автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Проектная деятельность и развитие учебной мотивации у учащихся основного звена школы

Автореферат диссертации по теме "Проектная деятельность и развитие учебной мотивации у учащихся основного звена школы"

На правах рукописи

СТУПНИЦКАЯ Мария Анатольевна

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОГО ЗВЕНА ШКОЛЫ

Специальность: 19.00.07- педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 8 НОЯ 2013

005540290

Москва 2013

005540290

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогических дисциплин Педагогического института физической культуры и спорта ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой возрастной

психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» Ермолаева Марина Валерьевна

кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теоретических основ социальной психологии ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» Крушельницкая Ольга Борисовна

Ведущее учреждение

ФГОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма»

Защита состоится 17 декабря 2013 г. В 14.00 часов на заседании Диссертационног совета Д 521.027. 01 при Негосударственном образовательном учреждении высшег профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» п адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственног образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московски психолого-социальный университет», с авторефератом — на сайте университс www.mpsu.ru и на официальном сайте Министерства образования и науки Р http ://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан 15 ноября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Молчанова Н.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Исследование посвящено изучению возможностей проектной деятельности как педагогической технологии в плане развития учебной мотивации у учащихся основного звена школы. Введение новых образовательных стандартов, появление новых требований к организации процесса обучения, к его содержанию и результатам заставляют по-новому осмыслить способы и условия развития учебной мотивации, становления глубинных личностно-мотивационных образований школьников, оценить, с этой точки зрения, потенциал такой образовательной технологии как проектная деятельность.

Развитие мотивации у подростков - учащихся основного звена школы имеет свою специфику. В этом возрасте начинают складываться реалистические представления о собственных физических и интеллектуальных возможностях, что оказывает заметное влияние на развитие мотивационной сферы в целом и учебной мотивации в частности.

Различные формы мотивации, проявляясь в профессиональной, научной, учебной деятельности, определяют творческое, инициативное отношение к делу, влияют на характер труда на качество выполнения работы, на ее результат.

С этой точки зрения серьезный интерес представляют деятельностные технологии обучения, в частности, проектная деятельность. Отличительной особенностью этой технологии является позиция ученика. Из объекта педагогических воздействий ученик превращается в активного и заинтересованного субъекта собственного образования и развития. Технологии, подобные «методу проектов», незаменимы для выработки умений взаимодействовать с миром в себе и вокруг себя (Гузеев В.В., 1996). Проектная деятельность, позволяющая ученику быть активным субъектом, своей работы от замысла до итога — это совокупность его действий с целью решения значимой для него проблемы, оформленной в виде некоего конечного продукта. Основное предназначение этого метода состоит в предоставлении учащемуся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач (Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е., 2005).

Так, личная заинтересованность ученика в итоговом результате становится одной из основных движущих сил в развитии учебной мотивации. Роль учителя в этой ситуации меняется: он перестает быть единственным источником знаний - он лишь подсказывает детям пути решения проблемы. Ученики же, работая над своими проектами, осмысленно добывают и применяют информацию, интегрируют ее в собственные знания и жизненный опыт. При этом мерилом успеха проектной работы становится не отметка, поставленная учителем, а реальная жизнь - отметка лишь фиксирует фактическое положение дел. В этом еще один потенциал проектной деятельности как учебной технологии, которая позволяет решить острейшую проблему обучения - проблему школьной тревожности. Метод проектов, предполагающий применение критериального оценивания, позволяет учащимся (на основе заранее согласованных с учителем критериев) планировать предполагаемую оценку результата своей работы.

Педагогическое назначение проектной деятельности - мотивировать учащихся на решение актуальных проблем через овладение в ходе работы определенной суммой знаний, что позволяет реально соединить школьные знания с практическим опытом их применения. Это, в свою очередь, способствует развитию учебной мотивации у учащихся основного звена школы.

Целью исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование применения проектной деятельности для развития учебной мотивации и снижения тревожности учащихся основного звена школы.

Объектом исследования являются учебная мотивация учащихся основног звена школы.

Предметом исследования является учебная мотивация учащихся основного звен школы, активно участвующих в проектной деятельности на протяжении пяти лет (с 5 п 9 класс).

Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что проектна деятельность повышает учебную мотивацию учащихся основного звена школы, так ка при ее осуществлении каждый учащийся имеет возможность включиться в решени значимой для него проблемы, сформулировать собственную точку зрения, отстоять е Проектная деятельность способствует творческой самореализации учащихся, мотивиру -их на успех в учебной деятельности. Участие в проектной деятельности с обязательны применением системы критериального оценивания снижает тревожность учащихся.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследовани были поставлены и решены следующие задачи исследования:

1. На основе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме учебно мотивации и тревожности осуществить теоретический анализ влияния участия проектной деятельности на повышение учебной мотивации и снижение тревожное учащихся основного звена школы.

2. Выявить составляющие учебной мотивации учащихся основного звена школы мотивация на достижение успеха и избегание неудач, направленность на приобретени знаний и на отметку, а также мотивацию долга и ответственности, самоопределения самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, учебно-познавательны мотивы и мотивы творческой самореализации.

3. Выявить степень выраженности различных составляющих учебной мотивации п их значимости для учащихся основного звена школы, занятых в проектной деятельности

4. Сравнить особенности учебной мотивации учащихся основного звена школь участвующих в проектной деятельности, и не участвующих в ней.

5. Сравнить уровень тревожности учащихся основного звена школы мотивированных на участие в проектной деятельности и не участвующих в ней.

6. Разработать и обосновать программу применения проектной деятельности основном звене школы, направленную на повышение уровня учебной мотиваци учащихся.

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплек методов исследования: метод теоретического анализа психологической литературы психодиагностические методы (мотивационные опросники А.А.Реана, Е.П. Ильина H.A. Курдюковой, М.В.Матюхиной в адаптации Н.Ц.Бадмаевой; опросники по изучени личностной и школьной тревожности Дж. Тейлора и Филлипса), а такж экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольны эксперимент).

Методологическая и теоретическая основа

В нашем исследовании мы опирались на принцип обусловленности психик деятельностью как основу деятельностного подхода к обучению (Л.С.Выготский, П.Я Гальперин, А.НЛеонтьев, Д.Б. Эльконин); на принцип личностно-деятельностног подхода к обучению как способ развития самостоятельной познавательной активное ученика (И.А.Зимняя); на принцип мотивации как источник деятельност (А.НЛеонтьев, В.Н. Мясищев, СЛ.Рубинштейн).

Мы также опирались на фундаментальные положения отечественных зарубежных психологов о направленности учебной мотивации (Е.П. Ильин), о развита внутренней мотивации учения (А.К. Маркова), о влиянии отметок на учебну

мотивацию (П.Я. Гальперин, A.B. Захарова, А.А.Реан), о мотивации достижений (Д.Мак-Клелланд, Х.Хекхаузен).

Кроме того, мы основывались на взглядах JI.A. Божович, И.В.Дубровиной, A.M. Прихожан на процесс формирования личности в подростковом возрасте и влиянии учебной деятельности на этот процесс.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2012 г.г. В исследовании приняло участие 411 учащихся пятых классов московских школ (207 девочек и 204 мальчика, средний возраст - 10,5 лет), из них 216 человек не участвовали в проектной деятельности и 195 - принимали участие в ней. Эти же 411 испытуемых исследовались в конце эксперимента, будучи уже учениками девятых классов (202 девушки и 209 юношей, средний возраст - 14,8 лет), из них 216 обследуемых не принимали участия в проектной деятельности и 195 испытуемых - учащиеся классов, в которых в течение 5 лет (с 5 по 9 класс) в учебном процессе применялась проектная деятельность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, цели и гипотезам исследования, корректным применением методов математической статистики. Результаты исследования подвергались количественной информационной обработке, которая осуществлялась посредством применения математических параметрических и непараметрических критериев оценки достоверности различий (Т-критерий Стьюдента), а также с помощью применения корреляционного анализа (программа статистической обработки информационных данных SPSS).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём впервые проведено изучение взаимосвязи проектной деятельности как педагогической технологии, повышающей учебную мотивацию, а именно, рост направленности на достижение успеха и направленность на знания. Показаны возможности проектной деятельности в части усиления таких компонентов структуры учебной мотивации, как: мотивов творческой самореализации, учебно-познавательных мотивов содержания учения. Определено положительное влияние проектной деятельности на снижение тревожности, выявлен механизм применения критериальной системы оценивания, формирующий у учащегося представления об эталоне работы, позволяющий ему прогнозировать будущую оценку и минимизирующий субъективность оценивания. Показано, что отношения сотрудничества, складывающиеся между учителем и учеником в ходе работы над проектом, снижают тревожность учащихся.

