автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности обучения в условиях технически опосредованного педагогического общения

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности обучения в условиях технически опосредованного педагогического общения"

Ленинградский Ордена Ленина и Ордена Трудового Красного Знамени государстзенный университет

На правах рукописи УДК 370.153

НАСЛЕДСЗ Андрей Дмитриевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОССБКШОСТИ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКИ ОПОСРЕДОВАННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕ^Я

Специальность - 19.00.07 - Педагогическая и Еоэрасхная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ленинград 1990

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ленинградского ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственного университета.

Научный.руководитель:

кандидат психологических наук, доцент В.А.ШНШ •

Официальные оппонента:

доктор пзихологичес.тах наук, профессор А.А.СТЕПАНОВ кандидат психологических наук, доцент В.А.АВЕРИН

Ведущее учреждение:

Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина

Защита диссертации состоится -25"-

аиргмА

в '45 " часов на заседании специализированного Совета Д-06Э,57.24 по эацито диссертаций на соискание ученой степени доктора наук лри Ленинградском государственном университете (199034, Лек ,1град4 наб. Макарова, дом б, факультет психологии).

1990г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке имени И.Горькогй при Ленинградском' государственном университете (Университетская наб., д. 7/9).

Автореферат разослан " 23 " 1990г.

Ученый секретарь

специал"жированного Совета,

доцент

/

■иМ

Л.Н.Кулешова

1 3 В Е л Е Н И Е

Актуальность. В Политическом докладе ХХУГ1 съезду КПСС ¡.С.Горбачез отметил, что дальнейике преобразования труда в усяо-иях научно-техн'ичеоко.Ч резолюции предъявтякт высокие требования образовательно»! и профессиональной подготовке людей. Это наце-ивает научнне исследования в.области педагогики, психологи!!, неш* с нигГИ наук на поиск новых, более элективных путей ин-еисийикйции обучения. При этом необходимо исходить из соэремен-ого понимания интенсификации, неразрывно сэязанного с хачествен-им соаерсенствованием и экономией человеческих ресурсов, 3 том исяе - психических. Еояьпие надежда при атом зозлагап?ск ни ав-сяатизаЦиг» обучения, понимаемую часто как использование мчкро-роцеосорноЯ техники (ЗЗМ) в учебном процессе при кепосредстэсном участии педагога. Однако, с точки зрения теории управления, ущность автоматизации "аклвчается в применении технических редотя с целью осуществления управляющих воздействий без непо-редственного участия человека.

Таким образом, особу» актуальность имеет создание и исследо-ание педагогических систем, реализующих автоматизированное ин-еноивкое обучение, функционирование которых не требует непо-редотвенного участия педагога и характеризуется сокращенными роками обучения без существенного увеличения напряженности пси-кческой деятельности учащегося. Примером таких систем могут явиться автоматизированные системы ускоренного обучения или, как к назвали з программе "Интеноификация-9)н, ГАОС - гибкие автока-изированные обучавшие система, в разработке и внедрении которых 1 прикипали участие.

В больиинстве психолого-педагогических исследований примсне-ия в учебном процессе технических устройств, последние определятся как средства учебной или обучающей деятельности, либо как редства управления учебной деятельность». Существенно меньшее глмание уделяется тому факту, что эти технические устройства по воему исходному назначен'-ч и сути являются "посредниками" в об-гнии людей. Таковыми они остаются и в процесса обучения, опопре-/я взаимодействие педагога и обучаемого. Актуальность укаэанно-э аспекта педагогической психологии очевидна: отличие процесса

опосредованного педагогического общения от непосредственного диктует особенности применения этих технических средств з процессе обучения.

Объект наследования - процесс формирования профессионально значимых психомоторных навыков у операторов клавишной техники: в традиционных условиях (СПТУ) и в условиях ГАОС. Разработка ГАОС осуществлялась нам» з составе лаборатории ВНйИ профтехобразования под руководстаом А.Я.Зикичева в период с 1933 по 1986 год. В настоящей работе обобщены дашше экспериментов, проведениях нами в 1985/87 годах на базе СЛТУ-38 г Ленинграда.

