автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия эффективного использования педагогической оценки во вспомогательной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Жук, Тамара Васильевна, 1985 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава . I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ . II

1.1. Педагогическая оценка как предмет психологического исследования. II

1.2. Задачи, гипотеза и методика исследования

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМ УЧАЩИМИСЯ

2.1. Уровни понимания оценки умственно отсталыми учащимися

2.2. Влияние структуры дефекта на формирование понимания оценки детьш-олигофренаюиН"'.

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКЕ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАДЩШ.

3.1. Типы отношения к оцениванию учащихся.вспомогательной школы.

3.2. Влияние структуры дефекта на отношение к оценке

Глава 4. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ АКТИВНОСТИ. УМСТВЕННО. ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ

4.1. Анализ практики использования.педагогической оценки во вспомогательной школе

4.2. Некоторые методические рекомендации по использованию педагогической оценки во вспомогательной.школе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия эффективного использования педагогической оценки во вспомогательной школе"

Актуальность проблемы. Совершенствование народного образования - один из ключевых вопросов политики Коммунистической партии и Советского государства. В материалах ХХУ1 съезда КПСС подчеркивается: "Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду" /Материалу ХОТ съезда КПСС, 1981; с.60/.

О необходимости дальнейшего серьезного совершенствования общеобразовательной системы говорится также и в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", принятых и одобренных Пленумом ЦК КПСС 10 апреля и Верховным Советом СССР 12 апреля 1984 года. Реформа школы имеет целью "преодоление ряда негативных явлений, серьезных недостатков и упущений, накопившихся в ее деятельности" /Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы; 1984/. Следует усовершенствовать структуру образования, существенно повысить качество общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки, более широко применять активные формы и методы обучения. В ней должны быть решены назревшие вопросы совершенствования образования и воспитания молодежи, поставленные жизнью, продиктованные насущными потребностями общественного развития.

Среди таких назревших вопросов важными являются: усиление ответственности учащихся за качество учебы, соблюдение учебной и трудовой дисциплины, искоренение любых проявлений формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы школы, в оценке знаний учащихся,в преодолении так называемой процентомании /т.ам же/.

Решения ХХУ1 съезда КПСС, постановления партии и правительства о дальнейшем совершенствовании учебно-воспитательного процесса в школе столь же важны и актуальны и для специальной школы. Во вспомогательной школе общие задачи обучения и воспитания решаются в единстве со специальными задачами.

Одной из основных задач вспомогательной школы является повышение уровня и качества знаний умственно отсталых, что обеспечивает выпускникам улучшение социальной и трудовой адаптации."

Необходимым условием повышения эффективности учения как в общеобразовательной, так и во вспомогательной школе, является наличие положительных мотивов учения. Одним из средств, применяемых в школе с целью развития мотивации учебной деятельности, выступает педагогическая оценка. В сложной структуре учения оценка играет важную роль на всех этапах обучения школьников.

Специальными исследованиями установлено, что эффективность обучения закономерно зависит как от выбора оптимальных сочетаний методов преподавания, так и от стимулирования учения и контроля за этим процессом /Н.Е.Анкудинова, 1968; Р.Ф.Кривоша-пова, О.Ф.Силютина, 1981; А.М.Левинов, 1978; А.К.Маркова,1977; Э.И.Моносзон, 1960/V

Сущность основных функций оценки в учебно-воспитательном процессе заключается в следующем: а/ ориентация ученика в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учителя; б/ информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в/ выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике. Кавдая из перечисленных сторон оценки, по утверждению Б.Г.Ананьева, является "в той или иной форме побуждением к действию или знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой в отношении умственной работы школьников" /Б.Г.Ананьев, 1980; с.142/.

Во вспомогательной школе педагогическая оценка применяется с той же целью, что и в общеобразовательной. Следовательно, она должна выполнять те же функции и при обучении аномальных учащихся. Однако практика показывает, что во вспомогательной школе оценка, при обычном ее использовании, не всегда выполняет ту роль, на которую расчитывают педагоги. Для умственно отсталых она часто выступает лишь формальной стороной обучения и не оказывает влияния на их учебную деятельность.

В педагогических и психологических исследованиях, посвященных проблемам педагогической оценки во вспомогательной школе, Л.В.Занков /1935/; Б.И.Пинский /1947, 1954, 1962/; И.П.Ушакова /1966/ раскрывают роль оценки в учебном процессе умственно отсталых школьников, особенности формирования у учащихся при< лежания, положительного отношения к учебным дисциплинам. Авторы одновременно отмечают ограниченность воздействия педагогической оценки на учеников, однако причины этого явления не раскрывают. Между тем выявнение этих причин является необходимым условием эффективного использования оценки при обучении умственно отсталых.

Возникает необходимость проанализировать причины этого и выявить факторы, от которых зависит повышение эффективности оценки как на стимулирование познавательной активности учащихся, так и для воспитательного воздействия на них.