Полученные результаты углубляют представление об особенностях развития учебной мотивации учащихся основного звена школы при включении их в проектную деятельность.

Разработана программа «Учимся работать над проектами», которая способствует развитию учебной мотивации учащихся основного звена школы. Данная программа адресована основным субъектам образовательного процесса (учащимся, учителям и родителям), комплексное вовлечение которых в реализацию проектной деятельности дает своеобразный синергетический эффект.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальные данные, их психологический и статистический анализ дают возможность применять разработанную комплексную авторскую программу, которая позволит развивать учебную мотивацию и снижать школьную тревожность учащихся основного звена школы с помощью проектной деятельности.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выводы и рекомендации могут использоваться как основа для разработки новых программ, направленных на

повышение учебной мотивации, а также на снижение школьной тревожности учащихс основного звена школы путем вовлечения их в работу над проектами.

Предложено диагностическое обеспечение контроля и оценки эффективност применения проектной деятельности для повышения учебной мотивации и снижени школьной тревожности учащихся основного звена школы, выполняющих учебны проекты.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектная деятельность является эффективной педагогической технологие" которая способствуют росту компонентов учебной мотивации: достижение успех направленность на знания, учебно-познавательные мотивы и мотивы творческо самореализации.

2. Применение критериальной системы оценивания результатов проектно деятельности снижает уровень школьной тревожности, так как критерии подробно описыва эталон предстоящей работы, что дает учащемуся возможность прогнозировать будущ оценку и своевременно вносить необходимые изменения в свою работу. Применени согласованных с учеником критериев минимизирует субъективность оценивания.

3. Отношения сотрудничества, складывающиеся между учителем и учеником ходе работы над проектом, снижают личностную тревожность учащихся.

4. Предложенная программа «Учимся работать над проектами» способству развитию учебной мотивации у учащихся основного звена школы.

Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертации был доложены и обсуждены:

1. на III общероссийской научно-практической конференци «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательно пространстве» - выступление на секции «Психологическое сопровождение научн исследовательской деятельности учащихся» (2007 г.);

2. на научно-практическом семинаре и Учредительной конференци Педагогического сообщества учебного проектирования — доклад «Критериально оценивание в проектной деятельности» и ведение секции «Оценивание успешност учащихся в проектной деятельности», доклад (2007 г.);

3. на Дне школьного психолога в рамках VIII московского педагогическог марафона учебных предметов - ведение мастер-класса «Критериальное оценивани учебных достижений учащихся » (апрель 2008 г.)

4. на городском Круглом столе руководителей образовательных учреждений Департамента образования г. Москвы «Опыт реализации инновационных проекто негосударственных образовательных учреждений, как ресурс повышения качеств образования» - доклад «Проектная деятельность в контексте системы психолог педагогического сопровождения учебного процесса в основном звене школы» (феврал 2009);

5. на V Всероссийской неделе школьной психологии - доклады «Проектна деятельность как психолого-педагогическая технология» и «Критериальное оценивание проектной деятельности» (июнь 2009 г.);

6. на фестивале «Учительская книга - 2009» - доклад и ведение мастер-класс «Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельност учащихся» (ноябрь 2009г.);

7. на научно-практическом семинаре Южного окружного управлени образования г. Москвы «Деятельностный подход в обучении как условие формировани универсальных учебных действий» - доклад «Система оценивания и деятельностны технологии обучении. Критериальное оценивание формируемых универсальных учебны действий» (март 2012 г.);

8. на очно-заочных курсах повышения квалификации работников образования в Педагогическом университете «Первое сентября» по теме Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся» - ведение занятий (2009, 2010,2011,2012,2013 гг.).

Объем и структура диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, содержит 35 рисунков и 30 таблиц (176 страниц), списка литературы (141 источник) имеет, 6 приложений.

По материалам диссертации опубликовано 29 научных и учебно-методических работ.

Основное содержание работы

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, сформулированы цель, основная гипотеза и задачи исследования, определены научная новизна и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ современного состояния проблемы исследования» представлен аналитическим обзором работ отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме. Подчеркивается отсутствие публикаций, рассматривающих взаимосвязь учебной мотивации и проектной деятельности учащихся, которая делает процесс обучения в основном звене школы более осмысленным, инициативным, ответственным, позволяет учащимся эффективно применять полученные в школе знания в своем практическом жизненном опыте. Также отмечается, что применение проектной деятельности как деятельностной образовательной технологии снижает уровень тревожности школьников.

Деятельностный подход в обучении опирается на работы JI. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развивается трудах их учеников и последователей - И. И. Ильясова 3. А. Решетовой, Д. Б. Эльконина, В.П. Беспалько, Г.А. Атанова. Этот подход основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью же обусловлена.

По мнению Б.Ц. Бадмаева и А.Н. Леонтьева целью обучения является не вооружение знаниями, а формирование умения действовать со знанием дела, действовать компетентно. В этом смысле знания рассматриваются как средства обучения действиям. Знания формируются не до, а в процессе применения их на практике и благодаря такому применению (Бадмаев Б.Ц., 1998, Леонтьев А.Н., 2001). Г.А.Атанов подчеркивает, что первичными с точки зрения целей обучения являются не знания, а деятельность и действия, входящие в ее состав (Атанов Г.А., 2001).

Отличительной особенностью проектного обучения, как образовательной технологии, реализующий деятельностный подход, являются способы деятельности, а не накопление фактических знаний (Левина Т.Ф., 2000).

Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации. Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше мотивов побуждают к деятельности, тем больше усилий субъект склонен прикладывать. Высокомотивированные индивиды больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности. Таким образом, мотивация — важный фактор, который обеспечивает успех деятельности (Леонтьев А.Н., 1971). Это замечание в полной мере можно отнести и учебной деятельности.

Успех учебной деятельности обусловлен те только силой мотивации, но и уровнем тревожности. А.М.Прихожан считает, что для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу. Эти «возрастные пики» тревожности являются отражением наиболее значимых социальных потребностей. Тревожность имеет ярко выраженную подростковую и юношескую специфику (Прихожан A.M., 1983). Тревога дезорганизует многих учащихся, мешает им учиться в полную силу, добиваться успехов. По мнению Ф.Е.

Василюка, высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровь личности, способствует развитию предневротических состояний, что негативны образом влияет на результаты деятельности (Васшпок Ф.Е., 2007). Таким образом взаимосвязь между уровнем тревожности и мотивацией деятельности, в том числе учебной, очевидна.

Важнейшим условием применения проектной деятельности как педагогическо технологии является критериальное оценивание. В.А.Родионов обращает внимание на то что являясь своеобразным общественным договором между учителем и учениками о эталоне работы, система критериев делает процесс оценивания прозрачным, побужда ученика к самооцениванию и, в значительной степени, снижает его тревогу по n0B0j итоговой оценки (Родионов В.А., 2003).

Таким образом, проектная деятельность, важнейшими чертами которой являютс партнерские отношения между учителем и учеником, а также применяемая в не система критериального оценивания способствуют повышению учебной мотивации оптимизируют школьную тревожность.

