автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности профессионально-личностного развития студентов-психологов в процессе освоения консультативной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности профессионально-личностного развития студентов-психологов в процессе освоения консультативной деятельности"

На правах рукописи

р

ф

л

г

Леденцова Светлана Леонидовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

4 ДЕК 2014

005556214 Екатеринбург-2014

005556214

Работа выполнена в ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Шибаева Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

Шумакова Ольга Алексеевна, доктор психологических наук, доцент, ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ, заведующий кафедрой психологии

Лидере Александр Георгиевич,

кандидат психологических наук, доцент, ФГОУ ВПО «Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова», доцент кафедры возрастной психологии

Ведущая ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный

организация: университет»

Защита состоится «30» января 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра - научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» и на сайте Уральского государственного педагогического университета http://science.uspu.ru.

Автореферат разослан <<Л?» 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук,

профессор ^ Кусова Маргарита Львовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования предопределяется тем, что для современного общества становится все более востребованной деятельность психологического консультирования (ПК) как деятельность, позволяющая современному взрослому человеку приобретать культуру самоопределения в проблемных для него ситуациях. Приобретение сферой ПК ресурсного статуса для реализации в обществе такой миссии возможно лишь на основе психологически грамотной подготовки профессионалов к решению задач психологического консультирования.

Изучение психологических особенностей профессионального и личностного развития студентов при освоении деятельности ПК предполагает ее понимание как деятельности по курированию траекторий развития подопечного (клиента). Такой объект профессиональной деятельности предъявляет особые требования к личности будущего профессионала.

Проблемой исследования выступило выявление психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов-психологов при освоении ими консультативной деятельности, ориентированной на интерпретацию кризисов взрослых с позиции культурно-исторического и деятельност-ного подходов к их появлению и разрешению.

Первое противоречие, определяющее необходимость исследования проблемы, вызвано дефицитом исследований психологически обоснованной модели профессионально-личностного развития, позволяющей сопровождать синхронное становление личностных и профессиональных сторон развития студентов. В обучении ПК разрабатываются «модели личности специалиста», основанные на развертывании ориентировки учащихся в сфере «субъекта труда», при дефиците исследований психологических особенностей, учитывающих «объект труда» психолога-консультанта.

Второе противоречие лежит в плоскости реализации подходов к пониманию психологических закономерностей развития человека. В отечественной психологии развития накоплен потенциал средств и способов интерпретации кризисов развития личности как опосредствованных противоречиями между мотивационно-целевыми и операционно-техническими аспектами его деятельности, неопределенностью его ориентировки на традиционные и современные тендерные роли в разные периоды становления его личности и этапов семейной жизни. В то же время этот потенциал оказывается неактуа-лизированным при обучении студентов интерпретации критических состояний подопечных в ситуациях ПК.

Третье противоречие указывает на отсутствие подходов к организации обучения ПК на основе принципов развивающего и проектного обучения, составляющих высшие достижения педагогической психологии, ориентированной не только на «метод срезов», но на метод формирования как метод изучения профессиональных и личностных новообразований учащихся на

этапе вузовского обучения. На разрешение этих противоречий и было направлено наше исследование.

Объект исследования - профессионально-личностное развитие студентов-психологов в процессе овладения ими консультативной деятельностью.

Предмет исследования - психологические особенности профессионально-личностного развития студентов-психологов в процессе освоения консультативной деятельности.

Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса условий в процессе подготовки будущих консультантов на основе принципов культурно-исторического и деятельно-стного подходов, способствующих синхронной динамике профессионального и личностного развития будущих психологов в процессе овладения ими деятельностью психологического консультирования.

Гипотезы

1. Профессионально -личностное развитие будущих психологов в процессе овладения ими деятельностью психологического консультирования может достигать уровней, недоступных обучаемым при традиционном обучении в вузе, если в качестве психологических особенностей подготовки к консультативной деятельности будут выступать следующие:

а) организация развивающего обучения будет отвечать принципам лич-ностно-деятельностного подхода, в котором в качестве центрального новообразования выступит компетентность в построении консультативной стратегии, предполагающая овладение обобщенными способами разрешения как личных критических ситуаций студентов, так и критических ситуаций подопечных;

б) при решении профессиональных задач студенты-психологи будут ориентированы на принципы культурно-исторического подхода к трактовке развития взрослого человека, где в качестве средств ориентировки выступают понятия об эталонах тендерной роли и семейной структуры, адекватные этапу развития личности и семьи, а также на принципы деятельностного подхода к трактовке факторов возникновения возрастных кризисов как противоречий между ведущими мотивами личности и способами их реализации;

в) организация процесса овладения студентами средствами ориентировки в решении задач психологического консультирования будет осуществляться на основе принципов развивающего, проектного обучения с учетом закономерностей интериоризации умственных действий при анализе и решении проблемных заданий.

2. В качестве показателей достижения студентами наиболее высоких уровней профессионально-личностного развития при овладении консультативной деятельностью могут выступать три группы критериев:

а) критерии, свидетельствующие о динамике профессионального аспекта компетентности, фиксируемого через качественное изменение планируемой студентами стратегии консультирования взрослых в критических ситуациях;

б) критерии, свидетельствующие о динамике личностного аспекта компетентности, фиксируемого на основе выделения этапов разрешения студентами личных проблемных ситуаций;

в) критерии, характеризующие интегративные качества компетентности в построении стратегии психологического консультирования.

Задачи исследования состояли в следующем.

1. Теоретически обосновать и экспериментально проверить психологические особенности подготовки к консультативной деятельности, обеспечивающие компетентность в построении стратегии ПК на основе создания условий для интериоризации способов применения понятий культурно-исторического и деятельностного подходов как средств ориентировки в критических ситуациях подопечных и личных проблемных ситуациях при становлении будущих консультантов.