Данная работа посвящена исследованию тех условий, при которых возможно наиболее продуктивное использование педагогической оценки во вспомогательной школе.

Несмотря на то, что педагогическая оценка неоднократно выступала предметом и педагогических, и психологических исследований не все важные вопросы, касающиеся ее использования в учебном процессе, изучены достаточно.

В частности, мало исследован вопрос об особенностях понимания оценки умственно отсталыми, об их отношении к отметке и оцениванию педагога в целом,.условия, при которых повышается эффективность этого процесса.

Изучение практики оценки знаний учащихся во вспомогательной школе показывает, что не всегда и не всеми учителями учитываются отношения самих учеников к получаемым оценкам. Это приводит к тому, что оценка не влияет в должной степени на улучшение их успеваемости. Для того чтобы учитель мог учитывать условия эффективного применения отметки, ему необходимо знать особенности понимания оценки и отношения к ней школьников на разных этапах обучения.

Необходимость изучения особенностей понимания педагогической оценки и того, как на каждом этапе школьного обучения складывается и развивается отношение учащихся к отметке, обусловлена также теми ицдивидуально-психологическими особенностями, которые присущи детям-олигофренам различной структуры дефекта.

Актуальность и недостаточная разработанность этих вопросов определили выбор предмета исследования - психологических условий эффективности педагогической оценки во вспомогательной школе.

Объектом исследования выступали особенности формирования у учащихся третьих, пятых и восьмых классов правильного понимания оценки и адекватного отношения к ней.

Цель исследования - выявить психологические условия, способствующие эффективному использованию педагогической оценки во вспомогательной школе для воздействия ее на умственную работу учащихся и понимание ими собственных достижений.

Гипотеза исследования состояла в следующем: действенность оценки педагога при обучении умственно отсталых, так же как и при обучении нормально развивающихся, обусловливается в большой мере сформированностью оценки у учащихся, включающей правильное понимание оценки педагога и адекватное отношение к ней. Сформи-рованность оценки при умственной отсталости обеспечивается только путем специальной педагогической работы, строящейся на учете таких специфических особенностей учащихся, как снижение их интеллектуального развития и индивидуально-психологического своеобразия, связанного со структурой дефекта.

В соответствии с выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задали:

- выявить особенности понимания оценок умственно отсталыми учащимися;

- изучить индивидуальные различия в восприятии оценки и отношении к ней;

- проанализировать практику проверочно-оценочной деятельности педагогов вспомогательной школы и причины недостаточной эффективности оценки в учебно-воспитательном процессе;

- определить пути и условия формирования правильного понимания оценки и адекватного отношения к ней учащихся различных вариантов дефекта.

Теоретическую основу исследования составили разработанные в советской психологической науке положения Б.Г.Ананьева /1980/, Ш.А.Амонашвили /1966, 1984/, Л.И.Божович /1951/, Л.И.Божович и соавт. /1951а, 19516/, Л.С.Выготского /1983/, Л.В.Занкова /1935, 1939/, А.Н.Леонтьева /1947/, В.И.Лубовского /1983/,

В.Г.Петровой /1968/, Т.В.Розановой /1983/, Ж.И.Шиф /1965/, раскрывающие сущность психологической структуры учения, мотивов учения, педагогической оценки, а также о структуре развития психики умственно отсталого ребенка, специфике его обучения и воспитания.

Методщ доследования. В основу исследования был положен естественный психолого-педагогический эксперимент. Среди других методов использовалось психолого-педагогическое наблюдение. Применялись также беседа, изучение продуктов деятельности учащихся, анализ медико-педагогической документации. Использование взаимодополняющих методов обеспечивало надежность полученных результатов.

Щучндя новизну. Полученные в исследовании результаты содержат новые научные факты, характеризующие влияние оценки педагога на учебную деятельность умственно отсталых:

- вскрыты условия, обеспечивающие ориентирующую и стимулирующую функции педагогической оценки во вспомогательной школе: правильное понимание оценки и адекватное отношение к ней умственно отсталых учащихся;

- установлено качественное своеобразие формирования понятия оценки у детей-олигофренов в сравнении с нормой, определяющееся структурой дефекта;

- выявлена решающая роль в формировании оценочной деятельности умственно отсталых специальной корригирующей работы, выступающей самостоятельной педагогической задачей учебно-воспитательного процесса;

- разработаны специальные требования к оценочной деятельности педагога вспомогательной школы.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем определены психологические условия, повышающие степень воздействия педагогической оценки на умственную работу учащихся вспомогательной школы, на понимание ими собственных достижений, на отношение их к учению.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют усовершенствовать процесс обучения; Предложенные в диссертации методики могут быть использованы учителями специальных школ для изучения причин недостаточно эффективного воздействия педагогической оценки на учащихся. На основе полученных данных разработаны рекомендации относительно оптимизации использования педагогической оценки во вспомогательной школе. Апробированная в исследовании система учебно-практических заданий по формированию оценочной деятельности может найти применение в практике учебно-воспитательного процесса вспомогательной школы.