Во второй главе «Эмпирическое исследование проектной деятельности ка способа повышения учебной мотивации учащихся основного звена школы> анализируются результаты проведенных диагностических мероприятий.

Следует особо отметить, что в нашем исследовании мы отслеживали развита детей на протяжении пяти лет обучения в школе - с 5 по 9 класс. В этой связи мы н могли сравнивать результаты констатирующего эксперимента и контрольног эксперимента, то есть до введения в учебный процесс проектной деятельности и поел завершения применения этой технологии, так как в этом случае пришлось бы сравнива' между собой результаты диагностики 5-классников и 9-классников. Такое сравнени было бы некорректно, так как в подростковом возрасте на протяжении сравнительн небольшого срока происходят интенсивные глубокие изменения в движущих сил< поведения, происходят кардинальные изменения в мотивационной сфере. Эти изменеш носят как количественный, так и качественный характер (Реан А.А, 2003); возникаю новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места будущем, профессиональных намерений, идеала (Мухина B.C., 2002).

В этой связи мы сравниваем состояние исследуемых феноменов в экспериментальной и контрольной группах пятиклассников на момент начал эксперимента - констатирующий срез.

Также сравниваются фактическое состояние исследуемых феноменов в экспериментальной и контрольной группах девятиклассников на момент окончания эксперимента - контролирующий срез.

Необходимо отметить, что основной контингент учащихся в обеих группах на протяжении всего периода исследования изменился незначительно. Кроме того условия обучения контрольной и экспериментальной групп также практически не отличались друг от друга, за исключением применения проектной деятельности (как экспериментальной технологии) в экспериментальной группе. Иными словами, учащиеся обеих групп на всем протяжении эксперимента (а это - пять лет: с 5 по 9 класс) учились, развивались и изменялись под воздействием примерно одинаковых факторов. Единственным отличием было применение проектной деятельности при обучении учащихся экспериментальной группы. Таким образом, все различия, возникшие в мотивационной сфере учащихся экспериментальной и контрольной групп, обусловлены применением этой педагогической технологии. Поэтому можно утверждать, что полученные данные убедительно свидетельствуют об эффективности применения экспериментальной программы с целью повышения учебной мотивации учащихся основного звена школы.

В первом исследовании описывается и анализируется работа по диагностике мотивации учащихся на достижения и мотивации на избегание неудач с помощью методики А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудач».

Мотивация достижения успеха и избегания неудач является весьма существенным фактором, оказывающим влияние на процесс и результат обучения, так как данные типы мотивации являются двумя основными тенденциями, влияющими на развитие мотивационной сферы учащихся. От преобладания в деятельности того или иного вида мотивационной направленности зависит качество приобретенных знаний учащихся, результативность учебной деятельности.

Достоверных различий по показателю мотивации достижения успеха значимых различий между учащимися контрольной и экспериментальной групп пятиклассников не обнаружено, что подтверждается математическим анализом полученных данных при 1= 0,722 и р=0,574 по критерию Стьюдента.

В 9-х классах учащиеся контрольной и экспериментальной групп также примерно одинаково мотивированы на достижение успеха (1=0,628, р=0,534). Однако, при этой общей для обеих групп тенденции, в экспериментальной группе мотивация на избегание неудач (30%) заметно ниже, чем в контрольной группе (20%). Объясняется это тем, что участие в проектной деятельности дает учащимся опыт успеха, формирует реалистические представления о своих возможностях, показывает, куда следует приложить усилия для дальнейшего развития своих способностей и расширения возможностей.

Далее была изучена структура учебной мотивации с помощью методики, разработанной Н.Ц.Бадмаевой на основе методики М.В.Матюхиной, предназначенной для изучения мотивационной сферы учащихся. Данная методика модифицирована с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой мотивов учения.

Математический анализ структуры учебной мотивации подтверждает, что учащиеся контрольной и экспериментальной групп учащихся 5 классов не имели достоверных различий в структуре учебной мотивации в начале эксперимента. При этом распределение мотивов в структуре учебной мотивации учащихся 9 классов таково: в контрольной группе самым выраженным оказался мотив благополучия (26%), затем -учебно-познавательный мотив (25%), и, наконец, - мотив, отражающий содержание учения и процесс обучения (23%,). Самыми мало выраженными явились мотивы избегания неудач, самоопределения и коммуникативный (5%, 7% и 6%, соответственно).

В структуре учебной мотивации учащихся экспериментальной группы девятиклассников ведущими мотивами также являются мотивы учебно-познавательные, но процент школьников, делающих выбор в пользу данного мотива почти в два раза больше, чем в контрольной группе, и составляет 43%.

В основе процессуально-содержательных мотивов лежат не внешние факторы, а сам процесс и содержание деятельности. Преобладание этих мотивов в выборах учащихся экспериментальной группы неслучаен, так как, их интересует содержание того, чем они занимаются. Так процессуально-содержательные мотивы побуждают учащихся экспериментальной группы осуществлять учебную деятельность с большим интересом, поскольку удовлетворение у них вызывают сам процесс и содержание этой деятельности, а не факторы, которые не связаны с ней непосредственно (успех, самоутверждение, власть и тому подобное).

Вторым по популярности у девятиклассников-учащихся экспериментальной группы является мотив творческой реализации (40%). Очевидно, что проектная деятельность дает учащимся опыт реализации своего творческого потенциала и возможность осознать этот опыт. Меньше всего школьники данной группы выбирали коммуникативный мотив (11%), мотив самоопределения (4%) и избегания неудач (4%).

Результаты проведенных экспериментов показывают, что ведущими мотивами в экспериментальной и контрольной группе являются учебно-познавательные мотивы. Однако в экспериментальной группе количество выборов, определяющих ценност содержания учения (43%) намного больше, чем в контрольной (25%). То же касаетс процента выборов, связанных с творческой самореализацией: 20% - контрольной против 40% в экспериментальной группе. Опыт осуществления учебной деятельности увлекательной, творческой форме проекта стимулирует интерес учащихся к содержани учебных предметов, освоению разнообразных способов добывания, присвоения применения знаний. Возможность творчески подойти к осуществлению учебно" деятельности, реализовать в учебном проекте вектор своих познавательных интересо становится мощным внутренним стимулом учебы этих школьников.

Процент выборов участниками экспериментальной и контрольной груп значимости процесса обучения (26 и 23%%), также как и остальные мотивы, занимаю примерно одинаковое положение в структуре учебной мотивации школьников.

Также нами было проведено изучение учебной мотивации с помощью методик «Направленность на приобретение знаний» Е.П. Ильина и H.A. Курдюковой.

Изучение направленности на приобретение знаний и направленности на отметк представляется очень важным при исследовании структуры учебной мотиваци школьников. Учащиеся, более мотивированные на приобретение знаний, чем на отметку, в большей мере ориентированы на процесс и содержание учебной деятельности. И, хотя одобрение родителей, педагогов и сверстников также может быть важно для них, гораздо большее значение они придают приобретению прочных знаний. Они способны сохранять активность в учебной работе даже, если оценка за нее не выставляется. Такие учащиеся достаточно ответственно подходят к самостоятельной работе, демонстрирую заинтересованность в успехе своей учебы. Направленность на приобретение знаний существенно влияет на процесс и результат учебы.

Направленность на приобретение знаний у учащихся контрольной и экспериментальной групп пятиклассников выражена примерно одинаково при t=l,588 и р=,586. В 9 классах в целом учащиеся контрольной группы ориентированы на получение знаний, большинство из них (41%) имеет средний уровень выраженности этой мотивации. Подобная направленность отражает позитивное отношение к процессу и результату обучения.

Результаты, полученные в экспериментальной группе, позволяют говорить о преобладании у большинства этих учащихся высокого уровня направленности на получение знаний (60%). Учащиеся данной группы, очевидно, имеют большую выраженность мотивации на получение знаний, нового опыта, так как обучаются в условиях, при которых могут оптимально сочетать собственные усилия с необходимой помощью со стороны учителя. Обучение с применением проектной деятельности позволяет учитывать не только вектор познавательных интересов детей, но многие индивидуальные особенности ребенка, его «профессиональный почерк школьника».