2. Охарактеризовать динамику развития студентов в процессе овладения ими консультативной деятельностью на основе характеристики взаимосвязанного изменения критериев, касающихся применения студентами осваиваемых средств и способов как для разрешения проблем подопечных, так и личных проблемных ситуаций.

Методологической основой исследования служили положения о социокультурной детерминации психического развития человека, фундаментальные положения об интерпсихической природе новообразований человека в процессе его развития, характерные для школы Л. С. Выготского, принципы деятельностного подхода к трактовке развития психики в процессе обучения А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, В. С. Лазарева и др.; принципы проектного обучения В. С. Лазарева, В. В. Кудрявцева, К. Н. Поливановой, В. Б. и М. В. Хозиевых и др., принципы компетентностного подхода к описанию системных новообразований в профессиональном самоопределении И. А. Зимней, Э. Ф. Зеера, В. С. Лазарева и пр.

Теоретической основой исследования являются положения о «методологии психотехники» равной «философии практики» и превращении психологии в психотехническую дисциплину Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина; положения о конструировании метатеории ПК, основанной на отечественной общепсихологической концепции А. Ф. Копьева, А. С. Спиваковской, А. Б. Орлова, М. А. Хазановой, А. Б. Холмогоровой, В. Н. Цапкина; положения о предмете ПК как о «практике работы с объектом» и включении ПК в создание отечественной теории в качестве основного исследовательского метода в трудах А. А. Пузырея, Ф. Е. Василюка, М. А. Гулиной; положения о принципах периодизации развития личности Д. Б. Эльконина и представление о структуре и этапах развития семьи, изложенные в интегративной семейной системной модели А. В. Черникова.

Методы исследования. Был использован метод генетико-моделирую-щего исследования как метод изучения профессионально-личностного развития студентов-психологов при овладении деятельностью консультирования, а

также такие методы, как теоретический анализ состояния проблемы исследования в психологической, педагогической и научно-методической литературе; констатирующий и контрольный эксперименты; методы математической и статистической обработки данных (критерий Фишера, критерий меры выборочной адекватности Кайзера - Мейера - Олкина и факторный анализ).

Методический инструментарий состоял из комплекса методик: серия проблемных задач, представленных моделями критических ситуаций и протоколами анализа реальных клинических случаев, методика эссе, методика А. А, Кроника «Линия жизни», методика исследования самооценки и уровня притязаний Т. Дембо - С. Рубинштейн, методика семантического дифференциала Ч. Осгуда.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлось государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры». В исследовании принимали участие студенты 3 и 4 курсов, обучающиеся на кафедрах психологии развития и клинической психологии ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры» и кафедры психологии ГОУ ВПО Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Сургутский государственный педагогический университет», всего в эксперименте приняли участие 109 человек. Исследование проводилось в 2003-2014 учебных годах и включало четыре этапа.

На первом этапе - поисково-теоретическом (2003-2006 гг.) - на основе изучения психологической литературы проводилось теоретическое обоснование проблемы исследования, разрабатывались концепция и методологический аппарат, определялись этапы исследования, осуществлялся подбор диагностического инструментария, адекватного целям исследования, проводилось пилотажное исследование психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов-психологов.

На втором, констатирующем, этапе эксперимента (2005-2013 гг.) были выделены группы со сходным уровнем профессионально-личностного развития в освоении деятельности ПК, проведено диагностическое исследование уровней профессиональной и личностной компетентности студентов в построении стратегии ПК, выполнены статистическая обработка и анализ полученных результатов, определена специфика структуры психологического новообразования, возникающего при овладении деятельностью ПК, и на этой основе были выделены критерии новообразования, свидетельствующие об эффективности развивающего курса.

На третьем этапе (2005-2013 гг.) была реализована образовательная модель на основе спецпрактикума в проектной форме обучения, проведена контрольная диагностика четырех уровней профессионального и личностного аспектов компетентности студентов в построении стратегии ПК в экспериментальной и контрольной группах, выполнена статистическая обработка полученных результатов.

На четвертом, аналитическом, этапе (2013-2014 гг.) проведен анализ результатов исследования, полученные данные обобщены, сформулированы в выводах, подведены общие итоги, оформлена рукопись диссертации и автореферата.

Теоретическая значимость работы состоит в раскрытии потенциала культурно-исторического и деятельностного подходов для организации подготовки студентов-психологов в процессе освоения ими деятельности ПК, обеспечивающей динамичное синхронное профессиональное и личностное развитие, в содержательной характеристике оснований профессионального и личностного восхождения студентов к высоким уровням профессионализма, подтверждающих исследовательский статус проектного метода при изучении генезиса новой для человека деятельности.

Научная новизна заключается в том, что на основе целенаправленного психологически обоснованного моделирования развития студентов при обучении ПК реализован теоретический и экспериментальный подход к изучению становления у студентов-психологов высоких уровней специальной компетентности, сопровождающийся развитием одновременно их личностной и профессиональной готовности к новой деятельности.

В исследовании раскрыт потенциал понятий и закономерностей психического развития взрослого человека, отвечающих принципам культурно-исторического и деятельностного подходов как средств профессионально-личностного развития психологов, которыми они овладевают на этапе вузовской подготовки к специальности.

На основе применения проектного подхода дана характеристика тенденций развития студентов-психологов через динамику критериев овладения стратегией ПК в сочетании ее профессионального и личностного аспектов, выражающихся в разрешении проблем подопечных и личных критических ситуаций, в принятии себя студентом в роли психолога-консультанта и освоенности обобщенных понятий, базовых для области консультирования.

