащихся с .мотивацией избегания неудач, понизивших и повысивших среднегодовые результаты учебной успеваемости на экзаменах. ЕГЭ - 1=-5,861, р=0,00]; ТЭ - С=-3,22б, р=0,002. При этом сравнение средних показателей свидетельствует о том, что для успеха на ЕГЭ необходимо обладать, по преимуществу, выраженной мотивацией достижения успеха, а на ТЭ - достаточно иметь лишь тенденцию стремления к успеху. Понижают результат на ЕГЭ учащиеся с большей тенденцией к избеганию неудач.

Произведенный анализ успешности сдачи экзаменов учащимися с преобладающей мотивацией достижения успеха, позволил сделать вывод о ее влиянии на положительный итоговый экзаменационный результат. Степень успешности учащихся данной подгруппы на итоговых экзаменах представлена наРис.З.

Подтверждение

Рис.3. Успешность сдачи экзаменов учащимися с преобладающей мотивацией на достижение успеха.

Из результатов, представленных на данном рисунке видно, что мотивация успеха способствует более успешной сдаче экзаменов в форме ЕГЭ- Небольшой процент учащихся (2%) понижают свои итоговые отметки в процессе итоговой экзамене вки, Это объясняется серьезным настроем на процедуру экзамена, ожиданием положительного результата от нее, более высокой предметной подготовкой к самому экзамену. 22% учащихся с мотивацией достижения успеха удается повысить балл на ЕГЭ, 76% - его подтвердить. В ходе ТЭ 24% учащихся понижают свои результаты, 32% повышают их, что на 10% больше, чем повышение результата на ЕГЭ. Таким образом, мотивация на достижение успеха, безусловно, является фактором, способствующим получению позитивного результата в процессе сдачи экзаменов. Изучение тенденций мотивации в учебной деятельности старшеклассников, позволяет делать выводы о существенном влиянии ведущей мотивации, на успех или избегание неудач, в процессе подготовки и сдачи экзаменов. Установлены достоверные различия между группами учащихся с мотивацией достижения успеха, которые повысили и понизили свои итоговые результаты на экзаменах. ЕГЭ - 1=-5,861, р=0,001. ТЭ - 1=-3,226, р=0,002. Повышают результаты на ЕГЭ в основном учащиеся с мотивацией достижения успеха.

Направленность на приобретение знаний рассматривалась как один из компонентов учебной мотивации и анализировалась а совокупности с направленностью учащихся на отметку. Математический анализ

информационных данных позволил утверждать, что направленность на приобретение знаний не является фактором, однозначно влияющим на успешность сдачи экзаменов, как ЕГЭ, так и ТЭ. Существует лишь тенденция, отражающая незначительное влияние степени выраженности направленности на приобретение знаний на результативность сдачи экзаменов, в частности ЕГЭ. Учащиеся, проявляющие еысокий, средний и низкий уровни направленности на знания и равной степени демонстрируют на экзамене повышение среднегодового балла, его подтверждение и снижение среднего балла цо аттестуемому предмету.

Приобретение знаний связано с получением отметки. Направленность па отметку рассматривалась в совокупности с направленностью учащихся на приобретение знаний, и составляет характеристику учебной мотивации. Между этими двумя параметрами установлена корреляционная зависимость (г=0,372**, р-0,01), что позволяет рассматривать направленность на приобретение знаний и на отметку, как два компонента учебной мотивации. Анализ успешности учащихся, высоко ориентированных на отметку, представлен на Рис.4.

100. э SD

I 6(

; 40 Î 20

О

Понижение Повышение Подтверждение

Pstc.4. Успешность сдачи экзаменов учащимися с высоким уровнем направленности на отметку.

Подавляющее большинство учащихся, характеризующихся высоким уровнем направленности на отметку, на экзаменах — ЕГЭ и ТЭ, подтверждают среднегодовой балл по предмету, по 58% и 68%, соответственно. Примерно равное число учащихся (28% и 24%) на ЕГЭ и ТЭ повышают среднегодовой результат. Небольшой процент учащихся (8%) понижают отметку на ТЭ и 14% учащихся понижают среднегодовой результат на ЕГЭ.

Метод сравнения средних позволил делать вывод о том, что учащиеся с высоким уровнем направленности на отметку имеют средний уровень направленности на знания (t=6,109, р=0,01). Такие учащиеся нацелены на получение положительной оценки любым способом. Они, как правило, борются за отметки, поэтому готовятся к экзаменам не меньше, чем ориентированные на получение знаний. Учащиеся, высоко мотивированные на отметку, активны, демонстрируют острые эмоциональные реакции на несоответствие балльной оценки своим ожиданиям, очень тщательно готовятся к экзаменам, используя различные способы, включая подготовку шпаргалок и т.д. Таким образом, представленные результаты показывают, что учащиеся с данной направленностью демонстрируют высокий уровень успешности на ЕГЭ и ТЭ. Достоверно доказано, что учащиеся с высоким

уровнем направленности на отметку успешнее сдают ЕГЭ по сравнению с учащимися, обладающими пониженным показателем данной мотивации (1=2,761, р~0,007). Это объясняется большой значимостью итоговой балльной оценки, полученной на ЕГЭ, в связи с тем, что она является вступительным баллом в вузы. На ТЭ учащиеся повышают результат так же при наличии среднего и высокого уровней направленности на отметку (1=2,443, р=0,017). Таким образом, данный параметр является залогом успешности школьника-выпускника как на ЕГЭ, так и на ТЭ.

Установлено, что чаще понижают уровень отметок на ЕГЭ учащиеся со средней и низкой направленностью на балльную оценку (1=2,761, р=0,001). На ТЭ учащиеся, «оказавшие худшие результаты относительно своего среднегодового балла, имели низкий уровень направленности на отметку (1=2443, р=0,017). Результативность сдачи ЕГЭ и ТЭ учащимися с низким уровнем направленности на отметку представлена на Рис.5.

Понижение Повышение Подтверждение

Рис.5. Успешность сдачи экзаменов учащимися с ниъким уровнем направленности на отметку.

Подавляющее большинство учащихся подтверждает свои Среднегодовые отметки, 66% на ТЭ и 61% - на ЕГЭ. Повышают балл на экзаменах, 15% и 2%, на ТЭ и ЕГЭ, соответственно. Снижение итогового среднегодового результата происходит у 37% учащихся на ЕГЭ и у 19% - на ТЭ. Это объясняется тем, что учащиеся с низким уровнем направленности на отметку характеризуются малой активностью, отсутствием интереса к причинам низкой отметки еще в процессе учебы. В процессе экзаменов равнодушное отношение к результату учебной экзаменационной деятельности оказывает отрицательное влияние, является определяющим аспектом успешности учащихся.

Таким образом, компоненты учебной мотивации - направленность на знания или на оценку, в разной степени влияют на успешность результата на ЕГЭ и *ГЭ, стиль учебной деятельности и подготовки к экзаменам, а также на стратегию поведения на экзаменах. При подготовке к экзаменам учащихся, этот фактор необходимо учитывать.

Следующей задачей исследования было выявление уровня притязаний учащихся. Показатель имеет доминирующее влияние на успешность учебной деятельности. Установлена положительная корреляционная связь между успешностью сдачи ЕГЭ и уровнем притязаний (г=0,277**, р=0,001), что

свидетельствует о зависимости этих показателей.

\

На Рис.6 представлены результаты сдачи ЕГЭ и ТЭ учащимися г низким уровнем притязаний.

Понижение Повышение Подтверждение

Рис.6, Успешность сдачи экзаменов учащимися с низким уровнем притязаний.