По данным H.A. Курдюковой (1997), имеется связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотивации получения знаний и мотивации получения хороших отметок. У слабоуспевающих школьников мотив на отметку может быть выражен больше, чем мотив на получение знаний. В то время как преобладание мотива знаний над мотивом отметки чаще проявляется у отличников и хорошистов. Проектная деятельность, которая с неизбежностью предполагает применение критериальной системы оценивания, в гораздо большей степени ориентирует учащихся на приобретение именно содержательных знаний. Критериальное оценивание не только дает ученику представления о его слабых и сильных сторонах, но и показывает ему, как можно исправить положение дел, направляет его усилия в нужное русло.

Нами установлена значимая высокая корреляционная связь между фактом участия учащихся в проектной деятельности и высоким уровнем направленности на знания (г=0,355 и р=0,001). Учащиеся экспериментальной группы девятиклассников в меньшей степени, чем учащиеся контрольной группы, демонстрируют низкий уровень направленности на знания. Средний уровень выраженности мотивации представлен примерно одинаково. А вот выраженность высокого уровня мотивации на приобретение знаний очевидно выше в экспериментальной группе девятиклассников, занимающихся проектной деятельностью. В результате проведения математического анализа данных, мы получили достоверные различия по фактору направленности на приобретение знаний учащимися в результатах обеих групп. Таким образом, выраженность данной мотивации достоверно значимо выше в экспериментальной группе. Это позволяет делать вывод о том, что метод проектов является значимым фактором для формирования более высокой мотивации учения.

Для реализации задачи изучения направленности учащихся на отметку исследование проводилось с помощью одноименной методики, предложенной Е.П. Ильиным и Н. А Курдюковой. Данная методика проводится в паре с методикой «Изучение направленности на приобретение знаний» Е.П. Ильина и H.A. Курдюковой. Совокупный результат этих двух методик дает возможность делать выводы об учебной мотивации учащихся, так как направленность на знание и на отметку являются взаимодополняющими факторами для изучения мотивации учения.

Существенных различий по параметру направленности на получение отметки у учащихся контрольной и экспериментальной групп пятиклассников выявить не удалось при t=l,351 и р=,384.

Результаты нашего исследования в 9 классах демонстрируют следующее распределение учащихся по уровням ориентированности на отметку. Подавляющее большинство учащихся в контрольной и экспериментальной группах высоко ориентированы на отметку (41%). Средний и низкий уровни направленности на балльную оценку имеют, по 34% и 25% учащихся, соответственно.

Высокая направленность на отметку предполагает высокий уровень активности учащихся в образовательном процессе. Они тщательно готовятся к текущим урокам, а также к контрольным и проверочным работам, настраиваясь на положительный результат. Однако данная активность направлена в большей степени на итоговый результат, чем на процесс получения знаний.

Средний уровень направленности на отметку характеризует учащихся как достаточно активных, интересующихся содержательным контекстом выставляемой им отметки. Но в отличие от высокомотивированных учащихся, такие учащиеся нацелены на получение положительной оценки любым путем. Они, как правило, демонстрируют острые эмоциональные реакции на несоответствие балльной оценки своим ожиданиям. При этом при подготовке к текущим урокам и итоговым контрольным, они не только учат необходимый материал, но и используют такие способы, как подготовка шпаргалок и тому подобное.

Низкий уровень направленности на балльную оценку предполагает безразличие к выставляемой учителем отметке и, соответственно, низкую учебную активность на уроках и в целом в процессе учебной деятельности. Учащиеся с низким уровнем направленности на отметку характеризуются малой активностью, отсутствием интереса к причинам низкой отметки. В процессе учебы безразличное отношение к результату учебной деятельности оказывает на нее отрицательное влияние.

Далее мы произвели сравнительный анализ результатов исследования направленности на отметку в обеих группах. Полученные данные свидетельствуют о примерно равном распределении уровней направленности на оценку учебной

деятельности. Математический анализ этих данных не показал значимых различий в выраженности направленности на отметку у учащихся контрольной и экспериментальной групп 0=1,501, р=0,304). Так же отсутствует связь между участием в проектной деятельности и мотивацией на получение отметки (г=0,074 и р=0,136).

Данные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что направленность на отметку, являясь значимым фактором в обучении, не имеет разницы в выраженности у учащихся изучаемых групп. Отметка является значимым фактором для определения успешности и результативности деятельности самим учащимся и другими субъектами образовательного процесса. Однако применяемое в проектной деятельности критериальное оценивание позволяет снизить критичность эмоционального реагирования на отметку за счет заранее известной и понятной системы критериев оценивания, возможности для самооценивания и прогноза будущей отметки.

В ходе исследования доказано, что проектная деятельность оптимизирует учебную мотивацию учащихся на достижение успеха, делает более выраженной мотивацию на приобретение знаний, при этом ведущими становятся учебно-познавательный мотив и мотив творческой самореализации. В данной части работы показано, что проектная деятельность является эффективной технологией обучения, позволяющей формировать заинтересованность учащихся основного звена школы в процессе и результате своей учебной деятельности.

Тревожность оказывает заметное влияние на школьную успешность ученика, его учебную мотивацию. Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность препятствует успешности в относительно сложной для человека деятельности, каковой и является учебная деятельность (А.М.Прихожан, 2000). Для более точного анализа влияния участия школьника в проектной деятельности на его тревожность, была исследована структура тревожности с помощью методики диагностики школьной тревожности Филлипса.

Первый фактор, который подвергся анализу в целях исследования - общая тревожность в школе. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. Большинство учащихся пятых классов в обеих группах показали средний уровень общей тревожности в школе.

Данные исследования позволяют утверждать равнозначность выраженности общей тревожности у пятиклассников обеих групп, Констатирующий срез, проведенный в начале эксперимента не обнаружил значимых групповых различий между экспериментальной и контрольной группами учащихся 5-х классов при 1=0,511 и р=0,527.

В 9 классе учащихся с низкими показателями тревожности в экспериментальной группе значительно больше - 67% против 37% в контрольной. Школьники с высоким уровнем общей тревожности есть в обеих группах. Однако в контрольной группе таких учеников несколько больше - 13% против 8% в экспериментальной группе.

Очевидно, что проектная деятельность является фактором снижения общей тревожности в школе и повышения уверенности учащихся в своих силах и успехах.

Следующий фактор - переживание социального стресса. Переживание социального стресса — это эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). Переживание социального стресса у пятиклассников выражено примерно одинаково в обеих группах, при 1=1,345 и р=0,358, то есть, между учащимися контрольной и экспериментальной групп нет существенных различий по этой шкале.

Большая часть девятиклассников-учащихся экспериментальной группы продемонстрировала низкий уровень переживания социального стресса - 75% против 54% в контрольной группе. Это связано с тем, работа над проектом часто предполагает включение ученика в творческий коллектив одноклассников, где от личного успеха каждого зависит общий успех. Это побуждает учащихся не только выполнять свою часть работы, но и оказывать помощь товарищам, предлагать ее, не дожидаясь просьбы, и, в свою очередь, без опасений обращаться за помощью к одноклассникам ради успеха общего дела.

Третьим фактором в структуре школьной тревожности изучалась фрустрация потребности в достижении успеха. Фрустрация потребности в достижении успеха - это неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высокого результата. В 5 классах степень выраженности данного типа тревожности не имеет статистически значимых различий в контрольной и экспериментальной группах, при 1=0,726 и р=0,712.

Девятиклассники-учащиеся экспериментальной группы практически не проявляют высокого уровня данного вида переживаний - 0% против 17% в контрольной группе. Переживание школьником невозможности достижения успеха, являясь значимым фактором, препятствующим успеху учебной деятельности, легче преодолевается учащимися, которые занимаются проектной деятельностью.