Впервые применена организация обучения студентов деятельности консультирования на основе выявления психологических особенностей развивающего обучения, позволяющего обеспечить интериоризацию действий по применению осваиваемых понятий с учетом закономерностей их поэтапного формирования; с применением сочетания заданий (прямых и обратных, абстрактных и конкретных, с избыточными и недостаточными условиями); на основе организации коллективно-распределенной проектной деятельности студентов и групповой дискуссии участников.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: психологически обоснована модель подготовки психологов-консультантов, и на ее основе разработана программа развивающего проектного курса, применяемого как инструмент генетико-моделирующего исследования; выявлено новообразование, необходимое для успешного овладения консультативной деятельностью, интегрирующее как профессиональный, так и личностный аспекты раз-

вития студентов, описаны критерии новообразования, уровни и этапы его становления, свидетельствующие об эффективности создаваемых условий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что принципы подготовки психологов-консультантов на основе апробированного автором экспериментального спецпрактикума по семейному психологическому консультированию для студентов 4-го курса направлений «Клиническая психология» и «Психология развития» могут быть перенесены в область широкого спектра образовательных программ подготовки психологов к деятельности консультирования.

Большое прикладное значение имеет характеристика психологических особенностей развития студентов-психологов, обеспечивающих достижение полноты ориентировки и организацию интериоризации действий по применению осваиваемых понятий, отвечающих учебному содержанию.

Полученные результаты исследования могут быть применены и при организации обучения специальностям, в рамках которых предъявляются особые требования к личности будущего профессионала, и при овладении такими видами деятельности, в которых большое значение имеет акцент на неформализованных компонентах анализа проблемных ситуаций. В русле широкого спектра задач может быть применен разработанный автором диагностический инструментарий и квалификационные характеристики этапов разрешения критической ситуации и уровней построения стратегии.

На защиту выносятся следующие положения.

1.В качестве психологических особенностей подготовки студентов к консультативной деятельности, позволяющих достигать высоких уровней освоения способов психологического консультирования, недоступных обучаемым при традиционном подходе к их развитию в вузе, правомерно отнести следующие:

а) направленность подготовки на такое новообразование в качестве ведущей компетентности студента как компетентность в построении консультативной стратегии, предполагающая овладение ими личностным и профессиональным аспектами деятельности консультанта;

б) ориентировка студентов на средства анализа критических ситуаций взрослых, развертываемая на основе принципов и понятий культурно-исторического и деятельностного подходов; понятия о традиционных и современных тендерных ролях в разные периоды становления личности и специфике структуры и задач этапов развития семьи должны осваиваться как средства анализа студентами критических ситуаций подопечных и своих проблемных ситуаций на основе выделения противоречий между мотивационно-целевыми и операционно-техническими аспектами деятельности человека при его неопределенности в социальной ситуации развития;

в) организация деятельности овладения понятиями, осуществляемая в проектной форме в соответствии с закономерностями поэтапного формирования действий по применению осваиваемых понятий в условиях моделирования профессиональных ситуаций; сочетание заданий (прямых и обратных,

абстрактных и конкретных, с избыточными и недостаточными условиями); организация коллективно-распределенной проектной деятельности студентов и полилога участников.

2. Психологическими особенностями развития студентов-психологов выступают профессиональные и личностные качества реализации способов консультативной деятельности и их динамика. В качестве показателей профессионально-личностного развития при овладении способами консультирования правомерно применять три группы критериев:

а) критерии, свидетельствующие об изменении уровней стратегии консультирования подопечных: 1) уровень обобщенности ориентировки в критической ситуации подопечного, 2) уровень освоения принципов консультирования, 3) уровень построения гипотезы о причине, механизме и функциях проблемы в жизни подопечного;

б) критерии динамики этапов преодоления студентами личных проблемных ситуаций: 1) степень полноты представления о нормах и правилах общества, задающих тендерный эталон, 2) качество самооценки студента в основных ролях женщины, 3) качество планирования своего будущего;

в) критерии, характеризующие интегративные качества компетентности в построении консультативной стратегии: 1) степень принятия (самооценки) себя студентом в роли психолога-консультанта, 2) уровень обобщения понятий, базовых для психологического консультирования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением валидного, апробированного на практике инструментария, применением методов проверки статистической значимости экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализов полученных данных, репрезентативностью представленной выборки.

Апробация исследования. По теме диссертации автором опубликовано 19 публикаций, в том числе 4 статьи в научных журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ (в журнале «Вестник Сургутского государственного педагогического университета», «Теория и практика общественного развития» и «Известия РГПУ. Аспирантские тетради»), 1 монография, 1 учебно-методическое и 1 учебное пособия, 2 статьи уровня международных конференций (Красноярск 2010 и Wiesbaden 2012) и пр. Также имеется законченная научно-исследовательская разработка, внедренная в учебный процесс ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры».

Полученные в диссертационном исследовании результаты были представлены в работе ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры» в рамках подготовки студентов направлений психологии и клинической психологии. Материалы исследования широко используются в учебных курсах: «Семейное психологическое консультирование», «Практикум по семейному консультированию»,

«Гендерная психология и психология сексуальности», «Базовые теории и методы психотерапии».

Структура и объем диссертации определяется логикой аппарата исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 295 пунктов, 25 приложений; текст содержит 33 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, описываются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, методические средства решения задач, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический обзор подходов к анализу профессионально-личностного развития студентов-психологов при профессиональной подготовке к консультативной деятельности» представлен анализ подходов к подготовке будущих психологов к консультативной деятельности. Подчеркивается, что разные аспекты этой проблемы рассматриваются в различных сферах психологии. В психологии труда и психологии профес-сионалгенеза исследуются этапность, условия и содержание профессионализации, особенности становления специалиста данной области. В педагогической психологии изучаются технологии процесса обучения, осмысление его моделей, форм и подходов, детализация и анализ условий развития учащегося, оценка получаемых в ходе обучения результатов. В области ПК изучение проблемы зависит от направления психотерапии, предполагающего развертывание процесса обучения психолога-консультанта сообразно представлению о модели самого процесса ПК в рамках определенной научной школы.

