Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке

Умняшова, Ирина Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке

Автореферат

Автор научной работы: Умняшова, Ирина Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке"

1На правах рукописи

УМНЯШОВА ИРИНА БОРИСОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К ШКОЛЬНОЙ ОТМЕТКЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006 год

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования в лаборатории научных основ детской практической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук

ДУБРОВИНА Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

ДЕМАКОВА Ирина Дмитриевна

кандидат психологических наук КОНОВАЛОВА Ирина Валентиновна

Ведущая организация: Московский государственный

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 25 декабря 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К-521.027.01 при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-ый Рощинский проезд, д.9а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан 25 ноября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ля

кандидат педагогических наук /Уа. Молчанова Н.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В разработке путей повышения эффективности образовательного процесса современная психолого-педагогическая наука ориентируется на субъект-субъектный подход. Главным условием реализации этого подхода является перевод ученика в позицию субъекта учебной деятельности на всех ее этапах. Это предполагает не только понимание и принятие учеником целей, задач и способов выполнения учебной деятельности как личностно значимых, но и принятие смысла и системы оценивания результатов этой деятельности.

Проблема оценки знаний учащихся весьма интенсивно обсуждалась и обсуждается в отечественной педагогической и психологической литературе (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Е.Д. Божович, М.В. Богуславский, И.В. Дубровина, В.М. Полонский, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и другие). Это связано с тем, что оценка является обязательным компонентом любой полноценной деятельности, позволяя отслеживать ее эффективность как на этапе становления (формирования деятельности), так и на этапе реализации (полноценного функционирования деятельности).

Оценка рассматривается учеными как развернутый процесс, или деятельность оценивания. Раскрывается роль оценки в структуре учебной деятельности, подчеркивается ее значение для развития личности школьника, прежде всего, для развития функций контроля, самоконтроля, формирования реалистичной самооценки. Практически все психологи и педагоги выражают позитивное отношение к оценке.

Отметка же как формально-логический результат процесса (деятельности) оценивания воспринимается неоднозначно. С одной стороны, по мнению ряда психологов и педагогов, школьная отметка не отражает всей глубины процесса приобретения знаний и индивидуальных особенностей процесса усвоения, не всегда выступает стимулом к познанию, даже, напротив, может снижать познавательную активность учащихся (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и другие). Так, Л.С. Выготский считал, что отметка представляет собой настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной отметки или получить хорошую. С другой стороны, долгая история существования системы отметок в школе показывает их необходимость и значимость для процесса обучения. Работы исследователей истории отметки (М.В. Богуславский, В.М. Полонский) показывают, что, несмотря на попытки отменить бальную систему

оценивания, в российской педагогике не найден до сих пор более четкий и адекватный способ оценивания результатов учебной деятельности.

Это противоречие порождает необходимость психологического исследования оценочной стороны обучения, и в частности, школьной отметки, которая не только фиксирует успешность усвоения школьной программы, но и во многом определяет эмоциональное благополучие ребенка в школе, влияет на его отношения с родителями, педагогами и сверстниками, отношение к самому себе.

Несмотря на многочисленные исследования проблемы оценки знаний учащихся, остаются недостаточно изученными отношение самих учащихся к школьной отметке, понимание ими психологической сущности отметки, условия формирования у учеников отношения к отметке как к показателю результата собственной учебной деятельности.

Актуальность проблемы определяется также потребностями образовательной практики в психолого-педагогических рекомендациях по созданию условий эффективного оценивания знаний учащихся, формированию у них способности к самостоятельной и объективной оценке своей деятельности. Все вышесказанное и определило тему настоящего исследования.

Объест исследования: отношение к школьной отметке всех участников образовательного процесса.

Предмет исследования: психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке.

Цель исследования: изучить условия формирования у учащихся отношения к школьной отметке как показателю результативности собственной учебной деятельности.

Гипотезы исследования.

1. Понимание значения школьной отметки как результата процесса оценивания учебной деятельности учеников у учащихся, родителей и педагогов различно и отражается в особенностях их отношения к оценочной системе, принятой в современном образовательном процессе.

2. Процесс оценивания включает в себя объективные и субъективные компоненты отметки как результат процесса оценивания, отражает объективные и субъективные аспекты этого процесса. Критериями позитивного влияния отметки на учебную деятельность учащихся являются: эмоциональное благополучие учащихся; развитие реалистичной самооценки; развитие способности к рефлексии собственных изменений в процессе выполнения деятельности; совпадение ожидаемых и реально выставленных учителем отметок.

3. Школьная отметка включает степень соответствия полученного результата заданным эталонам, образцам (объективный компонент) и эмоциональное отношение оцениваемого и оценивающего к полученному результату деятельности и итогу оценивания этого результата (субъективный компонент). Различия в отношении к отметке у ученика и учителя объясняются тем, что содержание данных аспектов отметки ученика не совпадает с соответствующими аспектами у учителя. Это порождает искажение в понимании сущности отметки как показателя успешности деятельности учащегося и приводит к нарушению развития у него реалистичной самооценки.

4. Условием согласования объективных и субъективных компонентов отметки ученика и учителя выступает формирование субъектной позиции ученика в ситуации оценивания результатов его деятельности, которое обеспечивается особенностями взаимодействия учителя и ученика в процессе оценивания результатов учебной деятельности. Одним из благоприятных условий формирования у учащихся субъектной позиции в процессе оценивания собственной учебной деятельности выступает изучение предмета «Психология».

Задачи исследования:

1. Провести теоретически анализ психолого-педагогических подходов к пониманию отметки в образовательном процессе и изучению ее влияния на учебную деятельность, на процесс формирования самооценки в учебной деятельности.

2. Изучить особенности отношения к отметке учащихся 6-10 классов, их родителей и учителей.

3. Разработать психологические принципы формирования субъектной позиции учащихся в ситуации оценивания.

4. Определить условия формирования позитивного отношения учащихся к школьной отметке как показателю результативности учебной деятельности.

5. Апробировать и определить эффективность разработанных форм и методов формирования субъективной позиции учащихся в ситуации оценивания в рамках преподавания курса «Психология» с точки зрения эмоционального благополучия и реалистичной самооценки учащихся.

Методологическую основу исследования составляют: подходы к проблеме оценивания и отметки в трудах отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), развивающий и личностно-ориентрированный подходы к обучению (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская и другие).

База исследования. Исследование проводилось в течение трех лет (2002-2004 гг.) на базе московских школ: гимназия № 1521, гимназия

№1529, образовательная школа № 1927. Общая численность принявших в нем участие составила 1332 человека. В пилотном исследовании приняли участие 904 человека: 395 учащихся в возрасте от 12 до 16 лет, 183 педагога, 326 родителей учащихся гимназии № 1529 и образовательной школы № 1927. На этапе экспериментального исследования было охвачено 229 человек: учащиеся 8 классов гимназии №1521 и №1529. В экспериментальную группу вошли 110 человек, в контрольную группу — 119 человек.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач в работе использован комплекс методов: авторская анкета «Отметка глазами учащихся, педагогов, родителей»; методика изучения уровня притязаний и самооценки школьников (вариант методики Дембо-Рубинштейн); методика «Шкала самооценки» (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин); тест «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет» (A.M. Прихожан); методика «Незаконченные предложения» (авторская модификация). Кроме того, проводились наблюдения за детьми и учителями во время уроков; анкетирование детей, родителей, учителей; беседы с учащимися, родителями, учителями. Наблюдение фиксировались в разработанном автором листе экспертной оценки. Достоверность результатов проверялась с помощью методов математической статистики - использовался критерий ср*- угловое преобразование Фишера.

Научная новизна исследования. Проведен систематический и углубленный анализ представлений современных учащихся, их родителей и учителей о школьной отметке; выявлено и описано конкретное содержание особенностей представлений об отметке учащихся, родителей и учителей. Выявлены различия между оценочной деятельностью учителя и самооцениванием результатов собственной учебной деятельности. Выявлены психологические причины несовпадения оценки учителя и самооценки ученика в процессе выполнения учебной работы. Разработаны принципы организации работы на уроке, реализация которых способствует позитивному изменению позиции ребенка в ситуации оценивания. Доказано, что изучение курса «Психология деятельности» способствует развитию субъектной позиции школьника в отношении к отметке и развитию реалистичной самооценки в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Уточнены имеющиеся теоретические представления о влиянии отметки на учебную деятельность и на процесс формирования личности; выявлены и экспериментально обоснованы условия и принципы организации работы по формированию у учащихся понимания сущности школьной отметки.