Четвертым фактором, который анализировался при исследовании школьной тревожности, стал страх самовыражения учащихся в процессе учебной деятельности. Страх самовыражения отражает негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. В пятых классах этот показатель проявился в контрольной и экспериментальной группах примерно в одинаковой степени исследования (1=0,211 и р=0,314).

При этом в 9 классах в ходе исследования была установлена значимая отрицательная корреляционная связь между фактом участия в проектной деятельности и выраженностью страха самовыражения учащихся в процессе учебной деятельности при г=-0,367 и р=0,001. Проектная деятельность позволяет в значительной степени минимизировать возникновение страха самовыражения, так как предоставляет им возможность проявлять себя в увлекательной работе, результат которой представляет интерес для окружающих и демонстрируется им на защите проекта.

Пятым фактором, который анализировался с целью вьивления структуры школьной тревожности учащихся, стал фактор страха ситуации проверки знаний. Страх ситуации проверки знаний проявляется в негативном отношении школьника к любым ситуациям, связанным с проверкой (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей и в переживании им тревоги в подобных ситуациях, будь то обычный ответ у доски, контрольная работа, экзамен. Наше исследование показало отсутствие значимых различий в проявлении страха ситуации проверки знаний у пятиклассников обеих групп, при 1=0,796 и р=0,721.

В девятых классах установлена значимая обратная корреляционная связь между фактом участия в проектной деятельности и выраженностью страха ситуации проверки знаний учащихся при г=-0,268 и р=0,001. Дети, участвующие в проектной деятельности в меньшей степени испытывают страхи и переживания в процессе проверки знаний или ожидании проверки знаний - ответ у доски, фронтальный или выборочный опрос, контрольные и зачетные работы, так как ситуация презентации проекта и самопрезентации полученных в ходе и результате проектной работы знаний и опыта становится для них привычной.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих является шестым фактором в структуре школьной тревожности учащихся, который мы изучали. Страх не

соответствовать ожиданиям окружающих связан с ориентацией ученика на мнения других участников образовательного процесса (учителей, одноклассников, родителей) по поводу достигнутых результатов деятельности, поступков, и мыслей, с тревогой по поводу оценок, даваемых ему окружающими, с ожиданием негативных оценок.

По данной шкале теста школьной тревожности мы также не установили серьезных различий между учащимися экспериментальной и контрольной групп пятиклассников (1=1,253; р=0,789).

К 9-му году обучения учащиеся уже адаптируются к данной ситуации. Однако, подростковый возраст, реакция эмансипации влекут за собой особое восприятие оценок своих личностных качеств и результатов деятельности со стороны окружающих. Тем не менее учащиеся в обеих группах в большинстве своем демонстрируют низкий уровень переживаний и страхов не соответствовать ожиданиям окружающих, но все же разница очевидна - 78% в контрольной и 93% в экспериментальной. Однако учащихся со средним и высоким уровнями данных переживаний значимо больше в контрольной группе, нежели в группе экспериментальной - 22% и 7% соответственно.

Проектная деятельность позволяет минимизировать проявление данного вида тревожных переживаний за счет четкой системы требований и специфики применяемого в проектной деятельности критериального оценивания, способствующего формированию у школьников адекватной самооценки.

Седьмым фактором в структуре школьной тревожности учащихся исследовался уровень физиологической сопротивляемости стрессу. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу характеризует особенности психофизиологической организации личности учащихся, снижающие приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера и повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Не было выявлено значимых различий у учащихся пятых классов экспериментальной и контрольной групп по физиологической сопротивляемости стрессу (1=1,055; р=0,253).

Также нами установлено, что в девятых классах ведущим является низкий показатель данного фактора в обеих группах учащихся. Он составляет в контрольной группе 78% и в экспериментальной 86%. И средний уровень в обеих группах выражен примерно одинаково (14% и 19%). При этом высокий уровень низкой физиологической сопротивляемости стрессу демонстрируют испытуемые только контрольной группы учащихся (3% учащихся).

Таким образом, можно предположить, что постоянное участие школьников в проектной деятельности, как ведущей технологии обучения, применяемой в школе, может оказать благоприятное воздействие и на этот показатель.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями является последним (восьмым) фактором в структуре школьной тревожности, который анализировался для решения задач исследования. Проблемы и страхи в отношениях с учителями проявляются в общем негативном эмоциональном фоне отношений со взрослыми в школе, снижающем успешность обучения ребенка.

В пятых классах наше исследование не выявило значимых различий у учащихся контрольной и экспериментальной групп в проявлении страхов в отношении с учителями (1=0,876 р=0,785).

Результаты исследования в девятых классах показывают, что учащиеся в целом демонстрируют положительную картину эмоционального фона в отношениях с учителями (94% в экспериментальной и 78% в контрольной группах).

Таким образом, можно говорить о том, что исследуемые подростки в целом адаптированы к условиям взаимодействия со взрослыми в рамках школьного обучения.

Однако школьники, участвующие в проектной деятельности значимо меньше испытывают подобные переживания. Это объясняется тем, что в процессе работы над проектом между учеником и учителем развиваются субъект-субъектные, партнерские отношения людей, занятых общим, одинаково увлекающим их обоих делом.

Процесс обучения изобилует обстоятельствами, провоцирующими ситуативную школьную тревожность. В случае, если учащийся обладает еще и высокой личностной тревожностью, значительно возрастает риск ухудшения конкретных учебных результатов. Это, в свою очередь, наносит мощный удар по учебной мотивации, и, соответственно влияет на успеваемость в целом. Поэтому мы сочли необходимым провести исследование уровня тревожности учащихся 9 классов с помощью методики «Измерение уровня тревожности» Дж. Тейлора. Данная методика не применялась нами в начале эксперимента, когда наши испытуемые обучались в 5 классе, так как она ориентирована на старших подростков и юношей.

Полученные результаты показывают, что большинство учащихся контрольной группы (52%) имеют средний уровень тревожности с тенденцией к низкому, что позволяет мобилизоваться в ситуации школьного стресса. Высокий и низкий уровни выражены в этой группе примерно одинаково. Однако часть респондентов, демонстрирующих очень высокий, высокий и средний (с тенденцией к высокому) уровни тревожности воспринимают стрессогенную ситуацию учебной деятельности как угрозу и сильное эмоциональное потрясение.

У учащихся экспериментальной группы преобладающим является так же средний уровень тревожности. При этом низкий уровень тревожности в экспериментальной группе показали 39% учащихся, тогда, как в контрольной группе таких оказалось лишь 12 %.

Предполагаем, что включение в учебный процесс проектной деятельности способствует снижению тревожности учащихся за счет того, что она ориентирует школьников на содержание учебного процесса, они заранее знают критерии оценки своей работы, и могут быть готовыми к предполагаемой отметке. А главное — кардинально меняются отношения ученик-учитель: они становятся равноправными партнерами, вовлеченными в общую интересную работу.

В заключительной части второй главы приводится психолого-педагогическая интерпретация представленных в ней результатов диссертационного исследования.

Данные, представленные в Таблице 1, показывают различия по уровням мотивации на достижение успеха и направленности на приобретение знаний в контрольной и экспериментальной группах учащихся.

Таблица 1

Результаты внедрения программы «Учимся работать над проектами»: показатели мотивации достижения успеха, направленности на приобретение знаний и на отметку

Показатели мотивации (мотивы) учащихся 9-х классов Уровни показателей(%)

Контрольная группа Экспериментальная группа

Низ. Сред. Выс. Низ. Сред. Выс.