В первом параграфе «Проблемы профессионально-личностного развития студентов при освоении деятельности психологического консультирования в условиях отечественных и зарубежных моделей обучения» представлен обзор подходов и принципов организации отечественной модели обучения деятельности ПК на основе соотнесения ее с зарубежными моделями обучения психотерапевтов и рефлексии экспертов в области определения стратегий подготовки отечественных психологов-консультантов.

Разработке проблем профессионально-личностного развития психологов в вузе посвящены педагогические и психологические исследования (Н. А. Аминов, Г. С. Абрамова, С. А. Боровикова, Т. М. Буякас, Е. М. Борисова, Ф. Е. Василюк, О. В. Дашкевич, А. А. Деркач, И. В. Дубровина, В. П. Захаров, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Г.Ю.Любимова, Л.В.Лежина, А. Г. Лидере, А. А. Марголис, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В.С.Мухина, М. В. Молоканов, В. Э. Пахальян, Н. Н. Обозов, Е. Ю. Пряжникова, Е.С.Романова, В. А. Сластенин, Л. В. Темнова, Т. Н. Чиркова, и пр.). В современный период появились исследования развития субъектности психологов (А. Ф. Бе-резин, В. А. Бардынина, Е. А. Быкова, М. И. Гайдар, Н. И. Исаева, С. А. Жор-

ник, А. С. Кривцова, И. П. Краснощеченко, Г. А. Миронов, Н. А. Савченко, О. А. Сергеева, Е. А. Уваров, А. В. Шилак, О. А. Шумакова и др.).

Кардинальной проблемой выступает определение подходов к подготовке специалистов, обеспечивающей профессиональный уровень, отвечающий международным стандартам (В. Н. Цапкин, Ф. Е. Василюк, А. Б. Холмогорова, Е. В. Мартынова, А. Ф. Бондаренко, В. В. Колпачников, Е. А. Спиркина, Е. Д. Соколова, А. В. Микляева, П. В. Румянцева, Е. С. Тужикова, И. А. Тупи-цына и др.). Предупреждающее нивелирование собственных проблем будущего психолога и институт индивидуальной супервизии, развитые в западном варианте обучения ПК, не внедрены в отечественную систему подготовки психологов-консультантов, хотя студенты 3-х и 4-х курсов факультета психологии находятся в периоде нормативного кризиса юности. Задачу разрешения нормативных возрастных критических ситуаций правомерно считать важным условием успешной профессионализации.

В отечественной программе подготовки студентов к деятельности ПК выделяют два направления: личностное становление психотерапевта и становление его профессиональных знаний и умений. Недостаточная представленность второго подхода ведет к несформированности профессиональной компетентности, трудностям с определением валидности запроса подопечного и выбора верной гипотезы о проблеме подопечного (Т. В. Рыцарева, И. Ю. Хамитова, А. В. Черников, В. К. Лосева, А. И. Луньков и др.). Это вызывает тревожность и неуверенность в собственных умениях и затрудняет профессиональное самоопределение начинающего психолога.

Во втором параграфе «Анализ подходов к изучению развития профессионалов в отечественной психологии профессионализации» представлен обзор основных концепций профессионализации, на основании которого осуществлен выбор ведущих факторов становления психолога-консультанта, обозначено необходимое содержание профессионалгенеза и приобретаемых студентами новообразований. В психологии профессионализации выделяются мотивационные концепции профессионализации (к ним относят работы таких авторов, как В. Г. Асеев, Е. П. Ильин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и пр.); концепции, ориентированные на исследование закономерностей развития сознания и самосознания профессионалов (А. А. Бодалев, Б. С. Братусь, Е. А. Климов, Н. Н. Нечаев, Ю. П. Поваренков, Д. В. Ронзин, П. А. Шавир и др.); рефлексивно-творческие концепции развития человека, которые соотносят профессиональное развитие с восхождением субъекта к новым рефлексивным уровням интерпретации профессиональных проблем, задач и своих деятельностных возможностей (Н. Г. Алексеев, В. В. Давыдов, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Л. М. Карнозова, С. В. Кузнецов, Ю. Н. Кулюткин, И. С. Ладенко, В. С. Лазарев, А. В. Лосев, Ю. А. Репецкий, Н. В. Самоукина, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, А. А. Тюков и пр.).

При организации профессионального обучения получают обоснование модели деятельности и личности специалиста, куда входит описание либо объ-

екта, либо субъекта труда При обучении деятельности ПК обнаруживается значительное преобладание системы психологических особенностей для развития студентов при развертывании модели личности специалиста в ущерб модели деятельности специалиста и отсутствие их взаимосвязи. В качестве новообразования обучения, интегрирующего оба аспекта, правомерно выделить компетентность в построении стратегии ПК, которая позволяет одновременно разрешать проблемные ситуации подопечного и личные критические ситуации студента как средства глубокого понимания проблем подопечного.

В третьем параграфе «Подходы к характеристике психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов-психологов при освоении деятельности психологического консультирования» представлен обзор отечественных подходов к обучению ПК, описаны принципы реализации инновационного подхода к обучению, обоснованы психологические особенности развития студентов при организации овладения ими деятельностью ПК на основе принципов проектного обучения. Обоснование проектной формы обучения как одной из наиболее продуктивных форм психологических особенностей развития, выступающей продолжением положений Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, развивающего обучения В. В. Давыдова- Д. Б. Эльконина, осуществляется в работах в области педагогики Г.Н.Волкова, Ю.В.Громыко, В. В. Гузеева, А. И. Тупицына и др., в области психологии в известных работах В. С. Лазарева, В. В. Кудрявцева, К. Н. Поливановой, В. Б. и М. В. Хозиевых и др.