блемных семинаров для педагогов и психологов образовательных учреждений, а также могут быть рекомендованы в качестве методологической основы современной системы оценивания в образовательном процессе.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Отметка является завершающим этапом процесса оценивания учителем учебной деятельности ученика и отражает степень успешности выполнения учеником конкретной учебной задачи. В связи с этим, отметка выступает как необходимый компонент образовательного процесса, что отражается в понимании значимости отметки учащимися, родителями и педагогами.

2. Психологическая сущность школьной отметки определяется тем, что она отражает объективный и субъективный аспекты процесса оценивания: с одной стороны степень соответствия полученного результата эталонам (образцам); с другой - эмоциональное отношение того, кто ставит и кто получает отметку, как результат оценивания его деятельности. Данные аспекты по-разному представлены в оценочной деятельности учителя и учащегося и не всегда совпадают. Их совпадение проявляется в принятии учащимися оценок своей деятельности со стороны учителя и обеспечивает эмоциональное благополучие учащегося, формирует у него реалистичную самооценку.

3. Критериями позитивного влияния отметки на учебную деятельность учащихся являются: эмоциональное благополучие, развитие реалистичной самооценки, способность к рефлексии собственных изменений в процессе выполнения деятельности, совпадение ожидаемых и реально выставленных учителем отметок.

4. Условием совпадения объективного и субъективного компонентов отметки учителя и ученика выступает взаимодействие учителя и ученика в процессе оценивания результатов учебной деятельности, основанное на принципах субъектности, информированности, прогностичности, рефлексивности, полисубъектности, персонификации. Изучение предмета «Психология» выступает одним из средств формирования у учащихся субъектной позиции в процессе оценивания собственной учебной деятельности, основанной на понимании ими психологической сущности школьной отметки.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории детской психологии ПИ РАО, методических семинарах школьных психологов ЦАО, ЮЗАО, ЮАО (в рамках работы городской экспериментальной площадки «Преподавание психологии в школе» 2003-06 гг.); на Всероссийской конференции «Преподавание предмета психология на всех этапах школьного обучения» (ноябрь 2005г), на I Национальной конференции «Психология и образование» (декабрь 2005г), на III Всероссийской неделе школьной психологии (ВДЦ «Орленок», 2006г).

Материалы исследования используются на курсах повышения квалификации для педагогов и психологов школ г. Москвы, в собственной деятельности автора в качестве преподавателя психологии в гимназии №1529 ЦОУО ДО г. Москвы, а также в непосредственной работе в качестве педагога-психолога при организации психологического сопровождения деятельности педагогов гимназии.

Объем и структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяются цель, задачи, объект и предмет, сформулированы гипотезы, методы и методология, отмечены научная новизна, теоретическая новизна, практическая значимость диссертационного исследования. Определяются положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена анализу психолого-педагогической литературы по теме исследования.

Проблема отметки как одного из видов оценки учебных достижений учащихся остается актуальной для педагогической и психологической наук. В разное время к ней обращались П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Т.С. Шацкий, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская, М.В. Богуславский и др.

Исторически данная проблема возникла с началом систематического обучения детей в специальных учреждениях и была обусловлена необходимостью получения информации об успешности процесса приобретения знаний учащимися. Работы по истории педагогики показывают, что балльная система оценки знаний и поведения учеников возникла за рубежом в XVI веке, причем первоначально она отражала место ученика по успеваемости среди других учащихся класса, а позже была преобразована в балльную шкалу, по которой оценивали только знания учащихся. В России сначала существовала система словесных оценок, которые фиксировали отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом. Постепенно отечественная педагогика перешла к пятибалльной системе, которая официально была принята Министерством народного просвещения в 1837 году и обозначала результат усвоения школьной программы учениками ("1" - слабые успехи; "2" - посредственные; "3" - достаточные; "4" - хорошие; "5" -отличные).

С момента введения баллов в школьную практику в педагогике возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Дискуссии

относительно данной проблемы привели к тому, что в конце XIX — начале XX веков выделились две крайние точки зрения. Немногие сторонники отметок (В.А. Евтушевский, К.К. Сент-Илер, А. Рембрович) отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами; это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей; на основании баллов судят об успешности учеников у того или иного учителя. Отмечалось в связи с этим, что отметки приобретают социальную значимость, становятся средством стимулирования учебной мотивации учащихся.

В то же время, противники балльной системы (А. Н. Страннолюб-ский, П. Г. Редкий, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) считали, что баллом (отметкой) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия. С точки зрения этих педагогов, отметка способна определить лишь уровень знаний и умений учащихся, но не может выступать стимулом к личностному развитию учащихся.

С целью снятия негативного влияния отметки на личностное развитие учащихся в 1918 году в РСФСР балльная система оценки знаний была заменена характеристиками-отзывами об исполнении учебной работы, которые составляли педагоги для оценки деятельности каждого ученика. Наряду с позитивными аспектами этого решения (развитие самостоятельности у части детей), обучение без отметок обнаружило отрицательные аспекты: отмечалось снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины (М.В. Полонский). В связи с этим в 1932 году был восстановлен принцип систематического учёта знаний каждого ученика, в 1935г. — пятибалльная система оценок через словесные отметки ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо"), в 1944 г. - цифровая пятибалльная система оценок. В постановлении СНК РСФСР указывалось, что это осуществляется «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».

В последующие годы в педагогике разрабатываются различные подходы к усовершенствованию системы оценки знаний учащихся. Кроме изменения шкалы отметок, исследуются возможности замены отметки отчетными выступлениями школьников перед родителями, выставками работ учащихся (Т.С. Шацкий); системой «поурочного балла», модульно-рейтинговой системой оценивания учебной деятельности, «зачетными неделями», безотметочным обучением в начальной и средней школе (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.), учебным портфолио и др. Несмотря на различное понимание сущности и форм оценивания, все авторы отмечают необходимость оценки как для процесса усвоения знаний, так и для развития личности ребенка.

Разнообразие подходов к оцениванию достижений учащихся показывает, что поиск наиболее оптимальной формы оценки, отражающей не только уровень знаний, но и степень личных изменений учащихся в процессе обучения, остается все еще актуальной проблемой современной системы образования, что существует необходимость психологического изучения сущности оценки и отметки в образовательном процессе, что изучение особенностей отношения к отметке учителей, учащихся и их родителей на современном этапе является важной составляющей понимания различий в восприятии школьной отметки.

Анализ психологической литературы позволил выделить несколько подходов к изучению оценки в психологии и смежных науках.

В нейропсихологическом подходе (П.К. Анохин, П.А. Бернштейн, А.Р. Лурия, И.П. Павлов и др.) изучены физиологические механизмы оценки, которые связаны с функционированием лобных отделов коры больших полушарий головного мозга (блок программирования, регуляции и контроля деятельности), а также с работой сложного аппарата обратной связи, присутствующего в психической деятельности человека с самого рождения.

В общей психологии оценка рассматривается как психический процесс отражения объект-объектных, субъект-объектных, субъект-субъектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения предмета оценки и оценочного основания (H.A. Батурин). В качестве оценочного основания могут выступать некие эталоны, стандарты, критерии, личные шкалы, нормативы и т.п.

Вопросы оценки и оценивания наиболее разработаны в общепсихологической теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), а также в функционально-динамическом подходе к психологическому анализу деятельности (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, A.B. Карпов и др.). В работах исследователей оценка представлена как компонент деятельности (контрольно-оценочный этап); как составляющая процессов планирования и самоконтроля. Оценка выступает как процесс соотнесения достигнутых результатов деятельности с намеченной целью на всех этапах ее осуществления и позволяет вносить необходимые коррективы. В связи с этим, контрольно-оценочный этап определяет успешность деятельности в целом, а личностная значимость оценки — эмоциональное состояние человека (А.Н. Леонтьев). Существенным представляется тот факт, что оценка является не целью деятельности, а ее результатом (С.Л. Рубинштейн).

Оценка и оценивание выступают как актуальная проблема психологии обучения и педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амона-швили, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и

др.). В первом случае они изучаются как завершающий этап процесса усвоения; во втором — как контрольно-оценочная функция взаимодействия обучающего и обучаемого. Ученые также отмечают определяющее значение оценки и школьных отметок в школьной жизни ребенка и в его семейной жизни.

В теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, A.B. Захарова, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.) оценка рассматривается как вид учебных действий и одно из общеучебных умений (навыков). В рамках данного подхода особое значение приобретают вопросы становления субъ-ектности учебной деятельности, в связи с чем широко исследуются условия развития у учащихся способности к самоконтролю, рефлексии своей деятельности и себя как субъекта деятельности, формирования оценочной самостоятельности (Г.А. Цукерман).

В возрастной психологии исследован аспект отношения учащихся разных возрастов к оценке как стимулу деятельности и развития, становление самооценки в онтогенезе (Л.И. Божович, B.C. Мухина, В.М. Матю-хина, М.В. Полонский и др.). Показано, что возрастная динамика восприятия детьми оценок заключается в постепенном снижении значимости внешних оценок со стороны взрослых и возрастании значимости оценок личного плана. Данная закономерность проявляется и в отношении к школьным отметкам: сначала отметка выступает для ребенка как показатель прилежания (младший школьный возраст), затем она становится статусным показателем (подростковый возраст), сила которого ослабевает в старшем школьном возрасте. Это проявляется в снижении значимости отметок к старшим классам, появлении формального отношения к ним.

В педагогике оценка учебной деятельности рассматривается как важнейший компонент процесса обучения (педагогического контроля) и оценки качества образования. Результатом процесса оценивания является отметка, которая определяет степень соответствия деятельности учащихся и уровня усвоения требованиям конкретной педагогической системы, образовательного стандарта и выражается в условно-формальной форме — определенным количеством баллов (И.В. Богданов, C.B. Лазарев, М.В. Богуславский, П.И. Пидкасистый и др.).

При рассмотрении психологической сущности отметки существенным оказывается вопрос о критериях ее выставления. Психолого-педагогические исследования профессиональной деятельности учителя и ее оценочной составляющей (И.А Зимняя, O.A. Копылов, Г.Ю. Ксензова, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Е. Шишмакова и др.) показывают, что педагогическая оценка представлена в двух аспектах. С одной стороны, она нужна учителю как вариант обратной связи о том, насколько успешно решаются собственно педагогические задачи и

достигаются цели обучения. С другой стороны, оценивая достижения ребенка, учитель одновременно передает ему закрепленные в культуре способы оценки своей деятельности, ориентирует ребенка в системе эталонов выполнения деятельности, способствует формированию у него собственной системы норм и ценностей, которые в дальнейшем выступают как критерии самооценки (в учебном процессе - как внутренние критерии отметки). С этой позиции отметка выступает итогом достаточно сложной оценочной деятельности как учителя, так и самого ученика, создавая ресурсы для личностного развития учащихся.

Для того, чтобы школьная отметка действительно выполняла развивающую функцию, требуется соблюдение комплекса условий, к которым ученые относят особенности личности и деятельности ученика (адекватный уровень притязаний, сформированные навыки контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, понимание критериев выставления отметки и ее принятие, информированность о сильных и слабых сторонах своей деятельности), а также специфику взаимодействия учителя и учащегося в процессе выставления отметки. Так, представители современных подходов к развивающему и личностно-ориентированному обучению (Ш.А. Амонашвили, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и другие) особо отмечают, что позитивная роль педагогической оценки в образовательном процессе определяется тем, насколько функции оценивания распределяются между учителем и учеником, насколько сам ребенок становится активным участником (субъектом) процесса оценивания и выставления отметки. Именно в этом случае создаются условия для реализации потребности ребенка в принятии и признании, формирования учебной мотивации, оптимизации процесса становления самооценки, снятия негативных эмоций в ситуации оценивания (боязнь отметок, негативное отношение к отметке, страх в ситуации оценки знаний и т.п.).

Во второй главе описывается организация пилотажного исследования, обосновываются его методы, излагаются результаты изучения отношений к отметке всех участников образовательного процесса в условиях традиционного школьного обучения, анализируются различия в восприятии отметки учителями и учащимися, обосновываются принципы построения оценочного взаимодействия учителя и ученика в процессе выставления отметки.

Для изучения особенностей отношения к школьной отметке учителей, учащихся 6-10 классов и их родителей. Использовалась авторская анкета «Отметки глазами учеников, родителей и педагогов». В анкету вошли вопросы, позволяющие получить информацию о таких аспектах изучаемой проблемы, как: особенности отношения учащихся, их родителей, педагогов к школьной отметке; понимание роли школьной отметки всеми участниками образовательного проц^са; понимание ими различий между

никами образовательного процесса; понимание ими различий между школьной отметкой и оценкой учебной деятельности; особенности восприятия школьной отметки в подростковом и юношеском возрасте; оценка эффективности педагогических отметок; мотивирующее влияние отметок на учебную деятельность; отношение к современной пятибалльной отметочной системе. Полученные данные анализировались по отдельным вопросам, по группам опрашиваемых, по возрастам учащихся, по показателям отношения к школьной отметке.

Анализ данных показал, что существенными составляющими отношения к школьной отметке являются понимание необходимости школьной отметки, понимание критериев выставления отметки, эмоциональное восприятие ситуации оценивания, осознанность и включенность в процесс выставления отметки, отношения учителя и ученика, построенные на доверии и взаимопонимании.

Обобщая результаты проведенного исследования, мы выделили наиболее существенные особенности отношения всех участников образовательного процесса к школьной отметке (см. Таблица 1).

Таблица 1

Особенности отношения к школьной' отметке всех участников образовательного процесса

(количество опрошенных, %)

№ Показатели отношения к школьной отметке Учащиеся (395 чел) Педагоги (183 чел) Родители (326 чел)

6 класс ( 126 чел) 8 класс (138чел) 10 класс ( 131чел) Общее (395 чел)

1. Понимание необходимости школьной отметки 91 92 95 93 96 98

2. Отношение к современной отметочной системе: 47 54 44 49 42 84

Позитивное

Негативное 25 19 17 20 43 12

Нейтральное 26 30 40 32 15 4

3. Отношение к отметке как объективной 30 41 60 44 46 67

4. Информированность о критериях выставления отметки 48 52 67 56 97 47

5. Предложения по изменению системы оценивания

Изменение баллов 17 35 41 31 43 25

Изменение формы оценивания 16 17 11 17 41 34

Изменения отношения в процессе выставления отметки 44 34 44 44 12 27

Не надо менять 2 3 4 3 6 14

Полученные результаты свидетельствуют о весьма различном отношении к школьной отметке всех участников образовательного процесса.

Из данных, приведенных в таблице, видно, что большинство учащихся высказываются о необходимости школьной отметки при оценивании результатов учебной деятельности, более половины ответивших имеют информацию о критериях выставления отметки, причем с возрастом понимание критериев увеличивается. Отметка является объективной для 44% респондентов, причем совпадение ожиданий выставляемых отметок также увеличивается к старшему подростковому возрасту. Около половины ответивших позитивно относятся к пятибалльной системе отметок, считая, что изменения в отметочной системе должны затронуть в первую очередь сферу отношений учителя и ученика в процессе выставления отметки, сделать этот процесс более открытым и понятным ученикам.

Качественный анализ ответов школьников свидетельствует, что в их восприятии нет четкой границы между понятиями оценка и отметка (более 70%). Около половины школьников (44%) не включены в оценочную деятельность своих учебных достижений как субъекты учебного процесса, поэтому не понимают критериев оценивания учебной деятельности и указывают на доминирование в процессе оценивания позиции учителя. Отметка, выставляемая учителем, в 66% случаев не соответствует оценке ребенком собственной учебной деятельности. В возрастной динамике отмечается увеличение формального отношения к отметке и снижение личностной значимости отметки (до 14% в старших классах).

Анализ ответов педагогов показал, что большинство респондентов высказываются о необходимости отметки. Качественный анализ ответов учителей выявил, что педагоги понимают различия между оценкой и отметкой, но не ориентируют свою оценочную деятельность на формирование понимания этих различий у учащихся. Практически у всех педагогов (с их точки зрения) есть четкие критерии оценивания учебной деятельности учащихся, в большинстве случаев - это стандартизированные критерии отметок, прописанные в нормативных документах. Часть педагогов (28%) указали, что пользуются авторскими разработками оценки творческих работ учащихся. Больше половины ответивших педагогов (57%) недовольны современной системой выставления отметок, предложенные ими изменения системы оценивания учебных достижений учащихся касаются, в основном, расширения шкалы отметочных баллов и изменения форм контроля (84%).