Указанные ГАОС - продукты коллективного творчества. Наше участие в процессе их разработки заключалось в формировании так наьыоеошх "педагогических воздействий". Эта практическая задача определила предмет исследования: проблемы организации технически опосредованного педагогического общения. Соответственно^ цель наследования - технологизацкя педагогического общения, реализуемого в автоматизированных обучаввдх системах при помощи технических средств коммуникации *

Организация исследования бала подчинена решению практических задач по созданию и внедрению ГАОС в учебный процесс СПТУ с целью повышения качества подготовки зпециалистов. Последнее достигалось Путем интенсификации и автоматизации определенной части учебного процесса. Так, ГАОС операторов клавишной техники (машинописи), внедренная в 1984 году, за 32 часа дня обучения) решает задачу традиционного курса объемом 136 часов (2-3 месяца): выработка навыка "слепой" десятипальцевой работа на клавиатуре со скоростью 90 знаков.в минуту. Высвобождающееся эре:<я используется для организации практических занятий. Разработка и внедрение ГАОС развития навыков мааинописи осуществлялась нами по предложениям преподавателей СПТУ-38 в 1985 .году - для повышения продуктивности (скорости) работы на клавиатуре.

Гипотеза исследования— существенным условием эффективности автоматизации интенсивного обучения является организация опосредованного педагогического общения. Зто гипотеза конкретизирована частными предположениями:

- эффективность опосредованного педагогического общения зависит от соотношения в обучающей программе трех основных блоков сообщений педагога, отличающихся ведущей функциональной специфич-

ность-:: информационной, рет'уляционноП и аффективно-коммуникативной ;

- в характере отноиениЯ обучаемых к педагогу в условиях их опосредованного общения отражаются закономерности как непосредственного педагогического об'4ен::я, так и массовой коммуникации;

- возможность реализации опосредованного педагогического общения, по сравнению с непосредственным, в больней степени зависит от психического состояния и в меньшей степени от яичностних отношений учащихся. 7

В соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой были поставлены следуицие оснозние задачи:

1) провести теоретический анализ опосредованного педагогического общения как аспекта проблей« управления з автоматизированных обучающих системах: его субъекта, сущность, генетические корни, структура и функции.

2) осуществить психолого-педагогическое проектирование различна вариантов организации опосредованного педагогического общения э ГЛОС и реализовать их в экспериментальном обучении.

3) организовать психолого-педагогический эксперимент для проверки и детализации исходных предположений исследования и для выводов о наиболее предпочтительных способах организации педагогического общения.

'■{етодц исследования: I) организационное: психолого-педагогическое проектирование и экспериментальное обучение ; 2) диагностические: контролируемое наблюдение (отказов от обучения и высказываний учащихся) ; замеои результатов деятельности до и лослЭ' обучения ; семантические дифференциалы самооценки ^тотояния и оценки педагога учащимися; 1б-фахториуй личностный опросник Р .Кеттелла ; 3) математико-стнтистические методы: анализ различий средних по критерию Стьядента ; анализ парных взаимосвязей ; анализ главных компонент ; факторной анализ ; анализ множественной регррссии на главна компонента.

Методологическую основу исследования составили: марксистско-ленинское учение о диалектике объективного и субъективного ; фун-даментальнче принципы советской психологии, сформулированные С.Л .Рубинштейном ; положения Л .С. Знготского и Б.Г .Ананьева о предметно-лочкуникативиой природе обучения и воспитания ; струк-турно-фундционалоная теория педагогических систем Н.3.Кузьминой

- б -

и концепция В.А.Якунина об управлении в педагогических системах; идеи М.М.Бахтина о диалогической сущности общения ; идеи Б.'¿.Ломова о системном описании общения ; идеи З.А.Гынзена о системном описании психического состояния и др.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается системным подходом к описанию и изучении предмета исследования ; стандартностью условий автоматизированного обучения ; однородностью и представительностью выборки ; обоснованным и корректным выбором и применением диагностических и математико-статистических ; роцедуп; использованием для окончательных выводов результатов, подтвержденных на параллельных выборках.