В четвертом параграфе «Модель психологического консультирования, основанная на положениях культурно-исторической концепции, выступающая содержанием проектной формы освоения консультативной деятельности» характеризуются подходы к теоретическому осмыслению сферы ПК, определены методологические принципы организации ПК с точки зрения культурно-исторического и деятельностного подходов. Предложены конкретные формы опосредствования, представленные в стратегии, техниках и тактике, методах и формах работы психолога, задающих содержание каждого этапа, описаны новообразования подопечного, появляющиеся в ходе ПК, обозначены такие главные составляющие структуры ПК как развитие подопечного и стратегия ПК. Описание стратегии ПК включает позицию психолога, динамику формы и содержания опосредствования процесса разрешения проблемы. Данный подход выступил основанием для разработки авторского подхода к обоснованию образовательной модели подготовки студентов-психологов к консультативной деятельности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов при освоении деятельности психологического консультирования» представлено обоснование экспериментального исследования, изложены принципы диагностики исходного уровня готовности студентов-психологов к ПК, приведены результаты пилотажной и основной частей исследования и их интерпретация.

Пилотажное исследование было направлено на разработку диагностического инструментария и апробацию психологически обоснованной модели подготовки студентов к консультативной деятельности. В пилотажном исследовании приняла участие группа из 24 человек (ПГ). Основной эксперимент включал констатирующую, обучающую и контрольную серии. В эксперименте принимала участие контрольная группа (КГ) в составе 38 студентов-психологов, не включенных в обучающую серию. Экспериментальная группа (ЭГ) состояла из 47 студентов.

В ходе эксперимента были выявлены три критерия профессионального аспекта компетентности студентов (первая группа), такие как: мера обобщенности ориентировки на существенные признаки критической ситуации подопечного, качество овладения принципами ПК, качество гипотез о причинах, механизмах и функциях проблемы в жизни подопечного. Совокупность критериев определяла четыре уровня разрешения студентами критических ситуаций подопечного. Для их исследования использовался анализ способов решения студентами проблемных задач (описаний типичных критических ситуаций, протоколов ПК, случаев самостоятельного проведения студентом ПК).

Вторая группа критериев характеризовала личностный аспект компетентности в построении стратегии ПК через этапы разрешения студентом личной критической ситуации. Выделялись такие этапы, как: докризисный этап, этап латентного кризиса, этап явного кризиса, посткризисный этап. Для характеристики этапов применялись три критерия: полнота представления о нормах и правилах общества, задающих тендерный эталон, качество самооценки себя студентками в основных ролях женщины (дочь, жена, мать, член общества, женщина), качество планов на будущее.

Диагностическими заданиями, фиксирующими динамику личностного аспекта, выступали эссе на тему «Современная женщина и я», модифицированная методика диагностики самооценки Дембо - Рубиншейн в ролях матери, дочери, жены и члена общества и методика А. А. Кроника «Линия жизни» с построением прошлого, настоящего и будущего.

Дополнительными критериями уровня компетентности являлись характеристика самооценки студентов в роли психолога-консультанта (завышенная, заниженная и адекватная), а также показатели динамики семантического поля базовых понятий курса «Семья», «Линия жизни женщины» и «Нормы и правила общества». Для фиксации критериев были использованы методика Дембо - Рубинштейн и методика семантического дифференциала Ч. Осгуда, обработанная методом факторного анализа с вычислением критерия адекватности выборки Кайзера — Мейера - Олкина.

Для изучения динамики профессиональных и личностных аспектов развития студентов как будущих консультантов был разработан и апробирован развивающий курс проектного типа, который предлагал анализ такого объекта, как «Жизненный путь женщины», на основе понятия «Линия жизни жен-

щины». Спецкурс включал 86 часов, что в среднем составляло 43 занятия, и длился один семестр. Работа в ходе курса велась по нескольким линиям.

1. Осмысление студентами собственного жизненного пути на основе конструирования «своей линии жизни» с указанием наиболее значимых событий прошлого, настоящего и будущего, поиском причинно-следственных связей событий собственного жизненного пути, оценкой событий, нахождением средств и целей для построения собственного будущего.

2. Моделирование линии жизни типичной современной российской женщины с анализом основных противоречий в значимых событиях ее жизненного пути и их причин.

3. Моделирование линии жизни женщин в историческом и межкультурном ракурсе, женщин, живущих в иных этнических и культурных условиях. Анализ судьбы женщины в предыдущие эпохи развития общества и обсуждение тенденций изменения значимых событий жизни женщины в будущем.

4. Моделирование развития семьи как социального института и как социальной ситуации развития женщины в историческом и этническом контексте; исследование изменений модели и структуры семьи в зависимости от исторической эпохи и условий культуры.

5. Исследование линии жизни современной женщины в контексте семьи и общества; построение периодизации психического развития женщины и подробное рассмотрение этапов жизненного цикла женщины и семьи; анализ основных задач и проблем, возникающих на каждом этапе; характеристика основных норм и правил, предписанных женщине обществом в периоды детства, подростничества, взрослости, зрелости и старости.

6. Построение общественного эталона женщины и семьи, моделирование идеала, который студенты хотели бы видеть в обществе и которому хотели бы соответствовать; поиск способов совмещения идеала и актуального эталона общества.

В ходе занятий создавалась ориентировочная схема, состоящая из системы принципов, позволяющих cry центу разработать модель развития проблемы подопечного и собственной критической ситуации. Овладение ориентировочной схемой осуществляюсь при решении комплекса ситуационных задач.

Во втором параграфе второй главы «Результаты эмпирического исследования психологических особенностей профессионально-личностного развития студентов при освоении деятельности психологического консультирования» представлены результаты, характеризующие все группы студентов на этапе пре- и посттестов. При анализе результатов претеста участников пилотажного и основного эксперимента был выделен крайне низкий уровень качества стратегии ПК подопечных. Показатели, характеризующие уровни разрешения критических ситуаций подопечных, представлены в таблице 1.