Анализ ответов родителей обнаружил, что большинство из них выражают позитивное отношение к отметке как показателю результата учебной деятельности их детей. Отметка помогает родителям осуществлять контроль, следить за успехами детей и видеть пробелы в их знаниях. В

своих ответах около 36% родителей указывали, что знания важнее отметки, однако мнение об учёбе своего ребёнка строят, в первую очередь, основываясь на отметках в дневнике и журнале (более 80%). В качестве предложений по изменению отметочной системы родители предлагают изменение формы оценивания, расширения балльной системы и изменение отношений в процессе оценивания, увеличение объективности со стороны учителя.

Сравнительный анализ ответов педагогов и учащихся выявил различия в представлениях об основных функциях школьной отметки (см. Таблица 2).

Таблица 2

Представления об основных функций школьной отметки учениками и педагогами

(количество опрошенных, %)

№ Функции отметки Учащиеся (395 чел) Педагоги

6 класс ( 126 чел) £ класс (Шчел) 10 класс (Шчел) Общее (395 чел) (183 чел)

1 Оценка знаний учителем 36 43 46 35 28

2 Самооценка деятельности учеником, стимул личностного развития 40 28 24 30 17

3 Стимул учебной деятельности 11 8 8 9 43

4 Формальность, заложенная в системе образования 0 8 14 8 5

5 Показатель успешности для родителей 4 5 3 4 3

6 Отметки не нужны 9 8 5 7 4

Проведенный анализ анкет позволил выделить основные проблемы и противоречия в восприятии отметки учащимися и педагогами:

- признавая необходимость отметки как показателя результативности учебной деятельности, учащиеся и педагоги не отмечают эффективного влияния отметки на развитие учебной деятельности;

- учителя рассматривают отметку как способ стимулирования учебной деятельности и личностного развития учащихся, сами же учащиеся не воспринимают отметку как средство оценки своих личностных изменений;

- учителя считают, что они информируют о критериях отметок, но далеко не все ученики понимают эти критерии;

- большинство учителей не всегда однозначно выдвигают критерии оценочной деятельности для учащихся, отсюда разнообразие критериев отметки в разных учебных учреждениях и по разным учебным дисциплинам;

- процесс выставления отметок часто затрагивает сферу взаимоотношений учителя и ученика, способствует снижению доверительных отношений, ведет к возникновению конфликтов;

- решение данных проблем учителя видят, прежде всего, в изменении бальной системы, а учащиеся — в изменение системы взаимодействия педагогов с ними в процессе выставления отметки.

Были также проанализированы особенности поведения учащихся и педагогов в процессе выставления отметки. Для анализа использовался авторский вариант схемы наблюдения за поведением учащихся и педагогов (лист экспертной оценки). В ходе наблюдения фиксировались поведенческие реакции и речевые высказывания учеников и педагогов, затем осуществлялся их количественный и качественный анализ.

В результате анализа поведения учащихся и учителей в процессе выставления отметки выявлено следующее особенности: выставляются учителями практически на всех уроках выборочно 3-6 учащимся класса или выставляются всем ученикам (в 90 % случаев), уточнение критериев отметки учителем происходит примерно в 20% учебных ситуаций, в ряде случаев учащимся знакомы критерии выставления отметки (помнят с предыдущих уроков). Комментарий при выставлении отметки осуществляется в 75% случаях озвучивания отметки, причем чаще учителями уточняются недочеты в работе, положительные отметки (5 и 4 баллов) комментируются крайне редко (12%). Учителя в процессе выставления отметок чаще демонстрируют нейтральные эмоции (66%), эмоции учащихся меняются в процессе ожидания и после выставления отметки: наличие положительных эмоций зависит от совпадения ожидаемых и реальных отметок (54%), отрицательные эмоции возникают в зависимости от уточнения или негативных комментариев (24%). Результаты наблюдения представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Особенности поведения учителя и ученика в процессе выставления отметки (результаты в процентах)_

№ Поведение в процессе оценочного взаимодействия % от числа ответивших* примечание

ДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ 1 Обсуждение критериев оценивания учебной деятельности учащихся: А) есть Б) нет 17.5 82.5

2 Выставление отметки за урок: A) выставляет всем ученикам в классе Б) выставляет выборочно B) не выставляет 12.5 82.5 5.0 Без объяснений

3 Словесный или письменный комментарий отметки: A) наличие (полный комментарий) Б) отсутствие B) частично 15.0 25.0 60.0

4 Ответы на вопросы учащихся о критериях отметки: А) есть Б) нет 100 0 Задано 14 вопросов

5 Эмоции во время оценочной деятельности: A) положител ь н ые Б) нейтральные B) отрицательные 19.6 66.0 14.4

ДЕЙСТВИЯ УЧЕНИКОВ 1 Соответствие ответа заданным критериям: A) есть Б) нет B) частично 21.1 9.1 69.8 В ряде случаев дети знают критерии с прошлых уроков

2 Уточнение учеником критериев ответа: А) есть Б) нет 5.3 94.7

3 Эмоции в процессе ожидания отметки: A) положительные Б) нейтральные B) отрицательные 12.5 76.2 11.3

4 Эмоции после объявления отметки: A)положительные Б) нейтральные B) отрицательные 54.4 13.2 32.5 Зависит от отметки, совпадения ожиданий

5 Словесные комментарии по поводу выставленной отметки: A) недоумение, уточнение Б) недовольство, спор B) тихие реплики, чтобы учитель не расслышал Г) комментарии отсутствует Д)благодарность 12.1 5.6 6.4 61.6 14.3

'Примечание. Проанализировано 40 уроков, общее число ответивших учеников 265.

Полученные в результате наблюдения занятий данные свидетельствуют, во-первых, о значимости отметки для учащихся, эмоциональном реагировании учеников во время оценивания результатов их учебной деятельности; во-вторых, о том, что критерии выставления отметки не всегда понятны ученикам, затрудняет им возможность соотнести свой результат

выполнения задания с нормами выполнения таких заданий. Это позволило нам обосновать психологические принципы формирования у учащихся представлений об отметке как результате процесса оценивания их учебной деятельности. Имеются ввиду принципы: принцип субъектности (создание условий для включения ребенка в процесс оценивания результатов собственной деятельности), принцип информированности (транслирование информации о критериях оценивания, знаний о психологических особенностях оценивания в деятельности), принцип прогностичности (развитие способностей прогнозирования результатов оценки собственной деятельности, сопоставление со стандартом оценивания), принцип реф~ пексивности (осознание учащимися последовательности действий, необходимых для достижения результатов, степени усилий для выполнения этих действий, соотнесение уровня притязаний с внутренними ресурсами личности, осознание личностных изменений в процессе выполнения деятельности, анализ эффективности средств, используемых для достижения результатов), принцип полису&ьектности (включение в процесс оценивания группы учащихся, класс в целом), принцип персонификации (создание ситуаций, в которых для ученика становится личностно значимым сам процесс выполнения деятельности и личностное развитие в этой деятельности). Реализация этих принципов может способствовать развитию субъектной позиции учащегося в ситуации оценивания

В третьей главе представлен эмпирический этап исследования. На этом этапе были реализованы психологические принципы формирования у учащихся 8 класса субъективной позиции в ситуации оценивания. В процессе изучения ребенком закономерностей личностного развития, особенностей процесса деятельности, различай между успешным и неуспешным результатом деятельности, у учащихся расширяется представление о собственных потенциальных возможностях в процессе деятельности и это помогает им более реалистично оценивать результат собственной деятельности. Кроме того, специально организованное взаимодействие должно стимулировать развитие ребенка как субъекта деятельности, развивать реалистичную самооценку, снижать школьную тревожность и повышать учебную мотивацию.

Для проведения этой части эксперимента были сформированы две выборки испытуемых: классы, где преподавался предмет «Психология» и классы, где психология не преподавалась. Часть эксперимента включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Исходная информация об особенностях отношений учащихся к школьной отметке была получена в результате проведения пилотажного исследования.

Для оценки эффективности проведенной работы мы учитывали позитивные изменения уровня реалистичной самооценки, уровня притязаний, эмоциональное благополучие ребенка, развитие способности учащихся к рефлексии собственных изменений в процессе учебной деятельности; удовлетворенность учащихся процессом и результатами собственной деятельности; увеличение количества совпадений ожидаемых и реально выставленных учителем отметок.