Положения, выносимые на защиту.

- Условием выполнения ориентирующей и стимулирующей функций педагогической оценки во вспомогательной школе является сформированность оценки учащихся - правильное понимание ее содержания и адекватное отношение к ней.

- Причиной недостаточной сформированиести педагогической оценки у умственно отсталых является несовершенство ее использования в учебно-воспитательном процессе вспомогательной школы.

- Сформированность оценки обеспечивается только тогда, когда ее формирование выступает самостоятельной педагогической задачей, осуществляемой в учебно-воспитательном процессе.

- Эффективность формирования педагогической оценки во вспомогательной школе зависит от соблюдения строго определенных требований, обеспечивающих мыслительную активность учащихся в этом процессе и учета индивидуально-психологических особенностей, связанных с их дефектом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из главный задач школы, поставленной ХХУТ съездом КПСС, является преодоление ряда негативных явлений, серьезных недостатков и упущений, накопившихся в ее деятельности. Решение этой задачи, как указывается в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", требует не только совершенствования структуры образования, повышения качества общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки, но и искоренения любых проявлений формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы школы, в оценке знаний учащихся, в преодолении так называемой процентомании.

Эти требования являются актуальными и для вспомогательных школ, где специальные задачи решаются в единстве с общими задачами обучения и воспитания.

Исходя из вышеизложенного, проблема контроля знаний учащихся, форм и методов их оценивания, приобретает особое значение.

На основании фундаментальных исследований по проблеме оценки знаний, в советской психологии выработана научная система положений о сущности и закономерностях функционирования оценки, о психологических предпосылках ее применения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

В специальной психологии установлено, что педагогическая оценка может выступать стимулом учебной работы учащихся, активизировать их умственную деятельность. Однако специальными исследованиями и практикой показана низкая эффективность влияния оценки на умственно отсталых. Причины ограниченного воздействия педагогической оценки на учеников не выяснялись. Между тем выяснение этих причин является необходимым условием продуктивности использования оценки педагога при обучении детей со сниженным интеллектом.

Проведенное исследование показало, что в отличие от общеобразовательной- школы, где оценка педагога является эффективным регулятором обучения и воспитания учащихся, во вспомогательной школе она для подавляющего большинства учащихся не выполняет своих важнейших функций - ориентирующей и стимулирующей.

Вскрыты причины этого явления. Одной из них является не-сформированность оценки как одного из компонентов учебной деятельности. Под сформированностью оценки имелся ввиду такой уровень ее понимания, который достигается при своевременном переходе одного этапа становления оценки в другой /от простого стремления к любым отметкам к различению их достоинства; затем к соотнесению оценки с затраченными усилиями; и наконец, к разграничению качества работы/.

Исследованием обнаружено, что у умственно отсталых оценка, также как и в норме, формируется поэтапно, однако процесс этот протекает своеобразно.

У нормально развивающихся детей, по данным исследований психологов /Л.И.Божович, 1951;. М.Н.Волокитина, 1951; А.К.Дусавиц-кий, 1975; Г.В.Мазуренко, 1951; П.М.Якобсон, 1962/, процесс формирования оценки начинается и в основном заканчивается уже в первом классе. Здесь оценка проходит в определенные сроки три этапа своего становления. На первом этапе, который длится 2-4 недели, у учеников наблюдается стремление получать побольше оценок, независимо от их содержания. Ученики еще не понимают различий в содержании отметок. На втором этапе, протекающем 3-4 месяца, у учащихся уже отмечается дифференциация достоинств каждой отметки и избирательное отношение к ним. Третий завершающий этап характеризуется умением соотносить качество своей работы с достоинствами отметок. Названные этапы у нормально развивающихся учащихся сменяют друг друга под влиянием обычной учебно-воспитательной работы.

Сформированность педагогической оценки уже в первом классе общеобразовательной школы обеспечивает эффективность ее ориентирующего и стимулирующего влияния на учащихся,

У учеников вспомогательных школ формирование оценки имеет свои особенности. Первой отличительной особенностью процесса формирования оценки у умственно отсталых является наличие в нем дополнительного этапа, который следует за вторым.

На первом этапе у них, так же как и в норме, возникает стремление к любым оценкам. На втором появляется дифференциация отметок, различение их достоинств. Оцнако переходу от понимания достоинств отметки к соотношению ее с качеством выполнения предшествует этап, который не отмечается в норме. Суть этого этапа состоит в соотнесении отметки не с качеством работы, а со своим старанием, прилежанием при выполнении задания. Здесь есть уже понимание достоинств всех отметок, но не сформировано умение анализировать качество работы. У большинства умственно отсталых учащихся процесс формирования оценки останавливается на первом этапе. И лишь у ограниченной части из них формируется умение соотносить качество ответа с достоинством конкретных баллов.

Этот факт в большей степени находит свое объяснение в несовершенстве понимания оценок умственно отсталыми, которое ограничивает ориентирующее их влияние на учащихся.

Исследованием обнаружено три уровня понимания оценки.