Данные, приведенные на рисунке, свидетельствуют о том, что учащиеся с низким уровнем притязаний достаточно редко повышают свой результат на экзамене любой формы (ЕГЭ и ТЭ). На традиционном экзамене учащиеся на 7% чаще увеличивают свои результаты, нежели на ЕГЭ- В 68% случаев респонденты с низким уровнем притязаний понижают свой средний балл при сдаче экзаменов в форме ЕГЭ. Это объясняется тем, что низкий уровень притязаний тесно связан с низким уровнем учебной мотивации, который влечет за собой узкий, поверхностный и небольшой объем знаний, полученный в среднем общеобразовательном учреждении. Учащиеся с низким уровнем притязаний игнорируют (не выполняют) задания средней ч высокой сложности, из-за опасения допустить ошибку и быть неуспешным Таким образом, группа учащихся с низким уровнем притязаний требует дополнительной подготовки к экзаменам, т.к. результаты сдачи экзаменов в этой группе являются низкими. Достоверно установлено, что учащиеся, понижающие результат на ЕГЭ имеют низкий уровень притязаний ((=2,034, р=0,045). Умеренный уровень притязаний связан с подтверждением результата на ЕГЭ (1=6,268, р=0,001). На ТЭ достоверных различий между группами учащихся повышающих и понижающих среднегодовой результат обучения по уровню притязаний не установлено (£=0,931, р=0,354).

Учащиеся с высоким уровнем притязаний демонстрируют положительные результаты на экзаменах. Результаты сдачи ЕГЭ и ТЭ данной группой учащихся представлены на Рис.7.

Понижение Повышение Подтвержден не

Рис.7. Успешность сдачи экзаменов учащимися с высоким уровнем притязаний.

Высокий, адекватный, устойчивый уровень притязаний, как правило, связан со средним и высоким уровнем самооценка и учебной мотивации, что позволяет получать более большой и качественный объем программных знаний, систематически готовиться к сдаче экзаменов, ориентируясь на успешный результат. Учащиеся с высоким уровнем притязаний в 45% и 53% случаев повышают свой результат на 'ГЭ и ЕГЭ, соответственно. Понижение балла (6% учащихся на ТЭ и 12% учащихся на ЕГЭ) демонстрируют учащиеся с высоким, неадекватным уровнем притязаний и низким уровнем самооценки, что влечет за собой конфликтную самооценку, которая проявляется в отсутствие веры в свои силы на экзамене при достаточно больших амбициях. В этой группе учащихся необходимо повышать адекватность оценивания ими собственных сил и возможностей с целью более полной реализации личностного потенциала в процессе экзамена. Достоверно доказано, что уровень притязаний влияет на успешность на ЕГЭ, с увеличением уровня притязаний повышается успешность на экзамене, Установлены достоверные различия по уровню притязаний между учащимися, понижающими и повышающими среднегодовые результаты на ЕГЭ. (Ц=2,133, р=0,03, £=1,890, р=0,002).

Одной из задач исследования было изучение самооценки старшеклассников и ее влияния на успешность сдачи ЕГЭ. Установлена положительная корреляционная связь между самооценкой и успешностью сдачи ЕГЭ (1=0,279**, р=0,001). Между успешностью на ТЭ подобной связи не обнаружено. Таким образом, самооценка является значимым фактором для успеха учащихся на ЕГЭ. Уровень самооценки является условием, значительно влияющим на успех учащихся на экзаменах. Результативность учащихся с низким уровнем самооценки представлена на Рис.8.

Понижение Повышение Подтверждение

Рис.8, Успешность сдачи экзаменов учащимися с низким уровнем самооценки.

Низкий уровень самоопенки является фактором, снижающим уровень успешности сдачи ЕГЭ. 89% респондентов снизили уровень итоговой школьной оценки, а лишь 11% подтвердили результат. На традиционном экзамене 9% учащихся повысили свой результат, а 68% подтвердили его. Очевидно, что учащиеся демонстрирующие понижение балла при сдаче экзамена в форме ЕГЭ, проявляют реакцию обесценивания результата («У меня все равно ничего не получится!»). Поэтому даже при хорошем уровнг знаний, учащиеся не полностью и/или с ошибками выполняют Предложенные

задания, в связи с тем, что у них отсутствует уверенность в успехе на данном испытании, тем более, что ЕГЭ связан с явной новизной ситуации, с новой системой оценивания, взаимодействием с незнакомыми педагогами и т.д. Таким образом, низкий уровень самооценки является фактором риска для успешности сдачи экзаменов. Математический анализ показал наличие достоверных различий по уровню самооценки между учащимися, повышающими и понижающими среднегодовые результаты на ЕГЭ. Так понижение результата происходит у учащийся с низким уровнем самооценки, а повышение — со средним и высоким уровнем самооценки (Г=2,69б, р=0,008; и=2,750, р=0,006; 2=2,315, р=0,001).

Анализ результатов по Т-критерию Стьюдента позволяет делать вывод о том, что учащиеся, понижающие и повышающие свои итоговые баллы на ТЭ, в основном характеризуются средним уровнем самооценки. Критерий 2 по методу Колмогорова - Смирнова, позволяет выделить групповые различия между учащимися, повышающими и понижающими результативность на ТЭ. Показано, что учащиеся, понижающие результат на ТЭ обладают чаще низким уровнем самооценки, а повышающие результат — средним уровнем (2=1,495, р=0,023).

Средний уровень самооценки выпускников школ способствует повышению и закреплению результатов на ЕГЭ и повышению результата на ТЭ, Результативность сдачи экзаменов учащимися со средним уровнем самооценки представлена на Рис.9,

Пониженно повышение Подтверждение

Рис.9, Успешность сдачи экзаменов учащимися со средним уровней самооценки.

Подавляющее большинство учащихся со средним уровнем самооценки на экзаменах в традиционной форме и ЕГЭ подтверждают свои результаты (по 58% и 55%, соответственно), что характеризует стабильность отношения к себе и взвешенную оценку своих возможностей. На ЕГЭ 34% учащихся понижают свой результат, а на ТЭ лишь 4%. При этом 38% учащихся повысили свой итоговый балл на традиционном экзамене. На ЕГЭ удалось повысить свой балл уже П% респондентов по сравнению с отсутствием таких результатов у учащихся с низким уровнем самооценки. Таким образом,

достоверно доказано, что учащиеся со средним уровнем самооценки в основном повышают и подтверждают свои результаты на ЕГЭ.

На Рис,10 представлены результаты итоговых экзаменов учащихся с высоким уровнем самооценки.

Понижение Повышение Подтверждение

Рис.10. Успешность сдачи экзаменов учащимися с высоким уровнем самооценки.

Данные результаты позволяют делать вывод о том, что учащиеся с высоким уровнем самооценки в подавляющем большинстве подтверждают результаты обучения в школе как на ЕГЭ (73%), так и на ТЭ (70%). Понижение балла на ЕГЭ - 27%, на ТЭ - 10%, продемонстрировали учащиеся, в самооценке которых значимым является аспект соревнования, ориентация на достижение наилучшего сравнительного результата в деятельности. Чрезмерное сосредоточение привело к ошибкам, вследствие перемотивации. Среди тех, кто понизил свои результаты на ЕГЭ, учащиеся имеют высокий, но неадекватный уровень самооценки, что не позволяет подтвердить оценивание себя реальными достижениями в учебе. Отсутствие повышения итога на ЕГЭ объясняется тем, что практически все учащиеся с высоким уровнем самооценки являются «хорошистами» и «отличниками». Таким образом, высокий уровень самооценки является фактором, способствующим успешной сдачи экзаменов, в частности, ЕГЭ.

Следующей задачей являлось изучение уровня личностной тревожности учащихся и его влияния на успешность ЕГЭ. Данный фактор, несомненно, является значимым для успешности экзаменационной деятельности. Математический анализ показал наличие корреляционной зависимости уровня тревожности и успешности сдачи ЕГЭ (г =-0,536**, р=0,001). Подобной зависимости на ТЭ не обнаружено (г =-0,105, р=0,)24). Таким образом, установлена взаимосвязь между успешностью сдачи ЕГЭ и уровнем личностной тревожности.