На основании выделения психологических принципов формирования у учащихся представлений об отметке как результате процесса оценивания их учебной деятельности были выделены условия, способствующие изменению позиции учащегося в процессе оценивания учебной деятельности (из объектной в субъектную): формирование представлений о психологической сущности процесса оценивания в процессе специально организованной работы на уроке психология. В процессе изучения курса «Психология деятельности» учащимися 8 класса были созданы ситуации, способствующие развитию рефлексивной позиции учащегося в деятельности.

На основании принципов формирования у учащихся представлений об отметке как результате процесса оценивания их учебной деятельности была выстроена модель эффективного взаимодействия учителя и ученика в ситуации оценивания результатов учебной деятельности и выставления отметки за выполненную учебную работу (Схема 1).

Схема 1

Схема взаимодействия в процессе выставления отметки

Этапы Действия учителя Действия ученика

1. Согласование критериев оценивания работы. Объяснение критериев оценивания деятельности ученику. Предоставление возможности участвовать в уточнении, конкретизации и изменении критериев оценивания. Восприятие информации о критериях и принятие ответственности об осуществлении взаимодействия. Использование возможности участвовать в уточнении, конкретизации и изменении критериев оценивания.

2. Восприятие потенциально оцениваемой информации. Восприятие ответа ученика, сравнение с заданными критериями. Трансляция информации с ориентации на определенные критерии (ответ на вопрос учителя).

3.Поиск эталона (критериев). Рефлексия степени понимания учеником заданных критериев оценивания. Рефлексия собственного ответа, сравнение его с заявленными учителем критериями.

4. Соотнесение с эталоном. Соотнесение с оговоренными критериями и с теми, которые важны для субъекта в данный момент времени. Соотнесение с оговоренными критериями и с теми, которые важны для субъекта в данный момент времени.

Этапы Действия учителя Действия ученика

5. Оценка соответствия воспринимаемого с эталоном. Оценивание деятельности ученика и озвучивание отметки как результата выполнения учебной деятельности. Осознание успешности выполнения собственной оценочной деятельности и соответствие достигнутого результата поставленной цели.

б. Корректировка оценочной деятельности. Оценка достижимости результатов конкретным учеником, обратная связь ученику о развитии учебной деятельности учащихся. Формулировка целей и задач деятельности учащегося с учетом зоны ближайшего развития. Возможность корректировать свою деятельность. Происходит расширение способов рефлексии себя как субъекта деятельности. Появляется возможность заранее планировать деятельность в соответствии с предполагаемыми критериями.

В процессе реализации принципов эффективного оценочного взаимодействия происходит снятие противоречий на всех его этапах: предварительное согласование критериев ведет к оптимизации поиска эталонов, стимулирование рефлексии оценочной деятельности, принятие ответственности ребенком за результаты своей деятельности. Совпадение ожидаемых и реальных отметок способствуют снижению эмоционального напряжения у учащихся в ситуации оценки знаний, снятию страха перед отметкой. Происходит развитие самосознания ученика как субъекта деятельности. Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод, что, изменяя взаимодействие в процессе выставления отметки, мы меняем отношение и понимание сущности отметки.

Понимание учащимися сути процесса оценивания влияет на развитие у них представлений об отметке как средстве оценивания результатов их собственной деятельности, ведет к формированию реалистичной самооценке и эмоциональному благополучию ученика. Одним из условий формирования у учащихся понимания сущности отметки как результата собственной деятельности является изучение предмета «Психология», который способствует формированию у ребенка субъектной позиции. В большей степени формированию этой позиции способствует изучение курса «Психология деятельности» в 8 классе, где раскрывается сущность процесса деятельности, в том числе учебной, когда отметка выступает показателем успешности выполнения данной деятельности.

В процессе изучения психологических особенностей процесса оценивания деятельности у учащихся происходит формирование представлений о психологии деятельности, механизмах процесса оценивания, о психологической сущности отметки как показателя результата успешности выполнения учебной деятельности. Развитие этих представлений ведет расширению понимания способов адекватного оценивания собственной деятельности и развитию навыков оценивания результатов собственной учебной деятельности. Эти знания и умения помогают ученику реалистич-

но оценивать результаты собственной деятельности, соотносить полученный результат с поставленными задачами и формирует умение ставить новые развивающие задачи для последующей деятельности. Также происходит развитие реалистичной самооценки и снижение уровня тревожности в ситуации оценивания деятельности.

Таким образом, происходит снятие противоречий в понимании школьной отметки: знания о психологических особенностях и закономерностях процесса оценивания деятельности и предварительное согласование критериев ведет к пониманию психологической сущности отметки, стимулированию рефлексии оценочной деятельности, принятие ответственности ребенком за результаты своей деятельности. Совпадение ожидаемых и реальных отметок способствуют снижению эмоционального напряжения у учащихся в ситуации оценки знаний, снятию страха перед отметкой. Происходит развитие самосознания ученика как субъекта деятельности.

В процессе формирования у ребенка представлений о психологической сущности оценивания, у учащегося меняется отношение и понимание сущности отметки. Ребенок овладевает знаниями о закономерностях психических процессов, об особенностях и структуре деятельности как явлении психической жизни, о влиянии результатов оценивания на формирование своей личности. Учитель психологии обучает ребенка способам адекватного оценивания результатов собственной деятельности, пониманию значения деятельности для личностного развития, учит объективно относиться к результатам собственной деятельности. Ребенок овладевает новыми способами и приемами планирования и оценивания собственной деятельности, позволяющие ему более объективно оценивать любую собственную деятельность и понимать критерии оценивания учебной деятельности на других уроках. Происходит совпадение субъективного и объективного компонента оценочной деятельности, формирование у учащихся позитивного отношения к школьной отметке.

На этапе контрольного эксперимента для оценки эффективности проведенной работы по формированию представлений учащихся об отметке как результате учебной деятельности, а также для оценки эффективности работы по развитию личностных особенностей школьников 8 классов, участвующих в эксперименте, были повторно использованы методы диагностики для экспериментальной группы. Результаты сопоставлялись с помощью ф*- углового преобразования Фишера.

Анализ ответов анкеты «Отметка глазами учеников» контрольной и экспериментальной групп показал, что в экспериментальной группе произошло увеличение понимания роли школьной отметки как показателя результатов собственных усилий, выросло число совпадений ожиданий с реально выставленной отметкой, увеличилось понимание учеником критери-

ев выставления отметки учителем, произошло снижение негативных эмоций учащихся в ситуации выставления отметки учителем (см. Таблица 4).

Таблица 4

Отношение к отметке учащихся 8 классов экспериментальной н контрольной групп (% учащихся с положительной динамикой)

Показатели ЭГ (ПОчел) КГ (119 чел) Значимость различий

Понимание сущности школьной отметки как результата учебной деятельности 24.2 6 Ф* = 1.16

Совпадение ожидаемых и реальных отметок 44 9.6 Ф* = 1.843*

Понимание критериев выставления отметок 42.9 8.4 ф* = 2.058*

Негативные эмоций в ситуации выставления отметки 24 693 Ф*= 3.673**

Примечание: ** - различия значимы на уровне р20.01, * - различия значимы на уровне р< 0.05.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о росте положительного отношения к отметке у учащихся экспериментальной группы, с которыми в процессе обучения выстраивалось эффективное оценочное взаимодействие. Об эффективности проведенной работы позволяют говорить также отзывы родителей и педагогов, которые отмечают рост учебной мотивации учащихся, повышение заинтересованности в отметках, снижение негативных эмоций в процессе ожидания отметок.

Таблица 5

Динамика личностного развития учащихся 8 классов

_(% учащихся с нормативными показателями)_

№ Исследуемые параметры Контрольная группа Экспериментальная группа Значимость различий

1 Эмоциональное благополучие 35.7 65.3 Ф* = 4,10**

2 Самооценка 20.6 53.8 Ф* = 1.99*

3 Уровень притязаний 13.6 39.2 Ф* =2.67**

4 Удовлетворенность собственной работой 29.1 73.4 Ф* = 5.86**

5 Рефлексия личностных изменений 19.1 67.8 Ф* = 5.59**

6 Навыки прогнозирования результатов деятельности (совпадение ожидаемых и реальных отметок) 22.6 42.7 Ф* =2.33**

Примечание: ** -различия значимы на уровнер£0.01

Наиболее значимые изменения в личностном развитии связаны с удовлетворенностью результатами собственной деятельности (<р* — 5.86, при р<0.01) и рефлексии собственных изменений (<р* = 5.59, при р£0.01), что обусловлено изменением взаимоотношений в процессе оценочной деятельности, включением учащегося в процесс оценки результатов собственной деятельности и развитием у ребенка способностей анализировать собственную деятельность (Таблица 5).