Для первого, самого высокого уровня, названного в работе правильным пониманием, характерно знание критериев оценивания, дифференциация отметок по их достоинству, полное понимание оценочных суждений педагога, осознанное и адекватное использование отметок в самооценке и оценке чужих работ, мотивированное объяснение оценочных действий.

Второй уровень, названный недостаточным пониманием, характеризуется неполным и неточным определением критериев оценивания, достоинств оценки, недостаточно полным пониманием оценочных суждений педагога, проявлением субъективности при оценке работ, недостаточным умением анализировать и мотивировать свои оценочные действия.

Для третьего уровня, названного диффузным пониманием, характерно поверхностное понимание достоинств оценки и критериев оценивания, полное неумение анализировать качество работы, формаль^ ность при само- и взаимооценке, неумение мотивировать оценочные действия и оценки.

Установлено, что эти три уровня понимания оценки присущи умственно отсталым на цротяжении всего обучения и проявляются в каждом классе /третьем, пятом, восьмом/. Правильное понимание обнаружено у 35% третьеклассников, 41% пятиклассников и 58% восьмиклассников. Эти данные говорят о том, что значительное количество учащихся наждой возрастной группы /65% - третьеклассников, 59% - пятиклассников и 42% - восьмиклассников/, обнаружившее недостаточное и диффузное понимание, даже к концу обучения не усваивает требований педагогов к знаниям, критериев оценивания, не умеет анализировать письменные и устные работы разного качества и адекватно их оценивать. Именно у этих испытуемых формирование оценки останавливается на этапе соотнесения балла со старанием, желанием ее получить.

У испытуемых с правильным пониманием оценка проходит все этапы своего становления, вплоть до различения качества выполняемых работ.

Таким образом, оценка педагога в работе с умственно отсталыми учащимися выполняет свою ориентирующую функцию только для детей с правильным пониманием ее. Для остальных олигофренов она оказывается малоинформативной.

Установлено также, что на сформированность оценки оказывает влияние не только понимание ее учащимися, но и их отношение к ней. Отношение учеников к оценке в большей мере определяет эффективность ее стимулирующей функции.

Исследованием обнаружено три основных типа отношения к оценке.

Для первого, осознанно-положительного, характерно осознанно-положительное восприятие педагогической оценки, активное стремление учащихся к положительным оценкам, мотивированное объяснение необходимости всех отметок, адекватные реакции на каждую оценку.

Второй тип - неосознанно-положительное отношение, характеризуется пассивным стремлением к хорошим отметкам, предпочтением существования только положительных отметок, неадекватными реакциями на оценки, недостаточно осознанным восприятием их.

Для третьего типа - неосознанно-отрицательного, характерно неосознанное их восприятие, проявившееся в желании учиться без отметок, стремление избежать оценивания, неадекватное реагирование на отметки.

Выявлено, что все три типа отношения проявляются у умственно отсталых всех возрастных групп. При этом осознанно-положительное отношение обнаружено только у 26% третьеклассников, у 29% пятиклассников и 33% восьмиклассников. Именно для этой, менее чем третьей части испытуемых оценка оказалась действенным стимулирующим фактором в учении. Для большинства же учащихся, которые обнаружили неосознанно-положительное и неосознанно-отрицательное отношение /74% третьеклассников, 71% пятиклассников, 67% восьмиклассников/, оценка педагога не являлась достаточным, действенным стимулом в учении, они принимали ее только внешне положительно, не сознавая ее как заслуженный результат работы, поэтому часто воспринимали ее неадекватно.

Таким образом, эксперимент подтвердил предположение о том, что сформированность оценки как компонента учебной деятельности, у умственно отсталых обеспечивается только при правильном понимании ими педагогической оценки и осознанно-положительном отношении к ней.

Второй отличительной особенностью формирования оценки у умственно отсталых является то, что переход от одного этапа к другому не определяется возрастом и временем их обучения в школе. У умственно отсталых учащихся наблюдаются все этапы становления оценки вплоть до восьмого класса.

Исследованием обнаружено, что сформированность оценки у учащихся вспомогательных школ определяется субъективными и объективными факторами. Субъективным фактором выступает структура дефекта, а объективным - специальная, целенаправленная работа по формированию оценки у учащихся.

При традиционном обучении, где не проводится такой целенаправленной работы, субъективные условия выступают определяющими в сформированности оценки у учащихся.

При этом степень интеллектуальной недостаточности в значительной мере влияет на уровень понимания педагогической оценки. Правильное понимание сравнительно чаще обнаруживается при легкой олигофрении, недостаточное - при умеренной, а диффузное - при выраженной.

Форма олигофрении в большей степени сказывается на типе отношения учащихся к отметке. При неосложненной форме, чаще чем при других, формируется осознанно-положительное отношение к оценке, при олигофрении же с нарушением баланса между основными нервными процессами, чаще проявляется неосознанно-положительное и неосознанно-отрицательное отношение.