Мотивация на достижения 28 51 21 12 47 41

Направленность на приобретение знаний 22 44 34 9 31 60

Направленность на отметку 24 36 40 20 31 49

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что процент показателей высокого уровня выраженности мотивации на достижение успеха и направленности на приобретение знаний в экспериментальной группе примерно в два раза больше, чем в контрольной. Также в экспериментальной группе несколько больше представлена направленность

15

на отметку. Очевидно, что участие в проектной деятельности дает учащимся опыт успеха в учебной деятельности, наполняет личностным смыслом процесс приобретения знаний.

Данные, представленные в Таблице 2, показывают различия в структуре учебной мотивации в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 2

Результаты внедрения программы «Учимся работать над проектами»: _структура учебной мотивации_

Компоненты структуры учебной мотивации учащихся девятых классов (мотивы) Выраженность компонентов структуры учебной мотивации (мотивов) в %

Контрольная группа Экспериментальная группа

долга и ответственности 18 25

самоопределения 5 4

благополучия 26 23

аффшшации 20 13

престижа 21 13

избегания неудач 10 4

учебно-познавательные (содержание) 25 43

учебно-познавательные (процесс) 23 26

коммуникативные 7 11

творческой самореализации 20 41

достижения успеха 16 14

Проектная деятельность, давая простор самостоятельности и инициатив учащихся, выводит на первое место учебно-познавательные мотивы, связанные содержанием учения, и мотивы творческой самореализации, которые экспериментальной группе вдвое превышают данные показатели в контрольной группе.

Данные, представленные в Таблице 3, показывают различия по уровня личностной тревожности и по структуре школьной тревожности в контрольной экспериментальной группах.

Таблица

Результаты внедрения программы «Учимся работать над проектами»: личностная и школьная тревожность

Показатели тревожности (структура школьной тревожности) учащихся 9-х классов Уровни показателей (%)

Контрольная группа (%) Экспериментальная группа (%

Низ. Сред. Выс. Низ. Сред. Выс.

Личностная тревожность 12 65 23 39 54 7

Общая тревожность в школе 37 50 13 67 25 8

Переживание социального стресса 54 24 22 75 12 13

Фрустрация потребности в достижение успеха 59 24 17 76 24 6

Страх самовыражения 58 31 И 81 19 0

Страх ситуации проверки знаний 56 33 11 75 25 0

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 78 16 6 93 7 0

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 78 19 3 86 14 0

Проблемы и страхи в отношениях с учителями 78 15 7 94 6 0

Опыт равноправного и заинтересованного сотрудничества с учителем в ход работы над проектом, применение системы критериального оценивания в проектно

16

деятельности снижает эмоциональную напряженность типичных школьных стрессогенных ситуаций. Обращает на себя внимание тот факт, что высоких показателей личностной тревожности в экспериментальной группе более, чем в три раза меньше, чем в контрольной. Также высоких показателей по общей тревожности в школе, переживанию социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха в экспериментальной группе примерно в два раза ниже, чем в контрольной. Особо необходимо отметить полное отсутствие в экспериментальной группе высоких показателей по таким компонентам школьной тревожности, как страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

В заключении делается вывод о значимом изменении учебных мотивов учащихся-девятиклассников, на протяжении пяти лет (с 5 по 9 класс) принимавших участие в проектной деятельности. А именно, повышается мотив достижения успеха и направленность на приобретение знаний, ведущим становится учебно-познавательный мотив, развивается мотив творческой самореализации.

Снижение школьной тревожности является результатом специфической организации работы, когда учитель из строго судьи превращается в советчика и соратника по работе; когда критериальное оценивание является инструментом самоанализа и самосовершенствования; когда сама работа над проектом побуждает ученика включаться в общение с самым широким кругом взрослых и детей в школе и вне ее, а защита проекта тренирует навыки самопрезентации, проектная деятельность позволяет снизить эмоциональную значимость специфических школьных ситуаций, провоцирующих тревожность учащихся.

Таким образом, результаты нашего исследования показывают, что проектная деятельность позволяет, с одной стороны, повышать учебную мотивацию, а, с другой -снижать школьную тревожность. Оптимальное сочетание этих факторов способствует формированию такой позиции школьника, когда из объекта педагогических воздействий он превращается в субъекта собственного обучения, принимая позицию активной, заинтересованной, ответственной и инициативной стороны образовательного процесса.

ВЫВОДЫ

1. В работе, на основе изучения психолого-педагогической литературы и на основе анализа результатов исследования, показано, что проектная деятельность является эффективной технологией обучения, позволяющей повышать учебную мотивацию и снижать тревожность учащихся основного звена школы.

2. Мотивация учащихся на достижение успеха и избегание неудач представлена четырьмя компонентами: мотивация на достижения, мотивация стремления к успеху, мотивация ожидания неудач, мотивация избегания неудач. Направленность на приобретение знания ориентирует учащихся на процесс и содержание учебной деятельности; направленность на отметку - на результат учебной деятельности, выраженный в отметке. Обе эти направленности являются значимыми побудительными мотивами учения. Структура учебной мотивации включает такие компоненты как мотивация долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, избегания неудачи, учебно-познавательные мотивы содержания и процесса учения, коммуникативные мотивы, мотивы творческой самореализации и мотивы достижения успеха.

3. В ходе диссертационного исследования определено, что участие в проектной деятельности повышает уровень развития таких составляющих структуры учебной мотивации учащихся как мотивация на достижение успеха в учебе и мотивация на

приобретение знаний. При этом на первый план выходят учебно-познавательные мотивь и мотивы творческой самореализации. Иерархия этих мотивов является важнейше" характеристикой мотивационной сферы учащихся.

4. Результаты исследования показывают, что мотивация достижения успеха в учебе мотивация приобретения знаний выше у учащихся 5-9 классов, участвующих проектной деятельности, чем у их ровесников, не принимающих участие в ней; учащихся, занятых в проектной деятельности, ведущими являются учебно познавательные мотивы и мотивы творческой самореализации, а у тех, кто не занимаете проектной деятельностью, ведущим является мотив благополучия.

5. Уровень тревожности учащихся, занятых в проектной деятельности, ниже, чем учащихся, которые не принимают участия в ней.

6. В процессе диссертационного исследования была разработана и внедрен программа «Учимся работать над проектами», направленная на повышение учебно мотивации учащихся основного звена школы.

В приложениях представлены тексты диагностических методик и результата математико-статистической обработки данных исследования, а также разработанная апробированная программа, которая состоит из разделов, адресованных учителям учащимся и родителям, кроме того, приводятся примеры проектов, выполненны учащимися.

Публикации в ведущих научных журналах в изданиях перечня ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Ступницкая М.А. Влияние проектной деятельности на уровень и структур учебной мотивации учащихся 8-9 классов. Юридическая психология № 1, 2013. С. 26-30.

2. Ступницкая М.А. Влияние проектной деятельности на уровень и структур школьной тревожности учащихся 8-9 классов. Профильная школа № 2, 2013. С. 59-64.

3. Ступницкая М.А., Родионов В.А., Валюжевич М.В. Деятельностный подход профессиональной адаптации» Профильная школа № 4, 2013. С 59-62.

Публикации в других изданиях

4. Ступницкая М.А., Белов A.B., Родионов В.А. Оценка без стресса: новый стары подход.//Здоровье детей.-2003,-№ 17,-С. 18-19 - 2 с.

5. Ступницкая М.А., Белов A.B., Родионов В.А. Объективные оценки не вызываю стресс. // Здоровье детей. -2003. - № 23. - С. 18-19.

6. Ступницкая М.А., Родионов В.А. Проектная деятельность в школе. // Школьны" психолог. - 2004. - № 46. - С. 23-25.

7. Ступницкая М.А. Проектная деятельность как средство повышения учебно мотива и развития информационных и коммуникативных навыков учащихся. / Материалы городской научно-практической конференции «Комплексный подход сохранению и укреплению здоровья школьников». — М., 2004. - С.76-80.

8. Ступницкая М.А. Организация и содержание проектной деятельности учащихс основного и старшего звеньев школы «Премьер» // Проектно-исследовательска деятельность: организация, содержание, опыт. — М., 2005.-10 с.