На защиту выносятся следующие положения:

1) проектирование опосредованного педагогического общения, с последующи экспериментальным изучением результатов проектирования, как метод психолого-педагогического исследования общения;

2) возможность сохранения полностью опосредованного педагогического общения, по сравнению с непосредственным, обеспечивается существенно большей насыщенностью учебной ситуации положительными эмоциональными перегибаниями, компенсирующими негативные последствия повывенной учебной -агрузки, путем полноценного использования аффективно-коммуникативного потенциала опосредованного общения;

3) сходство опосредованного и непосредственного педагогического общения проявляется в сходстве достигаемого уровня результатов обучения и в тенденции более успешных учащихся к более пристрастной, критичной оценке субъективно-значимых качеств педагога ;

отличие проявления относений учащихся к педагогу в условиях опосредованного общения, по сравнению с непосредственном, заключается, во-первых, в боль-дей субъективной значимости для учащихся его компетентности, а не эмоционеяьной близости (привлекательности), во-вторых, в меньшем влиянии на отношения учащихся индивидуальных особенностей педагога я в болыаем - ситуативных причин ;

5) различия а организации пьдагогпческого общения отражается з характере детерминации резуль-гатчоноотп обучения содержательными (лиичостные отношения) и сигуатичними (психическое со-

стоячие) компонентами регучлции поведения: если в условиях непосредственного педагогического общения ведущими регуляторами поведения яэляятся личностные отношения учащихся (в том числе - к педагогу), способствующие реализации волевого усилия, то в условиях опосредованного - ситуативные компоненты (психическое состояние, отношения гс педагогу).

Научная новизна проведенного исследования: впервые изучается опосредованное педагогическое общение как аспект проблемы управления учение« э автоматизированных педагогических системах; проблеет технического опосредования педагогического общения поставлена з зависимость от закономерностей функционирования соответствующих средств п системе массовой коммуникации; для исследования опосредованного общения используется его проектирование как метод психолого-педагогического исследования; используемый подход позволил доказать, что опосредованное педагогическое общение имеет общие черты как о непосредственным педагогическим общением, так и с общением в системе массовой коммуникации, при этом, автоматизация интенсивного обучения в решающей степеки зависит от оптимизации психического состояния учащихся путем активизации аффективно-коммуникативной функции педагогического общения.

Практическая значимость исследования и внедрение его результатов: дне модели опосредованного педагогического общения, разда-бот.'миые н процессе исследования, составили наш вклад в разработку и внедрение ГАОС в практику профессионального обучения. Этот пкллд был оценен бронзовой медалью ВДНХ "За достигнутые успехи в развитии народного хозяйства СССР"; разработанный подход к проектированию опосредованного педагогического общения чожет быть применен для создания новых технизированных и автоматизированных обучающих систем;-для целей исследования была разработана диалоговая система многомерного анализа экспериментальных данных ("даСКА"), внедренная на факультете психологии ЛГУ; конкретные выводы исследования могут быть искодъзованй специалистами в облает разработки и эксплуатации учебных (обучающих) программ.

Исследование выполнено в рамках госбюджетной темы "Пси;:оло-го-г.едагогические "проблемы ;;пр.;влеиия процессом обучения в вузе" (К госрегистрации 01.^"6.Соо5РПС>).

Апробация ряботи. Результаты исследованил были представлен и обсукда/.ись на меагогрг.слеаои научно-практической конференции

"Пути интенсификации и автоматизации обучения" (Ленинград, 1985), на конференции молодых ученых и специалистов во ВНИИ профтехобразования (1986), на научно-методическом семинаре аспирантов и соискателей кафедры педагогики и педагогической психологии ЛГУ (1987-1989 гг.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, тр5х глав, выводов, заключения, списка литературы (214 наименований). Объем работы составляет 212 страниц машинописного текста. Работа содержит 14 таблиц и приложения на 26. страницах.

О С! 10 ВНО £ ООДОНАНИ Е РА Ю ТЫ

Во введении обоснована актуальность, теоретическая и практическая значимость избранной темы, указаны объект, предмет, цель исследования, его гипотезы и задачи.

В первой главе "Теоретические и методологические предпосылки исследования" опосредованное педагогическое общение анализируется как частный аспект проблемы управления ь автоматизированной педагогической системе (ПС), проводится обзор философских, общепсихологических и психолого-педагогических подходов к изучению технически опосредованного педагогического общения.