Изменение доли студентов (в %), характеризующихся динамикой критериев качества разрешения критической ситуации подопечного

Критерии качества стратегии ПК подопечного групттг Пре-и посттест, (ф*эмп) 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень

1 критерий -обобщенность ориентировки в проблеме КГ Претест 68,4 28,9 2,6 0

Посттест 52,6 39,4 7,8 0

Ф*эмП 2.2981 1.57 1.711 0

ЭГ Претест 56,2 37,5 6,2 0

Посттест 0 12,5 25 62,5

Ф*эмп 11.54 5.156 3.847 12.445

2 критерий-освоение принципов ПК КГ Претест 71 28,9 0 0

Постгест 68,4 28,9 2,6 0

ф*эмп 0.396 0 1.846 0

ЭГ Претест 60 40 0 0

Постгест 0 0 28,5 71,4

Ф*э«п 12.084 9.235 7.517 13.789

3 критерий- формулирования гипотезы КГ Претест 71 21,2 7,8 0

Посттест 50 39,4 10,5 0

ф*э«п 3.062 2.828 0.665 0

ЭГ Претест 43,7 43,7 12,5 0

Постгест 0 6,2 37,5 56,2

ф*эмп 9.765 6.654 4.207 11.54

Уровни стратегии ПК подопечного (по совокупности критериев) КГ Претест 71 26,3 2,6 0

Посттест 52,6 39,4 7,8 0

Ф*э«п 2.694 1.98 1.711 0

ЭГ Претест 56,8 36,3 6,8 0

Посттест 0 6,8 31,8 61,3

Ф*™ 11.625 5.409 4.738 12.648

'Статистически значимые показатели по кр. Фишера (<р*,Мп при р<0,01) отмечены жирным шрифтом.

Было зафиксировано, что у студентов всех групп на исходном уровне преобладают начальные этапы преодоления личной критической ситуации. Характеристика критериев, свидетельствующих об этапах личных критических ситуаций, указывала на трудности студентов в разрешении нормативных возрастных задач, на наличие латентной, а иногда и явной критической ситуации. Динамика этапов представлена в таблице 2.

Изменение доли студентов (в %), характеризующихся динамикой критериев качества разрешения личной критической ситуации

Критерии Группа Претест; 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень

разрешения личной проблемы постгест, кр Фишера (ф*,мп1 критерия (1 этап) критерия (2 этап) критерия (3 этап) критерия (4 этап)

1 критерий- ПГ Претест 14,2 42,8 28,5 14,2

полнота Постгест 0,1 12 24 64

представле- Ф*™ 5.021 5.084 0.721 7.651

ний о нор- КГ Претест 23,6 34,2 36,8 5,2

мах и прави- Посттест 21 47,3 23,6 7,8

лах эталона Ф*™„ 0.445 1.895 2.044 0.75

женщины ЭГ Претест 18,1 40,9 31,8 9

Постгест 0,1 4,5 25 70,4

Ф*™„ 5.77 6.788 1.068 9.772

2 критерий - ПГ Претест 23,8 28,5 38 9,5

высота и Посттесг 4,3 34,7 21,7 39,1

адекватность Ф*-™„ 4.25 0.948 2.539 5.119

самооценки КГ Претест 13,1 31,5 50 5,2

в основных Посттест 5,2 36,8 52,6 5,2

ролях жен- Ф*,мп 1.987 0.792 0.368 0

щины ЭГ Претест 6,8 22,7 54,5 15,9

Посггест 0,1 22,7 34 43,1

Ф*^ 3.288 0 2.942 4.073

3 критерий - ПГ Претест 26 47,8 17,9 8,6

планирова- Постгест 13,6 18,1 9 59

ние своего 4>\™ 2.227 4.582 1.874 8.181

будущего КГ Претест 13,1 71 13,1 2,6

Посттест 36,8 44,7 15,7 2,6

Ф*мп 3.981 3.875 0.523 0

ЭГ Претест 22,7 43,1 29,5 4,5

Посггест 4,5 13,6 40,9 40,9

ф*,м„ 3.995 4.787 1.697 6.788

Этапы раз- ПГ Претест 27,1 27,1 31,7 13,5

решения Посттест 9 0 27,1 63,5

личной кри- Ф*,„„ 3.437 7.297 0.714 7.722

тической КГ Претест 20,9 45,1 31,4 2,6

ситуации (По сово- Посттест 13,5 47,2 36,7 2,6

Ф*,м„ 1.4 0.297 0.792 0

купности критериев) ЭГ Претест 13,5 54,4 25,1 7,2

Посггест 0 4,5 24,8 70

ф*эмп 4.872 8.704 0.014 10.175

'Статистически значимые показатели по кр. Фишера (<р*: р60,01) отмечены жирным шрифтом.

К первому дополнительному критерию компетентности студентов относились показатели самооценки студентов в роли психолога-консультанта. В претесте было выявлено значительное доминирование заниженной самооценки учащихся в роли психолога-консультанта, что отражено в таблице 3. Низкие баллы самооценки (у 80% студентов в ПГ и ЭГ, и 87,1% - в КГ) свидетельствовали о том, что студенты не идентифицируют себя с ролью психолога-консультанта.

Таблица 3

Показатели статистических различий, характеризующих изменение доли студентов с разным качеством самооценки в роли психолога-консультанта (в%)

1 доп. Группа Пре- и посттест, Завы- Зани- Адек-

критерий (Ф*зМп) шенная женная ватная

Самооценка ПГ Претест 0 80 20

студента Посттест 0 64,1 35,9

в роли 0 2.5241 2.524

психолога- КГ Претест 5Д 87,1 7,6

консультанта Постгест 2,6 86,8 10,5

Ф*эмп 0.933 0.064 0.714

ЭГ Претест 5 80 15

Постгест 5 57,5 32,5

Ф*™п 0 3.486 2.956

1Статистически значимые показатели по кр. Фишера (<р*эмп при р<0,01) отмечены жирным шрифтом.