Существуют достоверные различия между группами учащихся с низким, высоким уровнем тревожности. Данные различия подтверждаются Т - критерием Стьюдента, и - критерием Манна - Уитни и Ъ - критерием Колмогорова - Смирнова.

Анализ данных позволил установить значимую достоверность различий по уровню тревожности между группами учащихся, понижающих и повышающих свои итоговые результаты на экзаменах (1=6,174, р-0,001, 11=5,600, р-0,001)).

На Рис Л1 представлена успешность сдачи ЕГЭ и ТЭ учащихся с низким уровнем личностной тревожности.

Понижение Повышение Подтверждение

Рис.П.Упешность сдачи экзаменов учащимися с низким уровнем тревожности.

Очевидно, что низкий уровень личностной тревожности повышает степень успешности сдачи экзаменов вообще, и ЕГЭ, в частности. Так респондентам удалось повысить свои результаты на традиционном экзамене (56%) и на ЕГЭ (45%) и подтвердить свои результаты в 44% и 51 % случаев, соответственно. Тогда как понижение балла произошло только у 4% учащихся на НГЭ. Математический анализ показал, что учащиеся с низким уровнем тревожности повышают и подтверждают результат на ЕГЭ (1=7,048, р=0,001). Таким образом, можно делать предварительный вывод о том, что низкий уровень личностной тревожности является фактором, способствующим успешности сдачи экзаменов любой форме, в частности, ЕГЭ.

Далее сравнили успешность сдачи ЕГЭ учащимися с нжкмм и высоким уровнями тревожности. Па Рис. 12 представлены результаты сдачи экзаменов учащимися с высоким уровнем тревожности.

Понижение Повышение Подтверждение

Рис.12. Успешность сдачи экзаменов учащимися с высоким уровнем тревожности.

Результаты, представленные в данной таблице, характеризующей подгруппу учащихся с высоким уровнем личностной тревожности, демонстрирует яркую взаимосвязь между уровнем тревожности и успешностью сдачи экзаменов, особенно ЕГЭ. При сдаче традиционного экзамена 64% учащихся подтверждают годовые отметки, а на ЕГЭ это удается сделать лишь 33% старшеклассников исследуемой выборки. На ЕГЭ 67% учащихся понижают свой результаты, а на традиционном экзамене таких только 31%. Повысить результаты на ЕГЭ не удается пи одному

учащемуся данной выборочной совокупности с высоким уровнем личностной тревожности Это говорит о том, что высокий уровень личностной тревожности имеет принципиальное значение в процедуре сдаче экзаменов, особенно ЕГЭ. Таким образом, учащиеся с высоким уровнем личностной тревожности, заблаговременно должны готовиться к данной процедуре Достоверность различий между результатами ЕГЭ групп учащихся с низким и высоким уровнями тревожности подтверждена Т -критерием Стьюдента (1т=9,448, р=0,001) Подобной зависимости на ТЭ не выявлено (^=-,368, р=0,714)

Одной из задач исследования было выявление взаимосвязи психологических особенностей, отрицательно влияющих на успешность сдачи ЕГЭ В исследовании установлена значимая корреляционная связь между успешностью сдачи ЕГЭ и мотивацией достижения успеха (р<0,01) У учащихся успешно сдающих ЕГЭ преобладает мотивация достижения успеха (97%). Мотивация избегания неудач выявлена у 71% учащихся понижающих на ЕГЭ среднегодовой результат Мотивация достижения учащихся, повышающих и подтверждающих результат обучения на ЕГЭ, значимо коррелирует с высоким уровнем направленности на знания (р<0,01), высоким и средним уровнем направленности на отметку (р<0,05) Высоко мотивированные учащиеся являются более успешными на ЕГЭ, нежели менее мотивированные в учебной деятельности выпускники Мотивация избегания неудач значимо коррелирует с низким уровнем направленности на приобретение знаний (р<0,01) и на отметку (р<0,01) Успешность на ЕГЭ связана с уровнем притязаний (р<0,01) и самооценкой учащихся (р<0,01) От уровня притязаний учащихся зависит качество результата на ЕГЭ Повышенные показатели уровня притязаний являются фактором успеха на экзамене (р<0,01) Уровень притязаний значимо коррелирует с самооценкой учащихся, повышающих и понижающих результаты на ЕГЭ Высокая и средняя самооценка ведут к повышению и подтверждению среднегодового результата на ЕГЭ (р<0,01) Низкая самооценка влечет за собой понижение результативности сдачи экзамена (р<0,05) Установлена значимая корреляционная связь между успешностью на ЕГЭ и уровнем личностной тревожности (р<0,01) Повышение итогового балла на ЕГЭ происходит у учащихся с низким уровнем личностной тревожности (р<0,01) Подтверждают среднегодовой результат на ЕГЭ учащиеся с пониженными показателями личностной тревожности (р<0,01) Понижение результатов на ЕГЭ происходит у учащихся с повышенным уровнем личностной тревожности (р<0,01) Учащимся, повышающим и подтверждающим среднегодовые баллы по предмету на ЕГЭ, соответствуют мотивация достижения успеха, повышенные показатели направленности на приобретение знаний и отметку, умеренный и высокий уровень притязаний, высокая и средняя (адекватная) самооценка, пониженные показатели личностной тревожности Между данными факторами установлена значимая корреляционная связь (р<0,01)

Вышеизложенные взаимосвязи подтверждают итоги факторного анализа, с помощью которого установлены факторы, существенным образом влияющие, на результативность сдачи экзаменов в форме ЕГЭ. Среди факторов, понижающих результаты обучения учапщхся, в ходе сдачи ЕГЭ, можно выделить следующие - мотивация избегания неудач, низкий уровень направленности на знания при низком и среднем уровне ориентированности на отметки, низкий уровень притязаний, высокий неадекватный уровень притязаний, низкий уровень самооценки, высокий (повышенный) уровень личностной тревожности. В Табл.1 приведены факторы, повышающие успешность сдачи ЕГЭ.

Табл.1. Факторы, повышающие успешность сдачи ЕГЭ.

Факторы Значении

Мотивация здастижеиия Направленность ,724 ,541

на знания

Направленность на отметку Уронен ь притязаний Самооценка ,584 ,790 ,693

Тревожность ЕГЭ ,236 ,672 1

Для подготовки учащихся к успешной сдаче экзаменов, в частности в форме ЕГЭ, была разработана программа, направленная на повышение успешности сдачи ЕГЭ и снижение отрицательного воздействия изучаемых факторов на итоги экзаменов. Результаты эксперимента свидетельствуют о значительном снижении отрицательного воздействия проявления мотивации избегания неудач, пониженного уровня направленности на отметку, низкого уровня притязаний, неадекватной самооценки на результативность сдачи ЕГЭ {см, Рис.13). Значительно повысилось количество учащихся подтверждающих и повышающих свои результаты на ЕГЭ.

1»1 80

0 60-

1 л» ? 20

0

мишшяшвиш

(ШШШШИЮрЛр!

шштт§ швшит 1 ш % а

ш т$&шашятшт- я

Повышение Понижение Подтверждение

ДО Экс ПОС .4 К С до ЭКС "ПС Л КС до ЭКС ПСС ЭКС

Рис.13. Успешность сдачи ЕГЭ и ТЭ учащимися после эксперимента.