Влияние субъективного фактора значительно сокращается, когда в работе с умственно отсталыми детьми формирование оценки становится самостоятельной педагогической задачей, решаемой в процессе всей учебно-воспитательной работы.

Осуществление целенаправленной деятельности по формированию педагогической оценки обеспечивает коррекцию недостатков понимания отметок и оценочных суждений умственно отсталыми и недостатков отношения к ним, что в свою очередь повышает эффективность оценочной деятельности педагога и учащихся. У умственно отсталых уже в третьем классе формируется правильное понимание отметок и отношение к ним в тех случаях, когда оценочная деятельность выступает не дополнением учебной, а составным ее звеном.

Эффективность формирования оценочной деятельности учащихся вспомогательных школ обеспечивается соблюдением определенных требований.

1. Постоянство предмета оценивания. Систематическое повторение объекта оценивания на уроках при выполнении разных заданий постепенно приводит к формированию понимания содержания оценок и качества работ. От класса к классу это понимание углубляется, объем его увеличивается,

2. Аргументация каждой оценки. Важным условием является объяснение оценок на примере разных по качеству конкретных работ и ответов по различным предметам. Эффективность усвоения достоинств оценок в большой мере определяется тем, насколько обеспечивается накопление личного опыта каждого ученика. Умственно отсталый, так же как и нормально развивающийся, лучше воспринимает сказанное, когда речь идет о его собственной работе. Положительное эмоциональное отношение повышает сосредоточенность, улучшается восприятие и понимание сказанного учителем.

3. Активная деятельность детей по оцениванию. Формирование понятия о педагогической оценке у умственно отсталых осуществляется продуктивнее, когда в этом процессе оптимально активизируется мыслительная деятельность учащихся, когда они не формально усваивают готовые знания, а участвуют в их приобретении.

Активизацию мышления учащихся в процессе формирования у них понятия об обценке целесообразно осуществлять путем приобщения » их: а/ к анализу ответов и работ одноклассников по разным предметам, выявлению их достоинств и недостатков, разбору каждой ошибки с определением значимости ее; б/ к оценке проанализированного ответа. Мышление учащихся активизируется в большей степени, если педагог требует развернутой аргументации оценки.

4. Формирование оценочной деятельности во вспомогательной школе должно осуществляться поэтапно.

На начальных этапах учитель сам анализирует работы и подробно мотивирует оценки. Постепенно к анализу задания и оцениванию учитель привлекает учащихся, руководя их высказываниями. На следующем этапе учитель дает задание учащимся самостоятельно оценить работу товарища. Затем ученик получает задание оценить свою работу, а класс под руководством педагога анализирует качество работы и адекватность ее оценки. Переход одного этапа к другому осуществляется постепенно, по мере формирования у учеников умений, предусмотренных предыдущим этапом.

5. Учет активизирующего воздействия положительного оценивания на умственно отсталых учащихся должен быть непременным условием учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе.

Установлено, что в работе с умственно отсталыми учащимися, независимо от структуры их дефекта, положительное оценивание оказывается более эффективным, чем разного рода замечания, порицания и неудовлетворительные отметки. Поэтому отрицательное оценивание в виде оценочных суждений и отметок негативной направленности следует употреблять ограниченно, учитывая при этом индивидуальные особенности ученика. Значительно эффективнее оказываются такие приемы как: временное неоценивание, отметка за прилежание, поощрительная отметка, гарантированный успех.

Обнаружено, что эффективность применения оценки вфспомо-гательной школе определяется и правильным использованием индивидуального подхода к детям со снижением интеллекта. Имеется ввиду учет индивидуальных особенностей каждого ученика, проявляющихся в уровне понимания оценок и типе отношения к ним.

Для учащихся, у которых правильное понимание педагогической оценки и осознанно-положительное отношение к ней, отметка и оценочное суждение выступают мотивом учебной деятельности, активизируют их учение, побуждают к работе на уроках и при выполнении домашних заданий. В работе с этими учениками необходимо развитие правильного понимания оценки и адекватного, осознанного отношения к ней. В период изучения нового материала и перехода к новым учебным предметам необходимо подробно объяснять им требования к ответам и критерии оценивания.

Для обеспечения продуктивности использования оценки в работе с умственно отсталыми детьми, проявляющими недостаточное понимание оценок и неосознанно-положительное отношение к ним, необходима специальная регулярная работа педагога по формированию активной оценочной деятельности, независимо от года их обучения. Систематически проводимая работа по объяснению требований к разного вида ответам и письменным заданиям, развернутая аргументация отметок, анализ работы по качеству выполнения проверочных работ, обеспечивает эффективность использования педагогической оценки и постепенно ведет к формированию у дебилов оценки.

В работе с умственно отсталыми, у которых понимание оценки и адекватное отношение к ней совсем еще не сформировано /диффузное понимание оценки и неосознанно-отрицательное отношение к ней/, положительные результаты дает только регулярная работа по формированию правильного понимания содержания оценки и адекватного отношения к ней.