Анализ обучения в автоматизированных (ПС) с позиций системного подхода и теории управления (Р.Акофф и'Ф.Эмери, И.И.Ильясов, Ю.Козелецкий, Н.В.Кузьмина, Е.'Л.Машбиц, С.Л.Рубинштейн, З.Г.Юдин, В.А.Якунин) позволяет определить предмет психологического исследования опосредованного педагогического общения. Педагогом в такой ПС является коллектив авторов, непосредственно участвующий в ее разработке,экспериментальной апробации. В процессе обучения этот педагог представлен учащимся опосредованно, продуктами езеей деятельности - как "объективированный субъект" (К.Маркс).

Обзор философских и психологических подходов к проблеме соотношения общения и деятельности (Б.Г.Ананьев; М.М.Бахтин,Л.Л.Буе-ва, Л.С.Зыготскк , М.С.Каган, Л.Н.Леонтьев, Б.Ломов, К.Маркс, и '».Энгельс, Л.А.Радэиховский, С.Л .Рубинштейн) позволил определить общение и предметную деятояыость как две сторона единой человеческой деятельности, как реальное батие всей палитры субъект-объектяых откопений: объект-объектнях, оппеделяемих "логикой"

объекта; субъе-т-объехтных, монологических, характерцах для .предметной деятельности; субъект-субъектных, диалогических - определявших сущность общения. Сущность диалогических от но гений заключается вовсе ке в обмене информацией с учетом обратной связи. Она проявляется в направленности высказываний на активное понимание партнером позиции говорящего и не обязательно означает акт\^аль-ный отрет слушателя (".'¡.Бахтин). 3 этом смысле высказывание, текст как "однонаправленный поток информации" в кибернетическом, понимании могет обрести все черта диалога, если он отражает субъективную позицив автора, направлен на субъекта« иак равноправного партнера в встречает готовность ответить автору.

Многоуровневый, многомерный- характер обшения п бу oso в ли веет необходимость системного подхода к его проблематике. Современным требованиям к системному анализу психологических явлений (единство структуры, функции и генеза) соответствует схема анализа общения, предложенная Б.¿.Ломовым, конкретизированная з состгетствии о предметом нашего исследования и с'привлечением идей ряда других авторов (А.А.Леонтьев, м.Маклпзн; З.С.Мерлин, З.Д.Парыгин, A.B.и В.А.Петровские, Б.^.Яоранев, А.А.Степанов, И.А.Хренов и др.). Реализация основной функции общения (преодоление ограниченности индивидуального опыта) всегда опосредована как индивидуалышми особенностям;! субъектов, так и целим рядом факторов, зненних по отношения к ним. Поэтому существенный измерением обзеиия язляется степень его опосредования. líu выделяем три таких уровня: интра-субъскпшй ; интерсубъектный (условия общения) ; культурно-исторический (образ «сизни). Анализ опосредованности условий общения конкретно-исторической коммуникатизаой ситуацией у-чззития человека позволил определить основные направления происходящей трансформации коммуникативных норм, которые могут рассматриваться как критерии культуросообразной организации педагогического общения:

1) Ведущим способом реализации социально-ориентированного (фронтального) общения стали его аудиовизуальные.опосредованные форма. Компенсацией "эскалации опосредованности" становятся межаичиост- ' ные его формы, позволяющие минимизировать влияние социальных норм.

2) Происходит трансформация когнитивной сферы человека в озязй о усвоением новой формы видения мира посредством новой знаковой системы - языка движущегося изображения. 3) Каждое средство коммуникации определяет специфические требования к пространственно-

зреиелкой организация опосредованного* им общения. 4) Происходит «адчзвдуализация социально-ориентированного общения.

йе уровне отдельных меж субъектных контактов проблематика опо-средог-яннога общения выступает прежде всего как вопросы организации общения в пределах периода педагогического общения, ограниченного циклом обучения. Организация общения определяется нами как сооткоиеяие трех его функций: информационной, аффективной и регу-Еятор-юа (Б.¿Ломов). Реализация первой фунлши обеспечивает формирование информационней основы учения. В.центре нашего внимания проблема соотноаения двух последн-с из перечисленных функций, фор-мкруведх внутренние условия для эффективной реализации информационной функции: содержательные (личностные) и динамические (ситуативные) компоненты регуляции поведения (К.А.Абульханова-Слав-ская, В.Г.Асеев). В отношении психологических эффектов педагогического общения эта проблема может быть сформулирована как оптимизация соотноиеиия содержательных (личностные отношения) и динамических (психическое состояние) детерминант учения в.конкретной педагогической ситуации, а в отношении сообщений коммуникатора (педагога) - как проблема сочетания сообщений соответствующей функциональной специфичности. Кроме.того, остаются неизвестными особенности восприятия педагог! при опосредованном педагогическом / общении, влияние отношений к нему учащихся на эффективность обучения.