Задачей исследования являлось снижение отрицательного воздействия личностных особенностей учащихся на успешность и эффективность сдачи ЕГЭ посредством реализации программы социально-психологической помощи. Однако применен«« программы подготовки учащихся-выпускников

к сдаче экзаменов повлекло за собой и увеличение количественных показателей ряда параметров Отмечается увеличение у выпускников показателя «Мотивация достижения успеха» с 28% до 49% (см Табл 2), с соответствующим увеличением количества учащихся с повышенной направленностью на знания с 28% до 42%

Табл. 2. Уровни исследуемых показателей учащихся-выпускников

Показатели учащихся-выпускников школ Уровни показателей для учащихся-выпускников школ (%)

До эксперимента После эксперимента

Низ Сред Выс Низ Сред Выс

Мотивация на достижения 32 40 28 15 36 49

Направленность на приобретение знаний 34 38 28 26 39 35

Направленность на отметку 35 34 31 И 55 34

Самооценка 25 45 30 10 56 34

Притязания 22 49 28 14 45 31

Личностная тревожность 13 52 35 18 47 29

Далее в диссертации раскрываются условия и пути оптимизации психодиагностической и психокоррекционной работы, приемы психологической помощи учащимся выпускных классов с целью повышения их успешности на экзаменах Посредством разных видов психологической помощи (тренинги личностного роста, индивидуальное и групповое консультирование, снятие эмоционального напряжения и привитие навыка самостоятельной работы по эмоциональному регулированию, просветительской работы с учителями и родителями выпускников, определенной организации учебного процесса, его методики) достигается оптимальный уровень психологической готовности к успешной сдачи итоговых школьных экзаменов

Учащимся с ярко выраженной мотивацией избегания неудач необходимо повышать уверенность в своих возможностях, самооценку, снижать уровень личностной тревожности Учащимся этой группы важно в течение всего учебного года тренироваться в решении тестовых заданий с лимитом времени и итоговым оцениванием результата Группу учащихся с повышенным уровнем личностной тревожности важно обучить приемам эмоциональной саморегуляции с целью снижения негативного влияния тревожности на результат деятельности

Необходимо проводить просветительскую работу с родителями, с целью объяснения им принципов создания адекватной обстановки для подготовки выпускников к экзаменам Педагогам необходимо предоставить информацию о психологических особенностях подготовки учащихся к итоговым экзаменам, рекомендовать внедрение в практику проведения

уроков решения тестовых заданий, для того, чтобы они стали привычными для учащихся

Результаты анализа и обобщение полученного с применением комплекса психодиагностических и психокоррекционных методов репрезентативного массива фактических данных позволили сформулировать следующие выводы

1. Мотивация достижения успеха школьников-выпускников представлена четырьмя компонентами мотивация на достижения, мотивация стремления к успеху, мотивация ожидания неудач, мотивация избегания неудач Повышает эффективность сдачи школьниками ЕГЭ мотивация на достижения Продуктивность сдачи выпускниками школ традиционного экзамена (ТЭ) увеличивает стремление к успеху

2. Высокая степень выраженности у школьников-выпускников мотивации на отметку увеличивает успешность и продуктивность сдачи ими ЕГЭ, в силу повышения личностной значимости балльной оценки Мотивация на приобретение знаний не оказывает значимого влияния на позитивную результативность сдачи учащимися ЕГЭ

3. Низкий уровень притязаний отрицательно влияет на успешность сдачи учащимися ЕГЭ, потому что ими игнорируются, не выполняются задания, имеющие средний и высокий уровень сложности Совокупность высокого уровня притязаний и заниженной самооценки влечет за собой отрицательную результативность выпускников школ на ЕГЭ, из-за личностного обесценивания учащимися результата своей деятельности в процессе сдачи ЕГЭ

4. Старшеклассники с высоким уровнем личностной тревожности демонстрируют на ЕГЭ низкие результаты, в силу сильного эмоционального напряжения, не позволяющего этим выпускникам быстро приспособиться к новизне ситуации сдачи ЕГЭ Низкий уровень личностной тревожности выпускников повышает результативность сдачи ими ЕГЭ Значимая взаимозависимость между уровнем личностной тревожности школьников-выпускников и успешностью сдачи ими ТЭ отсутствует

5. Мотивация на достижение успеха выпускников школ при сдаче ЕГЭ, пропорционально связана с их высоким уровнем притязаний и высокой самооценкой Данная совокупность личностных факторов психологически способствует положительной результативности учащихся в процессе сдачи ими ЕГЭ Сумма таких личностных факторов выпускников школ, как выраженная мотивация на избегание неудач, низкий уровень притязаний, высокая личностная тревожность, детерминирует отрицательный результат сдачи ими ЕГЭ

6. Разработанная и внедренная нами программа социально-психологической помощи выпускникам школ, позволяет минимизировать отрицательное влияние личностных особенностей школьников-выпускников на итоговый результат сдачи ими экзаменов в форме ЕГЭ Данная программа способствует формированию позитивных личностных тенденций (относительно изученных личностных параметров), позволяющих

старшеклассникам в ходе сдачи ЕГЭ достигнуть позитивного результата Программа социально-психологической помощи выпускникам школ должна включать в себя не только подготовительную работу с учащимися, но и просветительскую и разъяснительную работу с учителями и родителями выпускников

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора

1. Статья, рекомендованная для печати в журнале, рецензируемом ВАК - Еремина Л.Ю. ЕГЭ и традиционный экзамен: проблема экзаменационной результативности учащихся.// Вестник ГУУ, №7(33), 2007.

2 Еремина ЛЮ Психологические аспекты подготовки учащихся 11-х классов общеобразовательных школ к сдаче итогового школьного экзамена в форме ЕГЭ // Объединенный научный журнал, № 14,

3 Еремина Л Ю Профилактика экзаменационной тревожности учащихся (на материале ЕГЭ) // Объединенный научный журнал, № 13,2007

4 Еремина Л Ю Влияние учебной мотивации школьников на успешность сдачи экзаменов // Вестник МАГ (Международная Ассамблея Городов), №3—4, Москва, 2007

5 Еремина ЛЮ Снижение уровня тревожности учащихся на ЕГЭ // Образование и наука - непрерывный инновационный процесс проблемы, решения, перспективы • М-лы международной научно-практической конференции - Уральск, 2007

2007.

Подписано в печать 21 09 2007 г Исполнено 21 09 2007 г г Печать трафаретная

Заказ № 744 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Еремина, Лариса Юрьевна, 2007 год

горетический анализ современного состояния проблемы сследования психологических особенностей личности 1Кольников и их влияния на успешность сдачи итогового шольного экзамена. вация на достижения и учебная мотивация школьников. зация и уровень притязаний учащихся эценка учащихся. остная тревожность школьников мпирическое исследование психологических особенностей ичности школьников и их влияния на успешность сдачи тогового школьного экзамена рическая база и методики исследования

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности личности школьников и их влияние на успешность сдачи итогового школьного экзамена"

Актуальность темы исследования. В сложившихся за последние десятилетия социально-экономических условиях в нашей стране, в системе образования происходят большие изменения, касающиеся структуры образования, его форм, итогового контроля и других аспектов. Одним из таких изменений является введение в систему образования Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). В этой связи все более актуальным становится изучение психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена. Это обусловлено кардинальными изменениями в требованиях к сдаче экзаменационных испытаний учащимися в школе, так как ЕГЭ одновременно сосуществует с традиционной формой сдачи итоговых экзаменов, -традиционным экзаменом (далее ТЭ). Нововведения в системе общеобразовательных учреждений предъявляют высокие требования к подготовке к экзаменам, к процедуре прохождения экзаменов. Две формы итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ) имеют принципиальные различия между собой в процедуре и условиях проведения, в системе подготовки учащихся к их сдаче, в системе проверки экзаменационных работ, формы представления итоговых результатов и т.п.

Эксперимент по внедрению ЕГЭ проводится в Российской Федерации с 2001 года. С каждым годом все больше и больше регионов РФ включаются в проведение данного эксперимента. Целью ЕГЭ является формирование системы объективной оценки уровня подготовки выпускников общеобразовательных учреждений; повышение доступности высшего и среднего профессионального образования; обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием; обеспечение условий государственного контроля и управления качеством общего образования.