Из Таблицы 5 видно, что в процессе экспериментального изучения психологической сущности процесса оценивания произошло увеличение количества учащихся с адекватным уровнем самооценки и уровня притязаний, оптимизировались показатели по уровню тревожности, произошло развитие навыков прогнозирования результатов собственной деятельности, проявившееся в частоте совпадений ожидаемых и реальных отметок.

В заключение диссертации подводятся общие итоги и результаты проделанной работы, формулируются следующие выводы:

1. Отметка как результат процесса оценивания учебной деятельности учащегося выступает необходимым компонентом образовательного процесса, что отражается в понимании значимости отметки всеми участниками образовательного процесса.

2. Отметка состоит из объективного и субъективного компонентов оценивания выполнения задания. Объективный компонент отметки представлен как контроль или самоконтроль процесса выполнения задания (соотнесение результата деятельности с поставленной целью, нормой). Субъективный компонент отметки выражается в эмоциональном отношении к процессу и результату оценивания и отражает степень удовлетворенности процессом и результатом деятельности.

3. Выявлена специфика в отношении к школьной отметке педагогов и учащихся, заключающаяся в различии понимания сути процесса оценивания учебной деятельности педагогами и учениками. Данные различия связаны с несовпадением компонентов оценивания у школьников и учителей и проявляются в том, что учащиеся и педагоги по-разному понимают сущность процесса оценивания.

4. Сформулированы критерии позитивного влияния отметки на учебную деятельность и личностное развитие учащихся, которыми являются: эмоциональное благополучие учащихся; развитие реалистичной самооценки; развитие у учащихся способности к рефлексии собственных изменений в процессе выполнения деятельности; совпадение ожидаемых и реально полученных отметок.

ванное на принципах субъектности, информированности, прогностично-сти, рефлексивности, полисубъекгности, персонификации. Изучение предмета «Психология» выступает одним из средств формирования у учащихся субъектной позиции в процессе оценивания собственной учебной деятельности, основанной на понимании ими психологической сущности школьной отметки.

В целом, проведенная работа подтвердила выдвинутые гипотезы, позволила решить поставленные задачи, показала необходимость продолжения исследований в данном направлении и наметила перспективные направления, среди которых дальнейшая разработка оптимальных методов оценивания знаний учащихся.

Публикации по теме диссертационного исследования:

1. Умняшова И.Б. Отношение к отметке современных школьников// Прикладная психология. — М, 2006.- 0,5 п.л

2. Умняшова И.Б. Школьная отметка и современный образовательный процесс// Психологическая наука и образование. — М, 2006. - 0,3 п.л.

3. Умняшова И.Б. Психологическая сущность отметки в современном образовании// Психологический вестник. — М, 2006.- 0,4 п.л.

4. Умняшова И.Б. Психолого-педагогический подход к учету учебных достижений учащихся// Разные подходы к учету учебных достижений учащихся. Сборник Департамента образования г. Москвы. — М, 2006. — 0,3 п.л.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 24.11.06 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов (495) 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Умняшова, Ирина Борисовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ОТМЕТКИ В ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ.12

1.1. Психолого-педагогический анализ проблемы оценки деятельности.12

1.2. Школьная отметка как психолого-педагогическая проблема.32

1.3. Особенности отношения к отметке в процессе оценочной деятельности учителя и ученика.49

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ К ОТМЕТКЕ ВСЕХ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.62

2.1. Организация и методы пилотажного исследования.62

2.2. Анализ результатов пилотажного исследования.67

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке"

Отметка же как формально-логический результат процесса (деятельности) оценивания воспринимается неоднозначно. С одной стороны, по мнению ряда психологов и педагогов, школьная отметка не отражает всей глубины процесса приобретения знаний и индивидуальных особенностей процесса усвоения, не всегда выступает стимулом к познанию, даже, напротив, может снижать познавательную активность учащихся (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и другие). Так, JI.C. Выготский считал, что отметка представляет собой настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной отметки или получить хорошую. С другой стороны, долгая история существования системы отметок в школе показывает их необходимость и значимость для процесса обучения. Работы исследователей истории отметки (М.В. Богуславский, В.М. Полонский) показывают, что, несмотря на попытки отменить бальную систему оценивания, в российской педагогике не найден до сих пор более четкий и адекватный способ оценивания результатов учебной деятельности.

Объект исследования: отношение к школьной отметке всех участников образовательного процесса.

Предмет исследования: психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке.

Гипотезы исследования.

Для проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи исследования:

2. Изучить особенности отношения к отметке учащихся 6-10 классов, их родителей и учителей.

3. Разработать психологические принципы формирования субъектной позиции учащихся в ситуации оценивания.

Методологическую основу исследования составляют: подходы к проблеме оценивания и отметки в трудах отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), развивающий и личностно-ориентрированный подходы к обучению (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская и другие).

1529, образовательная школа № 1927. Общая численность принявших в нем участие составила 1332 человека. В пилотном исследовании приняли участие 904 человека: 395 учащихся в возрасте от 12 до 16 лет, 183 педагога, 326 родителей учащихся гимназии № 1529 и образовательной школы № 1927. На этапе экспериментального исследования было охвачено 229 человек: учащиеся 8 классов гимназии №1521 и №1529. В экспериментальную группу вошли 110 человек, в контрольную группу - 119 человек.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии для педагогов и школьных психологов. Материалы исследования могут быть использованы в рамках курсов повышения квалификации, проблемных семинаров для педагогов и психологов образовательных учреждений, а также могут быть рекомендованы в качестве методологической основы современной системы оценивания в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

Объем и структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 147 источников, 9 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в педагогической практике все острее стоит вопрос о том, как должна оцениваться учебная деятельность, какой должна быть учебная отметка и вообще имеет ли место отметка в системе образования. Не смотря на актуальность проблемы оценивания в современной школе, продуктивных подходов к ее решению не так уж много, а отметка по-прежнему выполняет функцию контроля и оценивания учебной деятельности учащихся.

Учет учебных достижений учащихся - сложный и глубокий процесс. Он включает в себя не только учет количества и качества полученных знаний, но и способности применять эти знания в практической деятельности, активности ученика при получении этих знаний, стремление к познанию, познавательную активность и учебную мотивацию. Один из способов учета учебных достижений учащихся - педагогическая отметка.

Мы провели детальный психолого-педагогический анализ системы оценивания в современном отечественном образовании, сделали попытки осмысления роли оценки и отметки в образовательном процессе, изучили психологические условия формирования у учащихся отношения к школьной отметке как показателю результативности собственной учебной деятельности. Мы провели систематический и углубленный анализ представлений современных учащихся, их родителей и учителей о школьной отметке; выявлено и описано конкретное содержание особенностей представлений об отметке учащихся, родителей и учителей. Выявили различия между оценочной деятельностью учителя и самооцениванием результатов собственной учебной деятельности. Выявили психологические причины несовпадения оценки учителя и самооценки ученика в процессе выполнения учебной работы. Разработали принципы организации работы на уроке, реализация которых способствует позитивному изменению позиции ребенка в ситуации оценивания. Доказали, что изучение курса «Психология деятельности» способствует развитию субъектной позиции школьника в

116 отношении к отметке и развитию реалистичной самооценки в учебной деятельности.

В целом результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

5. Условием совпадения объективного и субъективного компонентов отметки учителя и ученика выступает оценочное взаимодействие учителя и ученика в процессе оценивания результатов учебной деятельности, основанное на принципах субъектности, информированности, прогностично-сти, рефлексивности, полисубъектности, персонификации. Изучение предмета «Психология» выступает одним из средств формирования у учащихся субъектной позиции в процессе оценивания собственной учебной деятельности, основанной на понимании ими психологической сущности школьной отметки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Умняшова, Ирина Борисовна, Москва

1. Абасов З.А. Проектирование и совершенствование контрольно-оценочного компонента учебной деятельности школьников// Завуч.-2004.-№8.-С.21-45.