Во второй гх-аыз "Организация и методы исследования" дается обоснование и тешоая&е психолого-педагогического проектирования педагогического ©йдаияя, экспериментальных моделей его организации, пспходиагыостотесэиг и математика-статистических методов.

Проект ¡аедагйдатегвве© общения включает в себя детальное описание ярсщ^.соа ¡разработка о^чаюа-ей -программы как последова-•тедг.-ао-ста ©&обвдя«й иед-отега юазхкчвоЯ функциональной направлен-«остк: учеби.о-вгафор'мацйюякэх сеансэа (информационная функция) ; лнетружг'вр/ющмх «••гадаонтлруовдх оиклое (регуляционная функция); моду.!ей ¡гетеросут-.пестиБной - реяаксаод.и„ физкультурных глуз и стимуляция гтр-уякоэой ахтизшастя .(¡еффезктязиая функция). Б сооаветст-ъх~л с задача» яоеяедозаняя йамм ©ргвнизовааи два этапа эксперм- . кемсатпьйого жнзжедо-еаяия, «ТЕии-ашдихея соотноыением двух груся •методов: ирсектаровааяя ж •эксперимента.

На -первом этапе ■йыло вс.-ущ&ездавно проектирование и реализация в .экспериментвл.ыгои обуздшев «зкас /вариантов организации аеда-

гогического общения, отличающихся соотноиением его функций (МПУ-1, 2 и 3). Проектирование производилось в рамках решения практической задачи - разработки эффективной обучающей программа для ГАОС-МПУ (совершенствования навыка работы на клавишных устройствах). На втором этапе сравнивались три способа организации педагогического общения, отличающихся степенью опосредованности его функций: ГАОС МП (полностью опосредованное педагогическое общение) ; ГАОС МП-З (частично-опосредованное) ; традиционное обучение (непосредственное).

В третьей глазе анализируются результаты экспериментального исследования различных способов организации педагогического общения, отличающихся соотношением и степенью технической опосредованности трех его коммуникативных функций (информационной, регуляционной и аффективной).

Исследование педагогической результативности различных вариантов обучения в ГАОС показало, что реализация полностью опосредованного общения в условиях интенсификации обучения возможна только при полноценной представленности всех трех его функций. При этом, организация педагогического общения влияет на результативность обучения только через изменение структуры учебной деятельности. Так, существенно более эффективная обучающая программа отличалась от менее эффективной только тем, что в первой во время учебных сеансов (информационно-коммуникативная функция) транслировалась конкурентная по содержании и Модальности, эмоционально значимая информация, а во второй - нет.

Редукция аффективно-коммуникативной функции опосредованного общения препятствует реализации остальных его функций, что приводит к отказу учащихся от коммуникации (обучения). Восстановление коммуникации при этом возможно лишь при непосредственном участии педагога (ГАОС МПУ-2, МП-Э). Зти серии экспериментального обучения с вынужденным участием педагога моделируют частично-опоСредованное педагогическое общение: применяемые ТО) реализуют преимущественно ингормациоиную, а иепосредственное общение - регуляционную коммуникативные функции. Несмотря на достигаемые существенные результаты, эти модеяя уступают успешным реализациям полностью опосредованного яедаго^чрсиого общения вследствие необходимости непосредственного участия педагога.

Изучение аеих-мчесадго -состояния учащихся на первом этапе ис-

следования показало, что доотикение результата обучения в услэв! ях его интенсификации воегде овяаано с ухудшением психического состояния. Редукция аффективно-коммуникатизной функции педагогического общения приводит к развитию монотоиии и некомпенсируемо-го утомления (ГАОС МЛ-Э и ГАОС МПУ-2). Это и. является причиной возникновения отказов от обучения. При. эффективной реализации этой функции педагогического общения состояние утомления носит дифференцированный характер, не затрагивая эмоциональной сферы, что и обеспечивает безотказность обучения (ГАОС МП и М1Г/-3).