ЕГЭ в настоящее время вызывает множество дискуссий и сомнений у общественности (педагогов, выпускников и их родителей, психологов, преподавателей, администраций учебных заведений), вызванных сложностью и многозначностью процедуры ЕГЭ. В этой связи актуальным становится вопрос изучения психологических особенностей выпускников, способствующих успешности сдачи экзаменов в форме ЕГЭ и снижающих его результативность. Особенно это значимо при сопоставлении эффективности сдачи экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ. Изучение личностной специфики выпускников позволит учитывать ее при психологической и предметной подготовке учащихся к сдаче итоговых экзаменов.

Современную психологию всегда интересовало влияние личностных психологических особенностей школьников на процесс их обучения, развития. Успешность и эффективность обучения зависит от индивидуально-психологических особенностей (Ананьев Б.Г., Мерлин B.C., Мясищев В.Н., Рубинштейн C.JL), особенностей личности, таких как мотивация деятельности (Ильин Е.П., Курдюкова Н.А., Хекхаузен X.), учебная мотивация (Божович Л.И., Курдюкова Н.А., Прихожан A.M.), уровень притязаний, самооценка (Дембо Т.В., Божович Л.И., Прихожан A.M.). В связи с изменениями в системе образования, несомненно, становится важным изучение влияния вышеуказанных параметров на успешность сдачи выпускниками школ итоговых экзаменов в принципиально разных формах. Значимость этому вопросу придает так же спорность и неоднозначность самой процедуры ЕГЭ.

Вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового школьного экзамена к актуальной проблеме современной педагогической психологии.

Цель исследования - изучение психологических особенностей личности школьников и влияния данных особенностей на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов разных форм проведения (на материале ЕГЭ и традиционного экзамена).

Объект исследования - учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ.

Предмет исследования - психологические особенности личности школьников-выпускников и их влияние на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов.

Гипотезы исследования;

1. Существует связь между психологическими особенностями личности учащихся-выпускников и успешностью сдачи ими итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ).

2. В процессе подготовки учащихся старших классов к сдаче экзаменов в форме ЕГЭ, осуществляемой с помощью специализированной программы социально-психологической помощи, минимизируется отрицательное влияние некоторых психологических особенностей личности старшеклассников на успешность сдачи ими ЕГЭ.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:

1. На основе изучения научной литературы и результатов исследования произвести анализ форм сдачи итоговых школьных экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ.

2. Раскрыть психологические особенности мотивации школьников, такие как мотивация на успех и на избегание неудач, направленность на приобретение знаний и на отметку в условиях ЕГЭ и традиционного экзамена.

3. Изучить уровень притязаний учащихся и уровень их самооценки и их влияние на итоговый результат.

4. Определить уровень личностной тревожности учащихся.

5. Проанализировать школьную документацию (классные журналы, протоколы проведения текущих экзаменов и ЕГЭ), дающую информацию об успешности обучения школьников и результатах сдачи ими итоговых школьных экзаменов, для получения объективного отношения школьников к учебе.

6. Выявить взаимосвязь определенных психологических особенностей личности школьников-выпускников на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов - ЕГЭ и ТЭ. Выделить психологические особенности личности школьников-выпускников, отрицательно влияющие на успешность сдачи ими итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ).

7. Разработать и апробировать программу социально-психологической помощи, направленную на подготовку школьников выпускных классов, имеющих разные личностные особенности, к успешной сдаче итоговых школьных экзаменов.

Методы исследования. В ходе эмпирического исследования психологические особенности школьников изучались методами наблюдения, беседы. Использовался метод анализа документов. Были использованы стандартизированные тесты-опросники: «Методика измерения уровня тревожности» Дж. Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова), «Методика успеха и боязни неудач» А.А. Реана, методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой, моторная проба для самооценки уровня притязаний К. Шварцландера, методика «Изучение самооценки» Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн (адаптация

A.M. Прихожан).

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составляют научные работы отечественных и зарубежных психологов В.М. Астапова, JI.A. Божович, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина,

B.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, А.В. Захаровой, И.А. Зимней, Е.П. Ильина, И.С. Кона, Н.А. Курдюковой, А.Н. Леонтьева, Д. Мак-Клелланд, А.К. Марковой, B.C. Мерлина, JI.M. Митиной, В.Н. Мясищева, A.M. Прихожан, А.А. Реана, Е.С. Романовой, X. Хекхаузена, Д.Б. Эльконина.

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось с 2001 по 2007г.г. В исследовании приняло участие 516 учащихся 11-х классов московских школ, из них 256 девушек и 260 юношей. Средний возраст испытуемых составил 16,4 года.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, цели и гипотезам исследования, корректным применением методов математической статистики. Результаты исследования подвергались качественной и количественной информационной обработке. Количественная обработка данных осуществлялась посредством применения математических параметрических и непараметрических критериев оценки достоверности различий: Т-критерий, критерий Колмогорова-Смирнова, U-критерий Манна-Уитни, а также с помощью применения корреляционного и факторного анализа (программа статистической обработки информационных данных SPSS).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём впервые проведено изучение психологических особенностей личности учащихся, проанализированных в связи с успешностью сдачи ими экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ. Впервые изучена, в этой связи, взаимосвязь мотивации достижений и избегания неудач, направленности на приобретение знаний и на отметку, уровня притязаний, самооценки и личностной тревожности выпускников школ и успешности сдачи ими итоговых экзаменов в форме ЕГЭ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальные данные, их психологический и статистический анализ дают возможность оптимизировать взаимодействие учителей с учениками в течение учебного года в процессе подготовки учащихся выпускных классов к экзаменам, в частности, к ЕГЭ. Результаты проведенного исследования могут иметь теоретическое и практическое значение для дифференцированной подготовительной работы школьных психологов с учащимися, имеющими те или иные значимые личностные особенности, с целью повышения эффективности и результативности итоговой аттестации школьников-выпускников и их дальнейшего профессионального обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Высокая мотивация на достижение успеха учащихся выпускных классов способствует эффективной сдаче ими ЕГЭ (единый государственный экзамен). Для успешной сдачи старшеклассниками ТЭ (традиционный экзамен) им достаточно иметь тенденцию стремления к успеху (позитивную выраженность мотивации на достижения).

2. Высокая степень выраженности у школьников-выпускников мотивации на отметку непосредственно влияет на положительную продуктивность сдачи ими ЕГЭ. Вместе с тем, направленность на приобретение знаний не является доминирующим фактором, влияющим на успешность сдачи ЕГЭ.

3. Высокий и средний уровни притязаний выпускников школ, способствуют подтверждению ими на ЕГЭ имеющегося среднегодового балла, или получению ими на ЕГЭ более высокой отметки. Вместе с этим, ТЭ равно успешно сдается выпускниками с высоким, средним и низким уровнями притязаний. Высокая и средняя самооценка способствует учащимся в успешной сдаче ЕГЭ (повышение среднегодового балла), неадекватно высокая и низкая самооценка учащихся влечет за собой низкий результат сдачи ЕГЭ.

4. Учащиеся с высоким уровнем личностной тревожности показывают на ЕГЭ более низкий результат, относительно своих среднегодовых показателей, учащиеся со средним уровнем личностной тревожности демонстрируют примерно те же результаты на ЕГЭ, что и были у них в течение года, а учащиеся с низким уровнем личностной тревожности, в большинстве своем, успешно сдают ЕГЭ («подтверждают» и «повышают» свой среднегодовой балл). Значимая взаимозависимость между уровнем личностной тревожности школьника-выпускника и успешность сдачи им ТЭ отсутствует.

5.Личностными факторами, положительно влияющими на успешность сдачи выпускниками школ ЕГЭ, являются: высокий уровень мотивации на достижения, высокий и средний уровень притязаний, высокий и адекватный уровень самооценки.