9. Ступницкая М.А. Творческий потенциал проектной деятельности школьников. / Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделе" учета их индивидуальных достижений. М.: Центр «Школьная книга», 2006. — 8с.

10. Ступницкая М.А. Проектная деятельность и задачи социальной адаптаци школьников. // Материалы Ш городской научно-практической конференции «Здоровь школьников в условиях интенсификации обучения: психолого-педагогический подход» М.: AHO «Школа «Премьер», 2006. - С. 70-74.

11. Ступницкая М.А. Критериальное оценивание проектных работ учащихся.// Педагогические технологии и учебное проектирование. Сборник статей / Под научн. ред. Н.Ю.Пахомовой. - М.: МИОО, 2006. - 8 с.

12. Ступницкая М.А. Критериальное оценивание проектной деятельности. // Социальная профилактика и здоровье. - 2007. - № 3. - 4 с.

13. Ступницкая М.А. Учимся работать над проектами. Методические рекомендации для учителей основного звена школы. // Школа здоровья - 2007. № 4. - С. 54-63.

14. Ступницкая М.А. Мы строим мост. Игра-проект. // Школьный психолог. - 2007. -№23.-С. 46-47.

15. Ступницкая М.А. О критериальном оценивании. // Лицейское и гимназическое образование. - 2007. - № 9. - С. 65-66. - 2 с.

16. Ступницкая М.А. Учимся работать над проектами. // Спорт в школе. - 2008. - № 14. -С. 3-13.

17. Ступницкая М.А. Учимся работать над проектами. Рекомендации для учащихся, учителей и родителей. Ярославль: Академия развития, 2008,- 256 с.

18. Ступницкая М.А. Проектная деятельность как технология психолого-педагогического сопровождения учебного процесса в основном звене школы. // Научно-практическая конференция «Организационная психология школы». — М.: ВПО «МГПУ» ИПССО, 2009. - С. 115-121. - 6 с.

19. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся. Учебно-методическое пособие. (Лекции №№ 1-4).

Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. - 64 с.

20. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся. Учебно-методическое пособие. (Лекции №№ 5-8).

Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. - 68 с.

21. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся. Учебно-методическое пособие. (Лекции №№ 1-4

на компакт-диске). Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2009.

22. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся. Учебно-методическое пособие. (Лекции №№ 5-8

на компакт-диске). Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2009.

23. Ступницкая М.А. Что такое учебный проект. М.: Первое сентября, 2010. - 44 с.

24. Ступницкая М.А. Работа над проектами. // Школьный психолог. - 2010. - № 2. - 2с.

25. Ступницкая М.А., Родионов В.А., Лазарев В.А. Технология критериального оценивания. // Критериальное оценивание достижений учащихся. - М.: МГПУ, 2010. - С. 2—36.

26. Ступницкая М.А. Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ как критерии оценивания. // Критериальное оценивание достижений учащихся. - М.: МГПУ, 2010. - С. 37-43. - 6 с.

27. Ступницкая М.А. Критериальное оценивание уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников.// Критериальное оценивание достижений учащихся. - М.: МГПУ, 2010. - С. 44-65. - 20 с.

28. Ступницкая М.А., Комаров Р.В., Морозова Т.Ю., Разумец Е.А., Родионов В.А. Оценка эффективности критериального оценивания. // В сб. Критериальное оценивание достижений учащихся. - М.: МГПУ, 2010. - С. 162-167.

29. Ступницкая М.А. Критериальное оценивание проектной деятельности.// Критериальное оценивание достижений учащихся. - М.: МГПУ, 2010. - С. 65-81. - 16 с.

Лицензия № 000651 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 13.11.2013 г. Заказ № 09 /13, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального университета 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ступницкая, Мария Анатольевна, Москва

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального

образования

«Московский городской педагогический университет (МГПУ)» Педагогический институт физической культуры и спорта (ПИФКиС)

0420136534

На правах рукописи

Ступницкая Мария Анатольевна

Проектная деятельность и развитие учебной мотивации у учащихся основного звена школы

Специальность — 19.00.07 педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор В.А.Родионов

Москва, 2013

Содержание

Введение........................................................................................................................................................................................................................3

Глава 1. теоретический анализ современного состояния проблемы исследования проектной

деятельности как способа развития учебной мотивации учащихся основного звена

школы..............................................................................................................................................................................................................................15

1.1. Деятельностный подход как педагогическая технология....................................................................................15

1.1.1. Проектная деятельность в реализации деятельностного подхода к обучению............................20

1.1.2. Проектная деятельность и учебная мотивация............................................................................................................25

1.2. Мотивация как личностное образование. Мотивация учения............................................................................28

1.2.1. Общая характеристика мотивации как личностного образования............................................................28

1.2.2. Мотивация учения................................................................................................................................................................................31

1.2.3. Мотивация на достижение успеха и на избегание неудач................................................................................40

1.2.4. Мотивация на достижение успеха и школьная успешность..................................................................................................47

1.2.5. Учебная мотивация учащихся основного звена школы......................................................................................49

1.3.Оценивание учебных достижений учащихся и проблема школьной тревожности..........................55

1.3.1 .Функции оценивания и предмет оценивания................................................................................................................56

1.3.2.Критериальное оценивание: цели и задачи обучения, уровни усвоения

знаний..............................................................................................................................................................................................................................57

1.3.3. Критериальное оценивание достижений учащихся и школьная

тревожность..............................................................................................................................................................................................................62

1.4. Тревога и тревожность. Виды тревожности....................................................................................................................................67

1.4.1. Проблема тревоги и тревожности в зарубежной и отечественной психологии..........................74

1.4.2. Тревожность как устойчивое личностное образование........................................................................................78

1.4.3. Школьная тревожность как частная тревожность..................................................................................................81

Глава II. Эмпирическое исследование проектной деятельности как способа повышения учебной

мотивации учащихся основного звена школы......................................................................................................84

2.1. Эмпирическая база и методики исследования..................................................................................................................84

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования....................................................................................................96

2.2.1. Диагностика уровня мотивации на достижение успеха и мотивации избегания неудач у пятиклассников......................................................................................................................................................................................................96

2.2.2. Изучение структуры учебной мотивации у пятиклассников........................................................................99

2.2.3. Изучение направленности на приобретение знаний у пятиклассников..........................................102

2.2.4. Изучение направленности учащихся на отметку у пятиклассников..................................................................104

2.2.5. Анализ структуры школьной тревожности у пятиклассников..............................................................................106

2.2.6. Диагностика уровня мотивации на достижение успеха и мотивации избегания неудач у девятиклассников............................................................................................................................................................................................................121

2.2.7. Изучение структуры учебной мотивации у девятиклассников..............................................................................125

2.2.8. Изучение направленности на приобретение знаний у девятиклассников................................................135

2.2.9. Изучение направленности учащихся на отметку у девятиклассников............................................................139

2.2.10. Анализ структуры школьной тревожности у девятиклассников....................................................................143

2.2.11. Изучение уровня тревожности у девятиклассников....................................................................................................159

2.3. Результаты применения обучающей программы «Учимся работать над проектами»,

направленной на повышение учебной мотивации учащихся основного звена школы..................................163

Заключение............................................................................................................................................................................................................................173

Список источников информации........................................................................................................................................................................178

Приложения..........................................................................................................................................................................................................................187

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования

Развитие мотивации у подростков - учащихся основного звена школы имеет свою специфику и требует особого рассмотрения. В этот период начинают складываться представления о собственных физических и интеллектуальных возможностях, идёт дальнейшее становление учебной деятельности, развитие мотивационной сферы в целом и учебной мотивации в частности[117; 4; 7; 64;131].

Исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в различных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер труда, так и на качество выполнения работы, на ее результат приобретает все большее значение. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи.

Проблема формирования мотивации достижения у школьников представлена в экспериментальных исследованиях [11; 37; 52; 67;68; 83].