Изучение уровкевых и структурных особенностей самооценок пс1 хического состояния на втором этапе исследования показало, что если в ситуации профессиональной деятельности наибольшую субъективную значимость имеют самооценки самочувствия, то в учебных ситуациях - настроения. Особенно высока субъективная значимость настроения в ситуациях технически опосредованного педргогичеоко-го общения (ГАОС). Это свидетельствует о существенности афЪектш но-коммуникативной функции педагогического общения.

Необходимым условием перехода к полностью опосредованному педагогическому общению в условиях интенсивного обучения является полноценная реализация возможностей этой формы общения, и пр| де всего - в отношении его аффективно-коммуникативной функции. Эмоциональная насыщенность учебной ситуации оказывает не специфическое благоприятное влияние на психическое состояние учащихся, препятствуя развитии монотонии и компенсируя возникающее утомление.

При редукции аффективно-коммуникативной функции опосредованного педагогического общения эмоциональная обедненность учебной ситуации влечет снижение настроения и ухудшение самочувствия уче щихся. Об интенсивности переживаемого дискомфорта свидетельствует слабая дифференцированность самооценок психического состояни; Следствием является вынужденное вмешательство педагога для предотвращения отказов от опосредованной коммуникации (обучения).

Отношения учащихся к педагогу в различных условиях общения изучались путем уроаневого и структурного анализа их образов в семантических пространствах восприятия учащихся. Сравнивались: два диктора - информационных и суггестктш-релаксационных сеансов (ГАОС МП) ; педагог в ГАОС М11-3 ; два педагога традиционного обучения.

Результаты исследования подтверждают гипотезу о том, что при восприятии речи диктора реципиент реконструирует образ целостной ничкости. Возникают субъект-субъектные отношения, характернее для >бщения. При этом,оценка педагога (диктора) в больвей степени за-эисит от исходних уотановок учащихся и в меньшей - от индивидуаль-шх особенностей самого диктора, чем при непосредственном обгвнии. 5 то ке время, сформировавшиеся отношения к нему и в том, и в ;ругом случае оказывают существенное влияние на психическое со-;тэяние учащихся в процессе обучения.

3 условиях опосредованного общения отношения учащихся к двум »азным дикторам идентичны, несмотря на осознание учащимися раз-!ичий мекду их ролями. В этом отражается идентичность и бесконф-¡иктность отношений дикторов к учащимся. По сути, отношения уча-;ихся адресованы авторам обучающей программы, которые и являются [X истинными партнерами в педагогическом общении.

В ситуации непосредственного общения наиболее субъективно тачимыни отноиениями учащихся к педагогу являются эмоциональная |ривлекательность, близость для субъекта. В ситуации опосредован-ого общения более значимы эрудированность, компетентность дикто-а. В этом, по-видимому, проявляется общая закономерность любого посредоппнмого общения: поваленная требовательность реципиента ; компетентности источника.

Психологические детерминанта результативности обучения з наличных условиях организации педагогического общений изуччлиоь ри попсщи корреляционного и множественного регрессионного анали-а зависимости результативности от показателей психического оо-тояния, личностных особенностей (по вторичным факторам Кеттелла) отноиений учащихся к педагогу.

В условиях непосредственного общения наибольшие вклады в ре-ультативноегь обучения по модели множественной регрессии вносят ичностные особенности учащихся (сила "сверх-Я", высокая экстра-ертирсзакность, большая практичность), менычая привлекатель-ость и большая эмоциональность педагога. Состояние учащихся, за-исящее от их личностных особенностей и взаимоотношений с педаго-ом,влияет на результативность обучения существенно меньае. Ре-ультатичнэсть обучения, требующего непосредственного общения пе-агога с учащимися (как традиционного, так и и игенсизнсго), за-исит от проявления учащимися личностных качеств, способстпуюэдх

реализации волевого усилия. Зто указывает на первостепенное значение а таких Ситуациях личностно значимых, содержательных мотивов учения. Источником, такой мотивации является педагог, свидетельством чего является существенная зависимость результативности обучения от отношений к нему учащихся.

Кьк в условиях непосредственного, так и опосредованного педагогического общения регульт£»тивность обучения связана с белее низкой оценкой положительна качеств педагога. Пом этом пристрастность, критичность более успешных учащихся проявляют себя в оценке наиболее субъективно значимого качества педагога: для традиционного обучения это доброжелательность, эмоциональная привлекательность личности, для опосредованного общения - компетентность.