В свою очередь, мотивация избегания неудач, низкий уровень притязаний и повышенный уровень личностной тревожности, являются факторами, отрицательно влияющими на результативность ЕГЭ.

6. Разработанная и проведенная программа социально-психологической помощи (система развивающих занятий) способствует минимизированию отрицательного влияния личностных особенностей школьников-выпускников на итоговый результат сдачи экзаменов в форме ЕГЭ и формированию позитивных личностных тенденций, способствующих старшеклассникам в ходе сдачи ЕГЭ.

Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях Всероссийского съезда практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» (Москва, 28-29 мая 2003); третьей городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, апрель, 2004); Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 10-13 февраля 2005); 2-ой Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 10-13 февраля 2006); научно-практической конференции «Совместная психологическая и социальная работа в разных сферах жизнедеятельности» (Москва, МГПУ, факультет психологии, март, 2007); Международной научно-практической конференции «Образование и наука - непрерывный инновационный процесс: проблемы, решения, перспективы», сентябрь (Уральск, 2007); Ученого совета факультета психологии ГОУ МГПУ 2004-2007 гг.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 5 научных работ.

Объем и структура диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 185 наименований, а так же 3 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

1. Мотивация достижения успеха школьников-выпускников представлена четырьмя компонентами: мотивация на достижения, мотивация стремления к успеху, мотивация ожидания неудач, мотивация избегания неудач. Повышает эффективность сдачи школьниками ЕГЭ мотивация на достижения. Продуктивность сдачи выпускниками школ традиционного экзамена (ТЭ) увеличивает стремление к успеху.

2. Высокая степень выраженности у школьников-выпускников мотивации на отметку увеличивает успешность и продуктивность сдачи ими ЕГЭ, в силу повышения личностной значимости балльной оценки. Мотивация на приобретение знаний не оказывает значимого влияния на позитивную результативность сдачи учащимися ЕГЭ.

3. Низкий уровень притязаний отрицательно влияет на успешность сдачи учащимися ЕГЭ, потому что ими игнорируются, не выполняются задания, имеющие средний и высокий уровень сложности. Совокупность высокого уровня притязаний и заниженной самооценки влечет за собой отрицательную результативность выпускников школ на ЕГЭ, из-за личностного обесценивания учащимися результата своей деятельности в процессе сдачи ЕГЭ.

4. Старшеклассники с высоким уровнем личностной тревожности демонстрируют на ЕГЭ низкие результаты, в силу сильного эмоционального напряжения, не позволяющего этим выпускникам быстро приспособиться к новизне ситуации сдачи ЕГЭ. Низкий уровень личностной тревожности выпускников повышает результативность сдачи ими ЕГЭ. Значимая взаимозависимость между уровнем личностной тревожности школьников-выпускников и успешностью сдачи ими ТЭ отсутствует.

5. Мотивация на достижение успеха выпускников школ при сдаче ЕГЭ, пропорционально связана с их высоким уровнем притязаний и высокой самооценкой. Данная совокупность личностных факторов психологически способствует положительной результативности учащихся в процессе сдачи ими ЕГЭ. Сумма таких личностных факторов выпускников школ, как: выраженная мотивация на избегание неудач, низкий уровень притязаний, высокая личностная тревожность, детерминирует отрицательный результат сдачи ими ЕГЭ.

6. Разработанная и внедрённая нами программа социально-психологической помощи выпускникам школ, позволяет минимизировать отрицательное влияние личностных особенностей школьников-выпускников на итоговый результат сдачи ими экзаменов в форме ЕГЭ. Данная программа способствует формированию позитивных личностных тенденций (относительно изученных личностных параметров), позволяющих старшеклассникам в ходе сдачи ЕГЭ достигнуть позитивного результата. Программа социально-психологической помощи выпускникам школ должна включать в себя не только подготовительную работу с учащимися, но и просветительскую и разъяснительную работу с учителями и родителями выпускников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие современной системы образования в Российской Федерации влечет за собой множество серьезных перемен. Перед учащимися средних общеобразовательных учреждений, абитуриентами, студентами средних профессиональных и высших учебных заведений открывается новый спектр образовательных ресурсов. Система образования значительно расширяется и усложняется по своей структуре, формы обучения и получения знаний становятся более разнообразными: очная, очно-заочная, заочная формы обучения, экстернатная, дистантная формы обучения, надомная, семейная формы обучения и др. Разнообразие форм приобретения учащимися знаний предполагает регулирование и контроль со стороны государства, соответствующих министерств и ведомств за соблюдением образовательных норм и предоставлением качественных образовательных услуг.

При большом количестве форм и средств образования остро встал вопрос о единой форме контроля знаний и аттестации учащихся, с целью унификации системы оценивания остаточных знаний и потенциала учащихся, абитуриентов в школах, вузах и т.д. Успешность учебных результатов и сдачи учащимися итоговых школьных экзаменов, в настоящее время, имеет важнейшее значение для дальнейшего обучения учащихся общеобразовательных школ, прежде всего, в высших учебных заведениях. Школа и вузы заинтересованы в том, чтобы итоговые школьные экзамены способствовали более полному раскрытию знаний и потенциала учащихся. С этой целью с 2001 года в России проводится общенациональный эксперимент по внедрению Единого Государственного Экзамена, как универсального инструментария для объективной оценки знаний учащихся на рубеже окончания школы и поступления в вузы. ЕГЭ должен стать объективным показателем уровня знаний учащихся-выпускников и дать возможность учителям школ, преподавателям вузов и самим учащимся составить точное представление об уровне подготовки старшеклассников и об их возможностях в продолжение обучения в различных высших и средних специальных учебных заведениях.

В настоящее время, ЕГЭ одновременно сосуществует с традиционной формой сдачи итоговых экзаменов - традиционным экзаменом (ТЭ). Нововведения в системе общеобразовательных учреждений предъявляют высокие требования к подготовке к экзаменам, к процедуре прохождения экзаменов. Две формы итоговых школьных экзаменов (ЕГЭ и ТЭ) имеют значимые различия между собой в процедуре и условиях проведения, в системе подготовки учащихся к их сдаче, в системе проверки экзаменационных работ и представления итоговых результатов и т.п.

Эксперимент по внедрению ЕГЭ проводится в Российской Федерации с 2001 года. С каждым годом все больше и больше регионов РФ включаются в проведение данного эксперимента. Целью ЕГЭ является формирование системы объективной оценки уровня подготовки выпускников общеобразовательных учреждений; повышение доступности высшего и среднего профессионального образования; обеспечение преемственности общего образования со средним и высшим профессиональным образованием; обеспечение условий государственного контроля и управления качеством общего образования.

ЕГЭ в настоящее время вызывает множество дискуссий и сомнений у общественности (педагогов, выпускников и их родителей, психологов, преподавателей, администраций учебных заведений), вызванных сложностью и многозначностью процедуры ЕГЭ. В этой связи практически значимым становится вопрос изучения психологических особенностей выпускников, способствующих успешности сдачи экзаменов в форме ЕГЭ и снижающих его результативность. Особенно это значимо при сопоставлении эффективности сдачи экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ. Изучение личностной специфики выпускников позволит учитывать ее при психологической и предметной подготовке учащихся к сдаче итоговых экзаменов, при проведении соответствующих программ социальнопсихологической помощи выпускникам школ на этапе подготовки к сдаче итоговых экзаменов.

Проведенное исследование личностных особенностей выпускников школ позволило сделать выводы об их значительном влиянии на успешность, результативность сдачи итогового школьного экзамена, в том числе, единого государственного экзамена.

Нами было выявлено, что мотивация достижения успеха школьников-выпускников представлена четырьмя компонентами: мотивация на достижения, мотивация стремления к успеху, мотивация ожидания неудач, мотивация избегания неудач. Повышает эффективность сдачи школьниками ЕГЭ мотивация на достижения. Продуктивность сдачи выпускниками школ традиционного экзамена увеличивает стремление к успеху.