Выяснено, что эффективность индивидуального подхода при оценивании в большой мере определяется учетом особенностей учащихся, связанных с формой олигофрении.

К детям-олигофренам основной неосложненной формы могут применяться все принятые формы оценки: различные отметки и оценочные суждения. Однако следует учитывать выявленные и описанные закономерности воздействия на умственно отсталых отрицательного оценивания.

Дети с несбалансированной нейродинамикой требуют особого внимания педагога. Оценивая таких учащихся, следует, отмечая недостатки работы, обязательно обращать внимание и на положительные ее качества, подчеркивая малейшие достижения и стимулируя их. При этом следует совместно с оцениваемым учеником наметить пути улучшения ответа, указать, как можно восполнить пробел и выразить уверенность в умении и желании ученика справиться с трудностями.

С целью ограничения меры использования отрицательной оценки во вспомогательной школе рекомендуется применять ряд приемов, помогающих усилить воздействие педагогической оценки на умственно отсталых детей /прием временного неоценивания, поощрительной оценки, отметки за прилежание, гарантированного успеха и т.п./.

Исследование полностью подтвердило известное положение о детерминированности учебного процесса характером его организации. Оно показало, что не всякое обучение способствует формированию у умственно отсталых оценки. Только специально организованная коррекционно-воспитательная работа, учитывающая возрастные и индивидуально-психологические особенности учащихся олигофренов, обеспечивает психологические условия эффективного исполь зования оценки во вспомогательной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Жук, Тамара Васильевна, Киев

1. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Проект ЦК КПСС Правда, 1984, 4 января.ххх

2. Алексеева М.И. Мотивы учения учащихся. Киев: Радянська школа,1974, 115 с.

3. Амонашвили Ш.А. Возможности обучения без отметок в начальныхклассах. В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы I симпозиума. Тбилиси, 1961, с.460-484.

4. Амонашвили Ш.А. К вопросу оценки знаний учащихся I класса. В кн.: Педагогические проблемы. Материалы первой объединенной конференции институтов педагогических наук Азербайджана, Армении и Грузии. - Ереван, 1966.с.36-38

5. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности. Вопросы психологии,1975, № 4, с.77-86.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984, 296 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1980, т.2, с.128-267.

8. Андрущак В.М. Научно-педагогические основы повышения качества знаний учащихся средней школы. Автореф. диссерт.канд. пед.наук. К., 1970, 25 с.

9. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся1.4 классов. Вопросы психологии, 1968, № I, с.131-138.

10. Асауляк Г.В. Разработка единых требований к проверке школьныхзнаний на основе классификации ошибок учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1974, 23 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982, 193 с.

12. Билевич Е.А. Обоснование умственно отсталыми школьниками своих практических действий и оценок результатов работы. -Дефектология, 1974, № 5, с.18-23

13. Билевич Е.А. Повышение сознательности выполнения заданий по ручному труду учащимися вспомогательной школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. К., 1975, 24 с.

14. Близнюк С.Л. Роль оценки в усовершенствовании знаний, умений и навыков учащихся. К.: Знание, 1983, 46 с. укр.

15. Бовина Н.М. Система проверки и оценки знаний учащихся в 10-летней общеобразовательной политехнической школе ЕДР. Автореф. дисс. канд. лед. наук. М.; 1976 , 27 с.

16. Богданова О.С. Воспитательное значение оценки знаний учащихся. -Советская педагогика, 1952, В 9, с.30-40.

17. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. -В кн.: Очерки психологии детей. М.: АПН РСФСР, 1950, с.162-183.

18. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. Известия АПН РСФСР, вып. .36. М.: АПН РСФСР, 1951, с.3-28.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1969, 464 с.

20. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. Известия АПН РСФСР, вып. 36. М.: АПН РСФСР, 1951, с.105-130.

21. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР, вып. 36, М.: АПН РСФСР, 1951, с.29-104.

22. Божович Л.И. и Благонадежина Л.В. /ред. / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972, 348 с.

23. Бондарь В.И. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся вспомогательной школы. В кн.: Питания дефектолог!'/, -Киев: Радянська школа, 1966, Л 2, с.87-95.

24. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса. Изд. 2. М.: Учпедгиз, 1951, 103 с.

25. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Собр. соч., т. 5,-М.: Педагогика, 1983, с.231-256.

26. Гозова А.П., Кулагин Ю.А,, Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т. В. Изучение психического развития аномальных детей. Дефектология, 1983, № 6, с.3-16.

27. Григорьева З.Г. Дидактические условия совершенствования качественного анализа знаний учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1982, 19 с.

28. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1979, 31 с.

29. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. Вопросы психологии, 1981, № 6, с.13-26.

30. Дригус М.Т. Особенности отношения к учению младших школьников с различной успеваемостью. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Киев, 1979, 24 с.

31. Дусавицкий А.К. Психологическая характеристика отметки как мотива учения. В кн.: Вестник Харьковского университета, J6 122, вып. 8 Харьков: Вища школа, изд. ХГУ, 1975, с.58-66.