Били получены данные, что менее внушаемые лучше обучаются в условиях непосредственного общения, а более внушаемое - а условиях опосредованного. Jtú; согласуете« о утверждениями исследователей психологии массовой коммуникации, что внувенкп язлястся ведущим механизмом ее воодейстрик- на реципиента, к указнппет не. общность этой закономерности для различных ситуаций о но предо ванного обдения.

3 ситуациях полностью опосредованного педагогического общения проявляется высокая степень зависимости успешности обучения от психического состояния учащихся. Не. фоне весьма вцеоких оценок состояния, реауль-гитиэность связана обритным отношением с самочувствием и работоспособность а к концу обучения, и пры-'Ы;.;-с оптимизмом учащихся. В этих условиях в наибольшей степени вк-ракпна зависимость результативности от ее психологической "цены", ?,е. от утоуления в процесса обучения» Эффективная реализация ксех функций педагогического общения, •/. прекде всего - прфгктиз-но-коммуниквтизной, обеспечивает высокий уровень оценки состояния учащимиг.-:. Этот уровень оказывается достаточным, чтобы компенсировать некоторое ухудшение состсяшя в процессе напряженной деятельности. В результате, для продолжения обучения достаточно наличие ситуативных мотивов и не? необходимости актуализации широкого спектра сильных личностнозчачиьих отношений.

Особенностью оиоооенованього общения яи.яятсл тлкгх о".-.-пс?-в»>е детерминации обучения со cvooohu сипа "сгерх-Я" и c.o»r«v.'tHoS! тредс'ЭДости, т.е. тех качеств, которые сроооб^тгуя? реализуй/!

волевого усилия. В то же время, успешность обучения прямо связана о повышенной сенситивностью, богатым воображением, радикализмом. Это свидетельствует об эффективности аффективно-коммуника-гивной функции опосредованного педагогического общения, об отсутствии необходимости волевых усилий для продолжения обучения «смотря на высокуо учебную нагрузку. Вместо личноетно значимых, сильных мотивов и отношений, актуализирующих волевые качества 1ичности для преодоления трудных ситуаций,. побудителями учебных действий являются ситуативные эмоциональные переживания .■ Имен-го поэтому в соответствующих экспериментальных сериях для про-гслхен/л обучения не требовался непосредственный контакт педаго->а с учащимися.

Выводы резюмируют эмпирические результаты исследования, юключение содержит их теоретическое обобщение.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: . К анализу эмоционально-котивационных компонентов учебной деятельности в процессе ускоренного обучения // Пути интенсификации ч автоматизации обучения и повышения квалификации ' кадров. - М.: Технический прогресс и повышение квалификации. Серия 15. 7.98'). - с. Ю2-П5 (в соавт.). . . Управление отношение*, учащихся к обучению // Проблемы интенсификации ч автоматизации профессионального обучения. - Л.;

3!Ш1 НТО, 1937. - с. 83-95: . Внедрение автоматизированной системы ускоренного обучения динамическому чтению в учебный'процесс средних профтехучилищ. Методические рекомендации // Л.: ВНИИ ГШ, 1986. - 29 с. (а соавт.)

. Исследоаание возможности усовершенствования навыка маиичоннси в условиях ГА.СС // Проблемы оптимизации подготовки квалифицированных рабэчих'в средних профтехучилищах. - Л., 1988. -с. 140-157 / Леп. в ЗПМй ПТО 07.CJ.88 * 106 (в соавт.) • . Приемы управления динамикой учебной группы в ГАОС:// Пути интенсификации и автоматизации обучения. - Л.; 1988.-е. 160-186 /Леп. в ВНИИ ПТО 22.12.88 »122. . Диалоговая система анализа экспериментальных данных // Теоретические ссночы создания гибких обучающих систем для подготовки в профтехучилищах рабочих по обслуживанию и эксплуатации новой техники. - Л., 1989. - о. 25-37 / Деп. в ЗЙ'ЛИ ЛТО

7. К вопросу о технически опосредованном педагогическом общении/7 Теоретические основа, создания гибких обучающих систем для подготовки в профтехучилищах рабочих по обслуживанию и эксплуатации новой техники. - I., 1989. - с. 38-52 / Деп. в ВНИИ [ТО 4.12.89 * 139.

А'<

"V