В ходе исследования было установлено, что высокая степень выраженности у школьников-выпускников мотивации на отметку увеличивает успешность и продуктивность сдачи ими ЕГЭ, в силу повышения личностной значимости балльной оценки. Мотивация на приобретение знаний не оказывает значимого влияния на позитивную результативность сдачи учащимися ЕГЭ. Данный феномен требует дополнительных исследований.

Как показали результаты исследования уровня притязаний на успешность сдачи учащимися ЕГЭ, низкий уровень притязаний отрицательно влияет на успешность сдачи учащимися данного экзамена, потому что ими игнорируются, не выполняются задания, имеющие средний и высокий уровень сложности. Совокупность высокого уровня притязаний и заниженной самооценки влечет за собой отрицательную результативность выпускников школ на ЕГЭ, из-за личностного обесценивания учащимися результата своей деятельности в процессе сдачи ЕГЭ.

Результаты нашего исследования позволили утверждать, что старшеклассники с высоким уровнем личностной тревожности демонстрируют на ЕГЭ низкие результаты, в силу сильного эмоционального напряжения, не позволяющего этим выпускникам быстро приспособиться к новизне ситуации сдачи ЕГЭ. Низкий уровень личностной тревожности выпускников повышает результативность сдачи ими ЕГЭ. Значимая взаимозависимость между уровнем личностной тревожности школьников-выпускников и успешностью сдачи ими ТЭ отсутствует.

Исследование личностных психологических особенностей выпускников школ позволило выявить взаимозависимости ряда факторов, увеличивающих успешность и снижающих результативность учащихся при прохождении процедуры итоговой аттестации старшеклассников. Установлено, что мотивация на достижение успеха выпускников при сдаче ЕГЭ, пропорционально связана с их высоким уровнем притязаний и высокой самооценкой. Данная совокупность личностных факторов психологически способствует положительной результативности учащихся в процессе сдачи ими ЕГЭ. Сумма таких личностных факторов выпускников школ, как: выраженная мотивация на избегание неудач, низкий уровень притязаний, высокая личностная тревожность, является определяющей отрицательный результат сдачи ими ЕГЭ.

Разработанная и внедренная нами программа социально-психологической помощи выпускникам школ, позволяет минимизировать отрицательное влияние личностных особенностей школьников-выпускников на итоговый результат сдачи ими экзаменов в форме ЕГЭ. Данная программа способствует формированию позитивных личностных тенденций (относительно изученных личностных параметров), позволяющих старшеклассникам в ходе сдачи ЕГЭ достигнуть позитивного результата. Программа социально-психологической помощи выпускникам школ должна включать в себя не только подготовительную работу с учащимися, но и просветительскую и разъяснительную работу с учителями и родителями выпускников. В диссертационном исследовании разработаны и отражены условия и пути оптимизации психодиагностической и психокоррекционной работы, приемы психологической помощи учащимся выпускных классов с целью повышения их успешности на экзаменах. Посредством разных видов психологической помощи (тренинги личностного роста, индивидуальное и групповое консультирование, снятие эмоционального напряжения и привитие навыка самостоятельной работы по эмоциональному регулированию, просветительской работы с учителями и родителями выпускников, определенной организации учебного процесса, его методики) достигается оптимальный уровень психологической готовности к успешной сдачи итоговых школьных экзаменов.

Учащимся с ярко выраженной мотивацией избегания неудач необходимо повышать уверенность в своих возможностях, самооценку, снижать уровень личностной тревожности. Учащимся этой группы важно в течение всего учебного года тренироваться в решении тестовых заданий с лимитом времени и итоговым оцениванием результата. Группу учащихся с повышенным уровнем личностной тревожности важно обучить приемам эмоциональной саморегуляции с целью снижения негативного влияния тревожности на результат деятельности.

Необходимо проводить просветительскую работу с родителями, с целью объяснения им принципов создания комфортной и продуктивной обстановки для подготовки выпускников к экзаменам. Педагогам необходимо предоставить информацию о психологических особенностях подготовки учащихся к итоговым экзаменам, рекомендовать внедрение в практику проведения уроков решения тестовых заданий с лимитом времени и последующим выставлением балльной оценки, для того, чтобы они стали привычными для учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Еремина, Лариса Юрьевна, Москва

1. Абрамян Н.Т. Влияние педагогического общения на познавательную сферу личности в юности: Диссертация //канд. психол. Наук. - М., 2002.

2. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов. М., 1985.

3. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН РСФСР. Вып. 18.-М., 1948.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Том 2. М.: «Просвещение», 1980.

5. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания// Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М.: «УЧПЕДГИЗ», 1960.

6. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. Ленинград, ЛГУ, 1968.

7. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников. М., 1989.

8. Аникаева Т.В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников: Диссертация //канд. пед. наук. Спб, 2001.

9. Анисимова О. М. Самооценка в структуре личности студента. Л., 1984.

10. Ю.Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. Теоретические проблемыпсихологии личности. М.,1974.-202с.11 .Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2001.

11. Бабанский Ю.К. Учебно-воспитательный процесс и предупреждение неуспеваемости школьников. Ростов на Дону: «Изд-во Пед. Института», 1971.-320с.

12. З.Балабанова Т.М. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков. Краснодар, 2002.

13. Бариляк И.А. Особенности мотивации учебной деятельности детей школьного возраста, обучающихся в новых социально-экономических условиях. Спб, 2002.

14. Басов А.В., Тихомирова Л.Ф. Тревожность у детей школьного возраста. -Ярославль, 1991.

15. Бернс Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М., 1986.

16. Бодалев А. А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. № 2.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Просвещение», 1968.

18. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972,- 198с.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1995.-352с.

20. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний//Вопросы психологии. 1993.№1.

21. Боцманова М.Л., Захарова А.В. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1988. - №2.

22. Будасси С. А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопр. психол. 1971. № 3.

23. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -Спб: ПитерКом, 1999.-425с.

24. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. М., 1989.

25. Василевский В.И. Формирование мотивов познавательной деятельности личности. Краснодар, 1984.-298с.

26. Васильева М.М. Формирование внутренних мотивов учения у студентов при изучении иностранного языка. М.: МГУ, 1978.-24с.

27. Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог, №12,2000.

28. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. М., 1973.

29. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.-344с.

30. Вишнякова А.В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. -Оренбург, 2002.

31. Выготский JI.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избр. психол. исслед. М., 1956.-550с.

32. Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: «Педагогика», 1982—1984.

33. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся, Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Л., 1990.

34. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. изд.2-е стереотипное. Т.1:Пер. с франц.- М.: «Мир», 1999.-496с.

35. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

36. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете. М., 1956.-143с.

37. Горовенко Л.А. Построение информационно-образовательной среды с элементами искусственного интеллекта.// Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Краснодар, 2002.

38. Глуханюк Н.С., Колобкова А. И., Печеркина А. А. Психология безработицы: введение в проблему. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003.

39. Гусева С.В. Коррекционно-развивающая работа как средство формирования учебной мотивации младшего подростка // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. М., 1997

40. Гусева Т.И. Психология личности. Конспект лекций. Ростов Н/Д: «Феникс», 2004.

41. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

42. Джеймс У. Психология. М., 1991.

43. Джеймс У. Личность // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Б. Пузырея.-М, 1982.

44. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.-3 76с.

45. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984.-№1.

46. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка //Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

47. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

48. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности. Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977.-415с.

49. Захарова А. В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллин, 1980.56.3ахарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989. №1.

50. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

51. Захарова А. В., Тагиева Г. Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии. -М„ 1986. № 1.

52. Иванов Д.А. Влияние образовательной среды на формирование эмоциональной устойчивости подростка // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Курск, 2002.