Социальная ценность мотивации достижения определяет актуальность изучения закономерностей её развития и проявления, а также поиска путей и способов её целенаправленного формирования уже в подростковом возрасте. Таким образом, перед массовой школой сегодня стоит задача отыскать присущие только ей, школе, психолого-педагогические методы, с помощью которых можно было бы не просто повысить уровень знаний учащихся, но и сформировать устойчивый интерес к учебе, повысить учебную мотивацию.

С этой точки зрения серьезный интерес представляют деятельностные технологии обучения и, прежде всего, проектная деятельность. Отличительной особенностью деятельностных технологий обучения является позиция ученика. Из объекта педагогических воздействий - пассивного слушателя учебной информации и послушного исполнителя учительских инструкций ученик превращается в активного и заинтересованного субъекта собственного образования и развития. Технологии, подобные «методу проектов», почти незаменимы для выработки умений взаимодействовать с миром в себе и вокруг себя [32]. Таким образом, деятельностные технологии, в частности проектная деятельность, позволяют учащемуся быть активным субъектом, созидателем, заинтересованным в работе над проектом от его замысла до получения итогового результата.

Метод проектов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным определенным образом. Это совокупность действий учащихся с целью решения значимой для них проблемы оформленной в виде некоего конечного продукта. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач, требующих интеграции знаний из различных предметных областей [78]. Так личная заинтересованность в итоговом результате становится одной из основных движущих сил в развитии учебной мотивации.

Метод проектов возник еще в 20-е годы прошлого века в сША. Его

называли также методом проблем. Он основывался на идеях прагматической

педагогики американского философа и педагога Джона Дьюи. Его ученик и

последователь В.Килпатрик, определяя суть этого метода, называл его «от

души выполняемый замысел». Основоположники метода проектов

предлагали строить обучение на активной основе, через целесообразную

деятельность ученика, опираясь на его личную заинтересованность именно в

этом знании для достижения именно этой цели. Очень важным, даже принципиальным было предложить детям проблему, взятую из реальной жизни и значимую для них. Для решения такой проблемы ученику будет необходимо применить как уже имеющиеся у него знания, так и новые знания, которые ему предстоит приобрести непосредственно в ходе работы [78].

Роль учителя в этой ситуации меняется: он перестает быть единственным источником знаний, а лишь подсказывает детям пути поиска необходимой информации и способы приобретения собственного опыта. Так, работая над исходной проблемой проекта, причем проблемой, представляющей реальный интерес, ученики осмысленно добывают информацию из различных областей и интегрируют ее в собственные знания и жизненный опыт. При этом мерилом успеха проектной работы становится не отметка, поставленная учителем, а реальная жизнь - отметка лишь фиксирует фактическое положение дел. В этом еще один потенциал проектной деятельности как учебной технологии, которая позволяет решить острейшую проблему обучения - проблему школьной тревожности. Метод проектов за счет понятных и заранее известных учащимся критериев оценивания позволяет им планировать и предполагаемую оценку (и отметку) результата своей работы.

Родившись из идеи свободного воспитания, сегодня метод проектов становится интегрированным компонентом современной системы образования. Но суть этого метода остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, решение которых предполагает овладение в ходе работы определенной суммой знаний и стимулирует практическое применение этих знаний. Этот метод позволяет реально соединить академические знания с практическим опытом их применения.

Для ученика проект - деятельность, которая позволяет проявить себя,

попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать

5

публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Ее результат — найденный способ решения проблемы, который носит практический характер и значим для самих открывателей. А для учителя учебный проект - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также практическое применение академических знаний [74].

с учетом выше представленной актуальности проблемы была избрана тема: «Проектная деятельность и развитие учебной мотивации у учащихся основного звена школы».

Целью исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование применения проектной деятельности для развития учебной мотивации и снижения тревожности учащихся основного звена школы.

Объектом исследования являются учебная мотивация учащихся основного звена школы.

Предметом исследования является учебная мотивация учащихся основного звена школы, активно участвующих в проектной деятельности на протяжении пяти лет (с 5 по 9 класс).

Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что проектная деятельность повышает учебную мотивацию учащихся основного звена школы, так как при ее осуществлении каждый учащийся имеет возможность включиться в решение значимой для него проблемы, сформулировать собственную точку зрения, отстоять ее. Проектная деятельность способствует творческой самореализации учащихся, мотивирует их на успех в учебной деятельности. Участие впроектной деятельности с обязательным применением системы критериального

оценивания снижает тревожность учащихся.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:

1. На основе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме учебной мотивации и тревожности осуществить теоретический анализ влияния участия в проектной деятельности на повышение учебной мотивации и снижение тревожности учащихся основного звена школы.

2. Выявить составляющие учебной мотивацииучащихся основного звена школы: мотивация на достижение успеха и избегание неудач, направленность на приобретение знаний и на отметку, а также мотивацию долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, учебно-познавательные мотивы и мотивы творческой самореализации.

3. Выявить степень выраженности различных составляющих учебной мотивации по их значимости для учащихся основного звена школы, занятых в проектной деятельности.

4. сравнить особенности учебной мотивации учащихся основного звена школы, участвующих в проектной деятельности, и не участвующих в ней.

5. сравнить уровень тревожности учащихся основного звена школы, мотивированных на участие в проектной деятельности и не участвующих в ней.

6. Разработать и обосновать программу применения проектной деятельности в основном звене школы, направленную на повышение уровня учебной мотивации учащихся.

7. Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован

комплекс методов исследования: метод теоретического анализа

психологической литературы, психодиагностические методы

(мотивационные опросники А.А.Реана, Е.П. Ильина и H.A. Курдюковой,

М.В.Матюхиной в адаптации Н.Ц.Бадмаевой; опросники по изучению

7

личностной и школьной тревожности Дж. Тейлора и Филлипса), а также экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).

Методологическая и теоретическая основа

В нашем исследовании мы опирались на принцип обусловленности психики деятельностью как основе деятельностного подхода к обучению (Л.с.Выготский [27], П.Я. Гальперин [30], А.Н.Леонтьев [58,62], Д.Б. Эльконин [129]); на принцип личностно-деятельностного подхода к обучению как способу развития самостоятельной познавательной активности ученика (И.А.Зимняя [40]);на принцип мотивации как источнике деятельности (А.Н.Леонтьев[59,60], В.Н. Мясищев [77], С.Л.Рубинштейн [102]).

Мы также опирались на фундаментальные положения отечественных и зарубежных психологов о направленности учебной мотивации (Е.П. Ильин, Н.А.Курдюкова [54,55]), о развитии внутренней мотивации учения (А.К. Маркова[65,66]), о влиянии отметок на учебную мотивацию (ПЛ. Гальперин[30], A.B. Захарова [39], А.А.Реан [94]), о мотивации достижений (Д.Мак-Клелланд, Х.Хекхаузен[94, 119]).

Кроме того, мы основывались на взглядах Л.А. Божович, И.В.Дубровиной, A.M. Прихожан [17,18,19,20,36,88] на процесс формирования личности в подростковом возрасте и влиянии учебной деятельности на этот процесс.

Эмпирическая база исследования.Исследование проводилось с 2005

по 2012 г.г. В исследовании приняло участие 411 учащихся пятых классов

московских школ (207 девочек и 204 мальчика, средний возраст - 10,5 лет),

из них 216 человек не участвовали в проектной деятельности и 195 -

принимали участие в ней.Эти же 411 испытуемых исследовались в конце

эксперимента, будучи уже учениками девятых классов (202 девушки и 209

юношей, средний возраст - 14,8 лет), из них 216 обследуемых не принимали

участия в проектной деятельности и 195 испытуемых - учащиеся классов, в

8

которых в течение 5 лет (с 5 по 9 класс) в учебном процессе применялась проектная деятельность

Достоверность и обоснованностьполученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, цели и гипотезам исследования, корректным применением методов м