32. Есипов Б.П. /ред. / Основы дидактики. М.: Педагогика, 1967, 472 с.

33. Ефименко З.В. Роль оценки различных видов деятельности учащихся начальной школы-интерната в процессе формирования коллективных отношений. В кн.: Вопросы нравственного воспитания школьников. JI.: ЛГУ", i960, с.77-87.

34. Жук Т.В. Изучение понимания педагогической оценки и отношения к ней умственно отсталых учащихся. В кн.: Тезисы докладов Всесоюзной конференции по проблеме изучения личности аномального ребенка. М., 1977, с.41-42.

35. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1935, 176 с.

36. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939, 62 с.

37. Занков Л.В. Психологические особенности учащихся младших классов вспомогательной школы. Известия АПН РСФСР, вып.37, М.: АПН РСФСР, 1951, 128 с.

38. Занков Л,В. /ред./ Облик умственно отсталого школьника. Известия АПН РСФСР, вып. 37, ч.1, М.: АПН РСФСР, 1951,с.13-92.

39. Иванов М.И. Об учете успеваемости в начальной школе. Советская педагогика, 1958, № 7, с.104-105.

40. Ильяшенко Т.Д. Индивидуальные отличия в отношении к учению учащихся вспомогательной школы. В кн.: Воцросы дефектологии. Вып.13, К.: Радянська школа, 1980, с.32-38, укр.

41. Ильяшенко Т.Д., Стадненко Н.М. Особенности отношения к учебной деятельности учащихся вспомогательной школы. В кн.: Формирование положительного отношения к учебно-трудовой деятельности у учащихся вспомогательной школы. К.: Радянська школа, 1982, с.16-43.

42. Киричук Е.И. Зависимость учебной деятельности школьника от характера его взаимоотношений с коллективом. В кн.: Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. М.: 1970, с.168-175.

43. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников. В кн.: Обучение и развитие младших школьников. К.: Радянська школа, 1970, с.371-374.

44. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. К.: Радянська школа, 1978, 86 с.

45. Костылев Ф.В. Оценка знаний учащихся и педагогическая оценка. В кн.: Тезисы докладов УТ съезда Общества психологов СССР. М., 1983.с.85-86

46. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе. Советская педагогика, 1981, № II с.60-65.

47. Кузьмина В.К. Особенности педагогического подхода к подросткам с невротическими и психопатоподобными проявлениями. -Дефектология, 1978, № 3, с.60-67.

48. Левандовский Н.Г. Факторы отношения к учению старших школьников. В кн.: Отношения как проблема психологии воспитания. Л.: Пед. ин-т им.Герцена, 1973, с. 11-32.

49. Левинов A.M. Возможности надежностной оценки знаний учащихся. -Советская педагогика, 1978, с.101-105.

50. Левшин А. Педагогический анализ научная основа руководства школой. - Народное образование, 1966, № 6, с.15-16.

51. Лемберг Р.Г. Об учете знаний и умений школьников. Советскаягпедагогика, I960, Jfe I, с.126-137. .

52. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.

53. В кн.: Известия АПН РСФСР, вып.7. М.: Известия АПН РСФСР, 1947, с.3-40.

54. Липакова В. И. Сравнительная характеристика мотивов учебнойдеятельности учащихся второго класса массовой и вспомогательной школы. В кн.: Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания. Л., 1978.99с;

55. Липкина А.И. Воспитательная роль оценки знаний учащихся. -Начальная школа, 1969, № 7, с.18-23.

56. Липкина А. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред.Мен-чинской H.A. М.: Педагогика, 1970, с.96-129.

57. Мазуренко Г.В. Психологические условия воспитательного воздействия на учащихся оценки их знаний. Авт. дисс. канд. психол. наук. М., 1951.17с.

58. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника. Вопросы психологии, 1978, Ш 3, с.136-142.

59. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса. Воцросы психологии, 1977, № 4, с.40-51.

60. Моносзон Э.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся. -Советская педагогика, № 9, с.68-83.

61. Москаленко К.А. Оценка знаний учащихся при закреплении новогоматериала и ее психологическое значение. Автореф. дисс. канд. психол. наук., М.: 1954, 24 с.

62. Мясшцев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. В кн.: Психологическая наука в СССР. М., АПН РСФСР, i960, т.2.с.74-81.

63. Нефедов H.A. Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся? Советская педагогика, 1958, Л 5, с.106-113.

64. Оконь В. Процесс обучения /пер. с польского/. Ред. Данилов М.А. М.: Учпедгиз, 1962, 170 с.

65. Орлов А. Об оценках. Народное образование, 1963, № 2, с.85.

66. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966, т.З, с.242-243.

67. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: АПН РСФСР, 1959 , 484 с.

68. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, i960, 510 с.

69. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968, 158 с.

70. Пинский Б.И. О влиянии оценки действий на их выполнение. Советская педагогика. М., 1947, с.51-56.