Результаты претеста по второму дополнительному критерию - факторному анализу оценки студентами понятий «Линия жизни женщины», «Семья» и «Нормы и правила общества» - демонстрировали малую диф-ференцированность параметров для оценки понятий у каждого студента и низкую степень единообразия выбранных параметров для всей группы студентов, что свидетельствовало о житейском характере понятий и большой субъективности их семантических полей. На это указывали неудовлетворительная величина критерия адекватности Кайзера - Мейера - Олкина (>0,3) и неопределенность положительной матрицы корреляций у всех групп, что отражено в таблице 4.

В постгесте пилотажного и основного экспериментов динамика показателей профессионально-личностного развития студентов ЭГ, в отличие от КГ, была достаточно ярко выражена по всем критериям. Она проявлялась в скачкообразном переходе критериев с низкого уровня к высоким, минуя один или несколько промежуточных уровней, и была значима (по критерию Фишера).

Динамика степени общности критериев для группы студентов при анализе понятий, (по показателям изменения величины критерия адекватности Кайзера-Мейера-Олкина)

Величина критерия Кайзера-Мейера-Олкина Тест «Семья» «Линия жизни женщины» «Нормы и правила общества»

Претест КГ >0,3 не определена >0,3 не определена >0,3 не определена

Посттест КГ >0,3 не определена >0,3 не определена >0,3 не определена

Претест ЭГ 0,355 неудовл. 0,395 неудовл. 0,454 неудовл.

Посттест ЭГ 0,684 удовл.1 0,636 удовл. 0,759 приемлемая

'Значимые показатели по критерию Кайзера - Мейера — Олкина отмечены жирным шрифтом.

Динамика показателей профессионального развития состояла в переходе от 1-го и 2-го к 4-му уровню, а динамика компетентности в разрешении личных критических ситуаций выглядела как переход студентов от докризисного этапа, этапа латентного кризиса или этапа явного кризиса к посткризисному этапу. В самооценке в роли психолога-консультанта было зафиксировано увеличение баллов, что свидетельствовало о повышении принятия себя в роли профессионала, а в результатах обработки семантического дифференциала отразилась опора на существенные признаки при оценке понятий, сближенных для всех участников, переход к научному уровню определения понятий, необходимый для построения высоких уровней стратегии ПК.

При интерпретации результатов посттеста ЭГ прослеживалось взаимное опосредствование линий профессионального и личностного развития студентов, что проявлялось в смене ведущей роли личностного аспекта компетентности на ведущую роль профессионального аспекта. Студенты перешли от исходной взаимосвязи более высоких начальных уровней в разрешении личной проблемной ситуации с крайне низкими уровнями в построении стратегии ПК подопечных и ведущей роли опыта в разрешении личных проблем к соответствию высокого уровня сформированности профессиональной компетентности завершающему этапу в разрешении личной проблемной ситуации. Это указывало на эффективность учета психологических особенностей развития для синхронного изменения личностного и профессионального аспектов при освоении деятельности ПК.

В заключении обсуждались основные результаты исследования, позволяющие сделать обоснованные выводы о том, что исходные гипотезы доказаны, задачи решены, поставленная цель достигнута. Намечаются перспективы продолжения исследования. Результаты эмпирического исследования психологических особенностей освоения деятельности ПК позволили сделать выводы.

1. Профессионально-личностное развитие студентов-психологов при освоении ими деятельности ПК в экспериментальных условиях достигло уровней, недоступных обучаемым при традиционном обучении в вузе:

а) была верифицирована психологически обоснованная модель профессионально-личностного развития, предполагающая взаимосвязь личностных и профессиональных сторон освоения деятельности ПК и позволяющая курировать становление такого центрального новообразования, как компетентность в построении стратегии ПК, предполагающая готовность студентов к разрешению критических ситуаций на основе способов и средств ориентировки в интегративном содержании «объекта труда» психолога-консультанта;

б) доказана значимость таких психологических особенностей модели профессионально-личностного развития будущих консультантов, как системность и полнота ориентировки студентов на средства анализа критических ситуаций взрослого человека на основе принципов и понятий культурно-исторического и деятельностного подходов, а именно: понятий о традиционных и современных тендерных ролях в разные возрастные периоды и понятий о специфике структуры и задач этапов развития семьи, понятия критической ситуации, фактором возникновения которой являются противоречия между мотивационно-целевыми и операционно-техническими аспектами деятельности человека при его неопределенности в социальной ситуации развития;

в) доказана значимость такого освоения студентами деятельности ПК, которое предполагает проектную форму обучения, основанную на закономерностях интериоризации умственных действий при выполнении проектных заданий в условиях моделирования профессиональных ситуаций; сочетание заданий (прямых и обратных, абстрактных и конкретных, с избыточными и недостаточными условиями, описывающих различные варианты критических ситуаций и являющихся средствами для построения стратегии ПК); организацию коллективно-распределенной проектной деятельности студентов и полилога участников.

2. В ходе исследования было получено подтверждение правомерности применения трех групп критериев для выявления динамики новообразования, свидетельствующей о полноте и достаточности психологических особенностей модели образования для освоения консультативной деятельности:

а) первая группа критериев характеризует приобретение профессионального аспекта компетентности в построении стратегии ПК через динамику уровней разрешения критических ситуаций подопечных: 1) степень обобщенности ориентировки в критической ситуации; 2) степень освоения принципов ПК; 3) качество построения гипотезы о причине, механизме и функциях проблемы в жизни подопечного;

б) вторая группа критериев характеризует приобретение студентами личностного аспекта новообразования как опыта преодоления личных проблемных ситуаций; к ним относится группа критериев, характеризующая этапы разрешения личной критической ситуации: 1) степень полноты пред-

ставления о нормах и правилах общества, задающих тендерный эталон, 2) высота и адекватность самооценки себя студентом в основных ролях женщины, 3) качество планирования своего будущего.