2. Абасов 3. А. От оценки учителя к самооценке ученика// Директор школы.-1999,-№2.-С.63.

3. Алиджанов Э.К. Проблема методологии оценивания учебных достижений в свете современной образовательной парадигмы // Материалы к Ученому совету ОИУУ по теме: «Современные подходы к оценке учебных достижений учащихся»// http:bant.orenipk.ru

4. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. -М.: Знание, 1980-96с.

5. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.- 297с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В кн.: Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. - Л., 1935.- 146с.

7. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус // Хрестоматия по психологии: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов/ Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.-С. 134-140

8. Арапов М.В. Пятибалльная шкала оценок: стоил ли менять? // Энергия, 2003, №4. с.69-72

9. Аскеров Ш. Оценка знаний: поиск рационального варианта// Народное образование.-2004.-№1 .-С. 141-144.

10. Ю.Афанасьева М.П. К вопросу об оценочной деятельности учите-ля//1Шр:ер.регт.ги11 .Батурин Н.А. Оценочная функция психики// Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук / на правах рукописи. изд. ЮурГУ,1988. - 36 с.

11. Безрукова B.C., Королеева Н.А. Школьная отметка и управленческая деятельность//Завуч.- 2001.-№2.- С. 101-103.

12. Берне Р. Что такое Я-концепция //Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАМ-М», 2000. - С.ЗЗЗ-392

13. М.Богуславский М.В. Отметка и оценка знаний// Завуч. 2004.-№6. -С.17-21.

14. Богуславский М.В. XX век российского образования. -М, 2002.-319с.

15. Богуславский М.В. История отечественной педагогики. -Томск: Издательство НТЛ, 2005. 310с.

16. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. -СПб.: Изд-во «Речь», 2002. 440с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464с.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -209с.

19. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. — М.: Известия АПН РСФСР, вып. 36,1951.— С. 105-131

20. Бучило Н.Ф., Чумаков А.Н. Философия. Учебное пособие М.: Знание, 1998. -304 с.

21. Век X. Оценки и отметки // Древе У., Фурман Э. Организация урока (в вопросах и ответах): перевод с нем. М.: Просвещение - 1984-С.128.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.-533с.

23. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития школьников // Хрестоматия по психологии: Учеб.пособие для студентовпед.ин-тов/ Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - С.377-383

24. Гаврилова В. Комплексно-целевая программа оценочной деятельности учителя гимназии// Школьное планирование.-2004.-№4.-С.4-12.

25. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для студентов. М., - 2005.- С.327

26. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий (сборник статей). М., 1968.-98с.

27. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 2001. - 276с.

28. Гузеев В.Оценочные шкалы в образовательной технологии// Народное образование.-2002.-№5.-С. 115-120.

29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.- 478с.

30. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для пед.институтов. -М.,1979. 250с.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. -М.,2004.- 282с.

32. Давыдов В.В. Особенности реализации содержательного обобщения и обучения // Хрестоматия по психологии : Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов/ Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. С.401-408

33. Данилова О. Матрица оценки результатов обучения: Аттестация учащихся //Директор школы.-2003.-№2.-С.25-31.

34. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. -М., 1999.- 156с.

35. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М., 2001.- 144с.

36. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.- 187с.

37. Дубровина И.В. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы // Руководство практического психолога. М., 1995.-c.7-9.

38. Дубровина И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы // Дисс. на соис. степени д-ра псих. наук. Тбилиси, 1988.

39. Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности учащихся // Дисс. на соис. степени канд.псих.наук . Ал-ма-Ата,1972.

40. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. -СПб., 2000.- 192с.

41. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.- 99с.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000. 384с.

43. Емельянов А.В., Яценко М.П. Оценка уровня подготовленности учащихся в учебном педагогическом познании// Школьные техноло-гии.-2002.-№6.-С. 189-193.

44. Илларионова Л.П. Педагогическое оценивание как одна из проблем педагогической науки // Сборник: Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции (26-28 сентября 2000 г). Тула, 2000.

45. Ковалева Г.С., Красновский Э.А. Оценка знаний и умений: Международная программа PISA// Школьные технологии.-2002.-№ 6.-С.203-217.

46. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2000. -173с.

47. Конопкин О.А. Проблема осозанного регулирования сенсомоторной деятельности// Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1977.

48. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-104с.

49. Краткая история философии /Под общ.ред. В.Г. Голобокова. М.: Олимп, 1997 -576 с.

50. Краткий психологический словарь /Сост. JI.A. Карпенко; под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат, 1985,-462с.

51. Краткий философский словарь. -М.: «Проспект», 1997. -400 с.

52. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. -М.: «Просвещение», 1972.- 253с.

53. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России,2000.-121с.

54. Ксензова Г. Механизм самоопределения школьника: Оценка знаний// Директор школы.-2000.-№ 6.-С.63-71.

55. Ксензова Г. Уроки самоконтроля и самооценки: цели, компоненты, типы: Оценка знаний// Директор школы.-2001.-№2.-С.77-82.

56. Кузнецова JI.M. Оценка знаний учащихся и новая технология обучения: Из опыта преподавания химии/Юбразование в современной школ е.-2001 .-№9.-С. 19-29.

57. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема // Автореферат на соискание учебной степени к.пс.н.- СПб., 1997.- 24с.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.- 304с.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность //Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАМ-М», 1999.-С.165-196.

60. Леонтьева О. Дамоклов меч отметок: можно ли освободить детей от его угрозы?//Директор школы.-2002.-№1.-С.42-49.

61. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория практику,- М.,1994.-304с.

62. Лизинский В.М. Дифференциация оценок//Завуч.-204.-№7.-С.29.

63. Лизинский В.М. Зачетная система, базирующаяся на отказе от текущего оценивания цифровым способом // Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Центр «Педагогический поиск»,2002.-С.81-82.

64. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.- 64с.

65. Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1988. - 142с.

66. Ломакина Т.Ю. Оценка // Энциклопедия профессионального образования: В Зт./Под ред. С.Я.Батышева.-М.:АПО, 1999.-С.203-104.

67. Лурия А.Р. Об истории развития познавательных процессов. -М., 1974.-365С.

68. Львовский В.А., Рубцов В.В. Психологические проблемы контроля и оценки знаний школьников // Математика в школе. 1989, №3. С.81-86.

69. Мазуренко Г.В. Психологические условия воспитательного воздействия на учащихся оценки их знаний // Автореферат на соискание учебной степени к.пс.н.- М, 1951,- 16с.

70. Малышева Е.Ю. Эмоционально-личностное общение как условие развитие устной речи младших школьников// Автореферат на соискание учебной степени к.пс.н.- М., 2004. 24с.

71. Маркова А.К. Психология обучения подростка. -М.,1975. 64с.

72. Матвеева Н.М. Формы экспресс-контроля на уроках русского языка// Русская словесность.-2001.-№1.-С.37-40.

73. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.-123с.

74. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь, 1988.-79с.

75. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды. Воронеж,2005. - 542с.

76. Москаленко К.А. Оценка знаний учащихся при закреплении нового материала и ее психологическое значение // Автореферат на соискание учебной степени к.пс.н. М, 1954.- 16с.

77. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов.-4-е изд., стереотип. М.: Академия, 1999.-456с.

78. Наш проблемный подросток. СПБ, 2001. -67с.

79. Немов Р.С. Психология: В трех томах. М., 1999.

80. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб.науч.тр. Под ред. Е.Д. Божо-вич. М.: Новая школа, 1995. -96 с.

81. Никитина Т.В., Серегина Е.Б. Урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений в 8 классе в системе личностно ориентированной технологии образования// Химия: Методика преподавания в школе.-2001.-№2-С.68-71.

82. Оценка без отметки. Сборник. /Составитель О. Варшавер М.:ЦГЛ, 2005. - 80 с.89.0ценка знаний и умений учащихся в системе развивающегося обучения.-М., 1995.-213с.

83. Оценка результатов учебной деятельности учащихся. Магнитогорск, 1997. -24с.

84. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие/Под ред. Смирнова С.А. М., 2000.-509с.

85. Педагогическая энциклопедия. Якутск: Орфет, 2000. - 323с.

86. Пидкасистый П.И. Проверка и оценка результатов обуче-ния//Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений/ Под ред. проф. П.И. Пидкасистого,- М.: Педагогическое общес-твоРоссии,1998.-С.352-366.

87. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний // Дисс. на соис. степени канд.псих.наук . -М, 1970.

88. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1981.- 96с.

89. Понамаренко Л.П., Белозубова Р.В. Психология для старшеклассников. М., 2001.-75с.

90. Практическая психология образования/ Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 2000.-528с.

91. Преподавание психологии в школе. Ill XI кл. Методические рекомендации/ под ред. И.В. Дубровиной. - Москва-Воронеж, 2003. -624с.

92. Прихожан A.M. Подросток в учебнике и в жизни. -М., 1990.-265с.

93. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. -М., 2000. 303с.

94. Прокофьева Л.Б., Чалых Л.В.Оптимизация контроля и оценки результатов обучения как необходимое условие гуманизации школьного химического образования// Наука и школа.-2001.-№6.-С.16-19.

95. Психологическая диагностика: учебное пособие /К.М. Гуревич и др. Бийск, 1993.-324с.

96. Психологический анализ учебной деятельности: сборник научных трудов. -М. -1991-С.263

97. Психология. Комплект учебников для 3-11 класса/ под редакцией Дубровиной И.В. Воронеж, 2001-2005 гг.

98. Психология детства. Учебник. /Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.-368 с.

99. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы: Руководство практического психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной М.,1995. -47с.

100. Рабочая книга практического психолога. М., 2002. - 543с.

101. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ.-М.: «Когито-Центр»,2001.-142с.

102. Раев А.И. Педагогическая психология: учебное пособие. -СПб., 1999.-264с.

103. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности.- М.,1995. -226с.

104. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст.- М., 1994. -320с.

105. Ронжина Н., Крискович И. Рейтинг оценок// Директор школы.-2000.-№5.-С.27-29.

106. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.-416с.

107. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной деятельности учащихся // // Дисс. на соис. степени доктора псих, наук.-М., 1986.

108. Рыбакова Т.Т. Психологические особенности ожидания оценок у старшеклассников// Дисс. на соис. степени канд.псих.наук. М., 1982.

109. Рябцева Т.В. Исследование возможностей объективных методов оценки состояния учебной деятельности учащихся // Дисс. на соис. степени канд.псих.наук . -М., 1993.

110. Савина А.К. Польша: модернизация системы оценивания успеваемости учащихся //Педагогика.-2004.-№10.-С.83-90.

111. Селезнев Н.В. Педагогическая оценка как средство формирования нравственных отношений учителя и старшеклассника //Дисс. на соис. степени канд.псих.наук . М, 1978.

112. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М., 1984.-96с.

113. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002.- 350 с.

114. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения (в 3-х томах).-М, 1979.

115. Сыромолотов Е.Н. Семь законов оценивания зна-ний//Школьные технологии.-1999.-№ 1 -2.-С.207-213.

116. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — С. 136-164.

117. Тахтамышева Т.Ч. Оценка в современной школе// Стандарты и мониторинг в образовании.-2002.-№5.-С. 14-20.

118. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 6 тт. -М., 1990. Т.3,6.

119. Чайковская А. Учитель оценивает ученика: Педсовет-провокация//Лицейское и гимназическое образование.-2004.-№3.-С.81-92.

120. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается М.: Педагогика, 1989.-336 с.

121. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М, 1998.-467с.

122. Шишмакова Е. Оценка как средство воспитания чувства собственного достоинства у младшего школьника// Воспитательная работа в школе.-2003.-№3.-С.74-80.

123. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000. - 57с.

124. Школьная отметка: стимулятор учения или «дамоклов меч»?// Директор школы.-2000.-№5.-С.49-57.

125. Философия: учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1999 - 576 с.

126. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. -224 с.

127. Фридман Л.М., Волков К.Н.психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985. -224с.

128. Цукерман Г. А. Оценка без отметки.- М.-Рига: Эксперимент, 1999.- 133с.

129. Цукерман Г.А. Где кончается пятерка и начинается четверка?// Учебная деятельность в разных возрастах. -М.- 2003.-С.96-104.

130. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика.- 2000.- №10.- С.95-102.

131. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. -М., 1974. С. 39.

132. Энциклопедия психологических тестов: личность, мотивация, потребность. М., 1997. - 300с.

133. Энциклопедия психологических тестов: общение, лидерство, межличностные отношения. М., 1997. - 304 .

134. Энциклопедия психологических тестов: темперамент, характер, познавательные процессы.- М., 1997. 307с.

135. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования //Директор школы, №7, 2000; «Отметка и оценка: сходства и различия», с.90-101

136. Danirl Stufflbim, Planning of Evaluation, www.wmich.edu/evalctr/checklists/plans Evaluation, UNICEE guide for Monitoring and Evaluation, United Nations Children's Fund (1991), New York, USA

137. OECD (1999a), Measuring Student Knowledge and Skills A New Framework for Assessment, Paris (Оценка знаний и навыков учащихся - Новые критерии оценки, Париж)

138. Weiss С. Н. (1972) Evaluation research: Methods for assessing program effectiveness. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

139. Http://teacher.org.ru (официальный сайт конкурса «Учитель года России»)

140. Схема наблюдения процесса выставления отметок

141. Поведение в процессе оценочного взаимодействия Фиксация результатов наблюдения Итого за урок

142. Обсуждение критериев оценивания учебной деятельности учащихся: А)есть Б) нет

143. Выставление отметки за урок: A) выставляет всем ученикам в классе Б) выставляет выборочно B) не выставляет

144. ЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ 3 Словесный или письменный комментарий отметки: A) наличие (полный комментарий) Б) отсутствие B) частично

145. R.г 4 Ответы на вопросы учащихся о критериях отметки: А) есть Б) нет

146. Эмоции во время оценочной деятельности: A)положительные Б) нейтральные B) отрицательные

147. Соответствие ответа заданным критериям: A) есть Б) нет B) частично

148. Уточнение учеником критериев ответа: А) есть Б) нетк я в 0 н я 3 Эмоции в процессе ожидания отметки: A)положительные Б) нейтральные B) отрицательные и К >55 Й И F <=!> 4 Эмоции после объявления отметки: A)положительные Б) нейтральные B) отрицательные

149. Словесные комментарии по поводу выставленной отметки A) недоумение, уточнение Б) недовольство, спор B) тихие реплики, чтобы учитель не расслышал Г) отсутствует комментарий Д) благодарность

150. Результаты опроса «Изучение отношения к школьной отметке учащихся»1.3ачем нужна отметка в школе

151. Варианты ответов 6 кл 8 кл 10 кл Общие результаты

152. Оценка учителем уровня знаний, умения (чтобы оценивать знания) 38% 45% 47% 43%

153. Чтобы ученики знали, как их оце- 38% 25% 25% 30%нивают для самооценки себя и своих знаний, чтобы знать свои способ- ности, чтобы ученик знал свои ошибки)

154. Для стимула (есть к чему стремиться) 12% 8% 8% 10%

155. Показать свои знания 2% - 1%

156. Для хорошего настроения 1% 1,5% 5% 2%

157. Для будущей профессии 2% 3% 2%

158. Чтобы больше познавать, что тво- 1,5% - 0,5%риться в мире

159. Для самоутверждения - 1,5% 0,5%

160. Для учителей, отметки они ставят себе - 3% 1%1. Для родителей 4% 5% 3% 5%

161. Для страха (чтобы добить и так до смерти напугано ученика) - 1,5% 0,5%1. Для аттестата 8% 1,5% 3%

162. Формальность, так положено - 3% 1%1. Для системы - 3% 1%для всего 1,5% - 0,5%

163. Оценка не нужна 2% 3% 5% 3%

164. Не ответили (не знаю) 6% 1,5% 5% 4%

165. Примеры ответов на вопрос: «Зачем нужна отметка в школе?»

166. Какую отметку ты считаешь справедливой

167. Варианты ответов 6 кл 8 кл 10 кл Общие результаты

168. Ту, которую заработал, заслужил 55% 44% 56% 52%1. Честную, справедливую 1. Оценка за знания 5 2% 12% 3% 6%4 15% 18% 9% 15%5,4 15% 15% 6% 13%3,4,5 3% 1,5% 2%2,4,5 - 3% 1%

169. Любая, которую поставил учитель 7% 5% 11% 8%никакая 1% - 0,5%

170. Когда как, в зависимости от ситуации 5% 5% 3%1. Не ответили 1,5% 3% 1,5%