71. Пинский Б. И. О роли и значении педагогической оценки во вспомогательной школе. В кн.: Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. Вып. I. М.: Учпедгиз, 1954.

72. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: АПН РСФСР, 1962, 319 с.13-18.

73. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981, 96 с.

74. Рысс В.Л., Лядунова Н.Я. К вопросу объективности проверки и оценки знаний и умений. Советская педагогика, 1974, № 9, с.53-59.

75. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьниковразного возраста. Вопросы психологии. 1969, й 4. с.107-116.

76. Сапожникова Э.Ш. Психология воспитательного воздействия на младдшх школьников оценки учителем их знаний. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 1953, 17 с.

77. Сапожникова Э.Ш. Эффективность влияния школьной оценки на учащихся младших классов. К.: Радянська школа, 1953, № 6, с. 32-35.

78. Сапожникова Э.Ш. Психологические условия эффективного влияния оценки учителя на отношение учеников младших классов к учению. В кн.: Вопросы психологии воспитательной работы в младших классах школы. Ред. Чамата П.Р., К.: Радянська школа, 1953, с.17-21

79. Синев В.Н., Арнольдов М. А. О повышении коррекционной роли оценки знаний учащихся вовспомогательной школе. В кн.: Тезисы докладов IУ Всесоюзных педагогических чтений. М.; 24-26 марта, 1976 г. а.24-25.

80. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980, 96 с.

81. Скаткин М.Н. и Краевский В.И. /ред./ Качество знаний учащихся ипути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978, 208 с.

82. Стадненко Н.М. Особенности отношения умственно отсталых детей к учебной деятельности. В кн.: Проблемы дальнейшего развития педагогической и психологической наук в свете решений ХХУ съезда КПСС, вып.III. К.: Радянська школа, 1977,с.52-54.

83. Стадненко Н.М. /ред/. Формирование положительного отношения к учеб. но-трудовой деятельности у учащихся вспомогательной школы. К.: Радянська школа, 1982, 104 с.

84. Стадненко Н.М., Ильяшенко Т.Д. Особенности отношения к учебной деятельности учащихся вспомогательной школы. Дефектология, 1980, № 5, с. 14-20.

85. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в пяти томах, т.З. К.: Радянська школа, 1977, с.167.

86. Сухомлинский В.А. Отметки должны быть весомыми. В кн.: Сто советов учителю, т.2. К.: Радянська школа, с.465-466 /укр./.

87. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966, 450с.

88. Ушакова И.П. Влияние отметки на отношение к учебной деятельности. В кн.: У научная сессия по дефектологии. М.: 1966, с.

89. Ушакова И. П. Некоторые вопросы воспитания прилежания у умственно отсталых школьников. В кн.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ученые записки ЛГПИ им.Герцена, т.345. Л.: 1968, с. 72-79.

90. Ушакова И.П. Роль отметки в процессе формирования отношения к учебной деятельности учащихся старших классов вспомогательной школы. В кн.: Ученые записки ЛГПИ им.Герцена, т.345, Л.: 1968, с.116-128.

91. Ушакова И.П. Воспитание прилежания у учащихся старших классоввспомогательной школы. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л.: 1969, 21 с.

92. Ушакова И.П* К вопросу о мотивах отношения к учебной деятельности учеников II класса вспомогательной школы. В кн.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ученые записки ЛГПИ им.Герцена, т.450, 1971.с. 113-119.

93. Ушакова И.П. Формирование положительного отношения к учебнойдеятельности как условие правильной организации коррек-ционной работы с умственно отсталыми учащимися. В кн.: Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания. Л., 1974, с. 36-42.

94. Хоружая М.Н. Особенности использования поощрений и наказаний всистеме воспитания учащихся вспомогательной школы, Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. М., 1965, 24 с,

95. Шиф К.И. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников. В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Шиф Ж. М.: Просвещение, 1965, с.20-34.

96. Эм З.Б. К вопросу о педагогической характеристике учащихся вспомогательных школ. В кн.: Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутстк, 1975, С. 37-43.

97. Якобсон П.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка-первоклассника. В кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова B.B. М.: АПН РСФСР, 1962, с.259-286.

98. Birney E.G. Fear of failure.N.Y.,1969.-280 p.

99. Ebel H.L. Measuring of educational achievement.Engl. ,.U.Y. ,1965, 481 p.

100. Melby,Ernst 0. It's time for schools to abolish, the marking syste-ma.-In;Contemporary issues in educational psychology. Boston,1970,pp.423-425.

101. Strom R.D. School Evaluation Mental Health»-In;Contemporary1.sues in Educational Psychology.Boston,1970,pp.385-595.

102. Rot N. et Bujas Z. Les distributions de notes scolares comparéesaux distributions des résultats obtenus dans les tests de connaissance.-"Le Travail Humain",XXIle ann^e,Nos1.2,Janvier-Juin,1959.

103. French Lois. Mow does It Feel to Fail? In; Mental Health and

104. Achievement.Ed.by E.P.Torrance and R.D.Strom.N.Y.,1965,pp.377-584.