в) третья группа критериев характеризует интегративные качества компетентности в построении стратегии ПК; к ней относится: 1) степень принятия (самооценки) себя студентом в роли психолога-консультанта, 2) уровень научного обобщения базовых понятий ПК.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Леденцова, С. JI. Динамика содержания профессиональных понятий в процессе овладения студентами-психологами деятельностью консультирования / С. Л. Леденцова, Л. В. Шибаева // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2013. -№ 1 (22) - С. 75-85.

2. Леденцова, С. Л. Курс «Cherchez la femme» как средство развития деятельности консультирования у студентов-психологов / С. Л. Леденцова // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. -2013.-№3(24).-С. 151-157.

3. Леденцова, С. Л. Проектная форма обучения студентов построению стратегии психологического консультирования / С. Л. Леденцова // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 3. - С. 104-107.

4. Леденцова, С. Л. Личностно-деятельностный подход к освоению студентами-психологами сферы психологического консультирования / С. Л. Леденцова // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. -2014,-№ 164.-С. 218-222.

Монографии:

5. Леденцова, С. Л. Опосредствование в развитии женщины: Культурно-исторические, философские и консультативные аспекты / С. Л. Леденцова. -Saarbruchen, Germany : Lap Lambert Academic Publishing GmbH &Co. KG Heinrich - Boching, 2011. - 190 c.

Учебные и учебно-методические пособия:

6. Леденцова, С. Л. Психологические методы исследования супружеских отношений: Практикум по семейному психологическому консультированию (учебно-методическое пособие) / С. Л. Леденцова, В. Б. Хозиев, М. В. Хози-ева. - Сургут : СурГУ, 2003 .-113 с. .

7. Леденцова, С. Л. Проект «Cherchez la femme» : учебное пособие по курсу «Семейное психологическое консультирование» / С. Л. Леденцова. -Сургут : СурГУ, 2005. - 71 с.

Публикации в других изданиях:

8. Леденцова, С. Л. Женская психология и психологическое консультирование / С. Л. Леденцова // Наука и образование XXI века : сб. тез. докл. Второй окружной конф. молодых ученых ХМАО. - Сургут : СурГУ, -2001.-С. 26-29.

9. Леденцова, С. Л. Психологический анализ консультирования женщин в кризисных состояниях / С. Л. Леденцова // Наука и инновации Ханты-Мансийского автономного округа : сб. тез. докл. Третьей окружной конф. молодых ученых Ханты-Мансийского автономного округа. - Сургут : СурГУ, - 2002. - С. 205-211.

10. Леденцова, С. Л. Женская психология в психологическом консультировании / С. Л. Леденцова // Психология в здравоохранении : сб. ст. -Вып. 17. - Сургут : СурГУ, 2002. - С. 24-33.

11. Леденцова, С. Л Психологическое консультирование как психотехника ориентировки в культуре отношений / С. Л. Леденцова // Психология в здравоохранении: экспериментальная и консультативная проблематика : сб. ст. - Вып. 19. - Сургут : СурГУ, 2003. - С. 74-85.

12. Леденцова, С. Л. Психологические принципы консультирования женщин в кризисных состояниях / С. Л. Леденцова // Наука и инновации XXI в. : мат-лы открытой окружной конф. молодых ученых : в 2 т. - Т. 2. -Сургут : СурГУ, - 2003. - С. 202-206.

13. Леденцова, С. Л. Кризисное состояние женщины: новые методы работы и результаты / С. Л. Леденцова // Сб. науч. тр. Вып. 18. Гуманитарные науки : в 2 ч. Ч. И. Право. Педагогика. Психология. Лингвистика / Сургут, гос. ун-т. - Сургут : СурГУ, 2004. - С. 180-185.

14. Леденцова, С. Л. Формы психологического консультирования и сферы их применения / С. Л. Леденцова // Наука и инновации XXI века : мат-лы V Открытой окружной конф. молодых ученых, Сургут, 25-26 нояб. 2004 г. / Сургут, гос. ун-т. - Сургут : СурГУ, 2005. - С. 280-282.

15. Леденцова, С. Л. Анализ истории развития психологического консультирования / С. Л. Леденцова // Наука и инновации XXI века : мат-лы VI Открытой окружной конф. молодых ученых, Сургут, 24-25 нояб. 2005 г. / Сургут, гос. ун-т. - Сургут : СурГУ, 2006. - С. 390-391.

16. Леденцова, С. Л. Модель психологического консультирования, основанная на принципах культурно-исторической концепции / С. Л. Леденцова // Психология в здравоохранении и образовании. - Вып. 24,- Генетико-моделирующий эксперимент: варианта исследований / отв. ред. И. П. Грехо-ва; гос. ун-т ХМАО - Югры. - Сургут : ИЦ СурГУ, 2008. - С. 100-114.

17. Леденцова, С. Л. Культурно-исторические основания для опосредствования развития женщины / С. Л. Леденцова // Современные исследования социальных проблем. - 2010. - № 2 - С. 106-113.

18. Леденцова, С. Л. Психологическое консультирование как метод исследования развития / С. Л. Леденцова // Научное творчество 21 века: III Все-

рос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Красноярск, РИНЦ, 2010 -С. 256-258.

19. Леденцова, С. Л. The structure and dynamics of the psychotherapeutic situation in terms of the cultural-historical conception / С. Л. Леденцова // European Science and Technology : materials of the international research and practice 2nd conference. - Wiesbaden : Bildungszentrum Rodnik е. V., Strategic Studies Institute, 2012. - C. 420-425.

ЛЕДЕНЦОВА СВЕТЛАНА ЛЕОНИДОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 13.11.2014 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 110. Заказ № 93.

Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе издательского центра СурГУ. Тел. (3462) 76-30-65, 76-30-66.

Отпечатано в полиграфическом отделе издательского центра СурГУ. г. Сургут, ул. Энергетиков, 8. Тел. (3462) 76-30-67.

ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет ХМАО - Югры» 628400, Россия, Ханты-Мансийский автономный округ, г. Сургут, пр. Ленина, 1. Тел. (3462) 76-29-00, факс (3462) 76-29-29.