53. Изард К.Э.Психология эмоций. Спб.: «Питер», 2002.61 .Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: «Питер», 2002.

54. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Спб.: «Питер», 2003.

55. Карпова А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании умственных действий и понятий. В кн.: Мотивация учения. -Волгоград: Волгоградский пед. Ин-т, 1976.-274с.

56. Карпова О.И. Диагностика отношения к школе в процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды, // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. М., 2003.

57. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М., 1968.-183с.

58. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников / Под. ред. Г.С. Костюка. М., 1970.-463с.

59. Клепач Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у старшеклассников. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. М., 2002.

60. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993.№ 1.

61. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде, // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Кострома, 1999.

62. Колобкова А. И. Особенности самооценки в связи с критическим событием потерей и отсутствием работы (на материале работающих и безработных граждан Германии). - Пермь, 1999.

63. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.-550с.

64. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

65. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

66. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1982.

67. Корнеева Л. Н. Самооценка как фактор саморегуляции пилота: Автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Л., 1984.

68. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: «Речь», 2005.

69. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.,1988.

70. Красиков С.В. Психолого-педагогические условия создания и организации адаптивной образовательной среды в школе. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. М., 2000.

71. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону, 1998.

72. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения, диссертация М., 2001.81 .Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 2001.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.-234с.

74. Кулютин Ю.Н., Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания.2001, №1.

75. Куницина В.Н. Влияние полового диморфизма на межчеловеческое восприятие // Мат. 3 ВСОТ психол. СССР. Т.З. - М., 1968.

76. Куперсмит С. Прошлое самооценки. М., 1967.

77. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. на соискание уч. степени кандидата психол. наук СПб., 1997.

78. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое издание. М., 1977.

80. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.-258с.

81. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Новосибирск, 1989.

82. Липкина А. И. Психология самооценки школьника: Автореф. докт. дис. -М., 1968.

83. Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

84. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.,1987.-65с.

85. Максименко С.Д. Общая психология. М., 2000.

86. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975.

87. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-348с.

88. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-302с.

89. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: «Евразия», 1999.-479с.

90. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: «Педагогика», 1984.-144с.

91. Матюшкин A.M. Условия формирования самооценки. М., 1985.

92. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа. Автореферат канд. пед. наук. Спб, 2000.

93. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. М., 1989.-240с.

94. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.-89с.

95. Мильман В.Э. Внешняя и внутренняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии.-l987.-№5.

96. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: Проблемы самоопределения. М.,1977.

97. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов.-6-е изд., стереотип. М: Издательский центр «Академия», 2000.-456с.

98. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. 372с.

99. Наследов А.Д. SPSS: компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. Спб.: «Питер», 2005.

100. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л., 1983.

101. Нюттен Ж. Мотивация / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Вып. №5. -М., 1975.-515с.

102. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.-2-е изд., дораб. -М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.-352с.

103. Омбоева Н.А. Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Волгоград, 2002.

104. Палашева И.И. Проектирование образовательной среды ВУЗа. -Белгород, 2003.

105. Патохарактерологические исследования у подростков. / Под ред. А.Е. Личко,Н.Я. Иванова- Л., 1981.

106. Патрина К.Т. Мотивы учения старшеклассников // Вопросы психологии.-1978.-№2.

107. Портянская Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса, // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психол. наук. М., 1996.

108. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. СПб, 2000.

109. Практическая психодиагностика. / Под ред. Д.Я. Райгородского. -Самара, 1999.

110. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте //Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983.

111. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва - Воронеж, 2000.

112. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984.

113. Психологический словарь /под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М., 2001.

114. Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия. / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б, Фаликман М.В. Москва, 2002.

115. Раев М.А. Психологические условия формирования адекватного "Я-образа" в подростковом возрасте. Автореф.дис.канд. Киев. 1989.

116. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.-258с.

117. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб, 1999.

118. Розенберг М. Общество и развитие представления о себе. М., 1965.

119. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. М.: «ВЛАДОС», 1996.

120. Романова Е.С. Психодиагностика. Уч. пособие. М.: «Питер», 2006.

121. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989.

122. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -СПб.: «Ленато», 1998.

123. Рувинский Т.Н., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститута. М.,1982.

124. Рюмина Т.В. Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук- Новосибирск, 2002.-281с.

125. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста//Вопросы психологии. М., 1969.№4.

126. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопр. психол. -М., 1975. № 3.

127. Селигман М. Изучение беспомощности. М., 1979.

128. Сидоренко Е.В. Математические методы исследования в психологии. -СПб., 2001.

129. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров М., 1984.

130. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

131. Суханова С.В. Формирование социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов средней ступени обучения: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук- М.,2001.-157с.

132. Телегина Э.Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности: Искусственный интеллект и психология. М., 1976.-325с.

133. Тульчинский М. М. Особенности самооценки и уровня притязаний в позднем возрасте. М., 1996.

134. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.-450с.

135. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., «Наука», 1969.

136. Устименко Т.А. Влияние школы как воспитательной системы на мотивацию школьников // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук М., 1993.

137. Федотова Е. О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах. -М., 1985.

138. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

139. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

140. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1993.

141. Фрэнкин Р. Мотивация поведения. СПб., «Питер», 2003.

142. Фридман JI.M. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М.: изд-во Инст. Психотерапии, 2003.- 480с.

143. Ханин Ю.JI. Межличностная и групповая тревога в условиях значимой совместной деятельности./ТВопросы психологии. М., 1991, №5.

144. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: «Педагогика», 1986.-408С.

145. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2 М.: «Педагогика», 1986.-492с.

146. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: «Питер», 2001.

147. Хорни К. Собрание сочинений в 3-х томах. Том 1. М., 1997.

148. Хрестоматия: психические состояния /под ред. J1.B. Куликова. СПб., 2002.

149. Хрестоматия: тревога и тревожность./ Под ред. В.М. Астапова. -СПб.: «Питер», 2003.

150. Цымпеу М.Д. Взаимодействие классного руководителя и старшеклассников в педагогическом общении, // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук- М., 1990.

151. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

152. Чувакова О.А. Формирование действенности мотивации учения школьников // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук М., 1985.

153. Шакер А. Зависимость учебно-познавательных мотивов младших школьников от характера их учебной деятельности // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук М., 1989.

154. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998.

155. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната. Автореф. дис.канд. М., 1980.

156. Щукина Г.И. Методические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.-172с.

157. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопр. психологии. М., 1974. №4.

158. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

159. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.-430с.

160. Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1956.

161. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

162. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. М., 1997.

163. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. -М.: «Смысл», 2001.

164. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. -М.: Сент., 2000.

165. Ясвин В.А. Решение методологических проблем проектирования и мониторинга образовательной среды // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. Ясвина В.А. и Карпова В.А. М., 2001, с.8-30.

166. Яхода М. Аспекты позитивного психического здоровья. М., 1958.

167. Atkinson J.W. An introduction to motivation. Princeton, N.Y., Toronto, 1964

168. Granich L. An analysis of motivation // Psychology. Tev. 1932

169. Grossman S.P. The biology of motivation. Annual review of psychology, 1979, Vol. 30, p. 209-242

170. Duncan O.D., Schnore I.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organizations // Amer J. Sociology 1969 - Vol.65, № 2, p.132-136

171. Heimstra N.W., McFarling L.H. Environmental psychology, Monterey, 1974

172. Lec T.R. Psychology and the environment, L., 1976

173. Madsen K.B. Modern theories of motivation. A comparative metascientivic study. Copenhagen, 1974

174. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954

175. Nuttin J. Motivation, planning and action. A velational theory of behavior dynamic. Hillsdale, 1984

176. Russel H.A., Ward I.M. Environmental psychology Annual review of psychology, 1982, №33