автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности профессиональной адаптации обучающихся в интегративном образовательном пространстве "школа-вуз"

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности профессиональной адаптации обучающихся в интегративном образовательном пространстве "школа-вуз""

Л/ V

На правах рукописи

Гучапшева Зарема Мухажидовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ИНТЕГРАТИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ "ШКОЛА-ВУЗ"

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна

доктор психологических наук, профессор Котова Изабелла Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Федоров Виталий Михайлович

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится "26" января 2006 года в 15 часов на заседании диссертационного совета К - 212.208.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, д. 13, РГУ, Факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан «_» декабря 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ' Г.Н. Юшко

гчъ^ъ^в

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стратегия государственной молодежной политгаз! и развития Российской Федерации, разрабоганна! Мпнистер-ством образования и науки на период 2006-2016 годы, учитывает и предвосхищает изменения, происходящие в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений -переход к самоорганизации общества. Однако традиционная система образования пока еще не в достаточной степени осуществляла целенаправленного формирования самостоятельной, идейной ответственной молодежи и ее подготовке к жизни в самоорганизованном обществе. Президент РФ В.В. Пуган в Послании Федеральному собранию отметил, что «...должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны».

Отечественная образовательная система, несмотря на многочисленные реформы последнего десятилетия, может отметить лишь отдельные удачные инициативы и проекты в трансформации различных компонентов учебного процесса. Положительные тенденции, связанные с деполитизацией и деидео-логизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов, учебного материала.

Что же является основным рубежным препятствием между системой образования, стремящейся дать обучаемому те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей - из общей части, обусловленной интегративными тенденциями, происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого-педагогической науки. Интеграция мирового сообщества влияет на тенденции не только относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, но и обуславливает потребность в мотивационно-динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов.

Преодолеть отчужденность в процессе обучения, вывести его на уровень смысловых образований обучаемого, его жизненных ценностей - вот цель, которую пытается реализовать отечественная образовательная система и на теоретическом, и на практическом уровнях. В рамках общей и педагогической психологии разработаны подходы, характеризующие познавательные механизмы в смысловой интерпретации: А.Г. Асмолов (Смысловая педагогика), И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко (Смысловая дидактика), А.К. Белоусова (Организация совместной мыследеятельности школьников), И.А. Васильев (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), Э.В. Га-лажинский (Самореализация личности как историко-психологический фено-

мен), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В. Знаков (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Б.Ю. Патяева (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), Э.Е. Телегина (Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности) и ряд других авторов, однако смысловые компоненты познавательной деятельности непосредственно в контексте учебного процесса зачастую представлены слабо, фрагментарно. Существует еще достаточно большое количество важнейших дидактических аспектов, которые насущно нуждаются в осмыслении и анализе с точки зрения механизмов смыслообразования. Одно из таких направлений - интегрированное образование, хорошо разработанное и представленное в педагогических исследованиях, но недостаточно подробно психологически исследовано с точки зрения личностных и смысловых компонентов познания.

В условиях постоянно растущих темпов обновления знаний, техники и технологий скорость их изменений стала опережать динамику смены поколений людей. Задача поддержания необходимого уровня готовности человека к выполнению профессиональных и социальных функций определила переход к новой парадигме образования - «образование через всю жизнь», т.е. к непрерывному образованию.

Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала, для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, доя каждого человека условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий.

Одним из важнейших факторов эффективного построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней. Проблема преемственности приобретает все большую актуальность в связи с переходом к системе непрерывного образования. Организационное структурирование учреждений образования в данном случае может осуществляться не по муниципальному признаку принадлежности к микрорайону или городу, а по направленности образовательной деятельности. Подобные объединения могут быть организованы на краткосрочной или же долгосрочной основе по другим направлениям образовательной деятельности (в соответствии с программой развития образования региона). В связи с этим достаточно перспективным является опыт построения учебных комплексов по типу «школа -вуз», где профилизация начинается еще на этапах довузовского образования, опережая и стимулируя формирование профессиональных установок и профессиональную адаптацию будущих студентов.

Однако, наличие объективных предпосылок формирования таких комплексов еще не является гарантией успешной реализации данной идеи. Необходимо осмыслить те психологические механизмы, которые позволят создать содержание, технологии и формы организации учебного процесса в соответствии с поставленной проблемой. Это также может в значительной степени разрешить противоречие между реальным состоянием учебного процесса (существование учебных комплексов), дидактикой (теория интегрированного

обучения) и психологией (теории раскрывающие механизмы интеграции как компонент развития ценностно-смысловых новообразований личности, особенности ее адаптации в процессе интегрированного обучения), что и порождает актуальность настоящего исследования.

В качестве объекта исследования выступили учащиеся университетского комплекса КБГУ в количестве 320 человек.

Предмет исследования - профессиональная адаптация студентов младших курсов в процессе обучения в интегрированном пространстве «школа - вуз».

Целью исследования является:

Изучение особенностей интегрированного обучения в пространстве «школа - вуз» при непрерывной подготовке специалистов и профессиональной адаптации студентов младших курсов.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

Теоретические:

1. Анализ современных педагогических подходов к проблеме непрерывного образования: основные концепции и модели их реализации.

2. Анализ особенностей интегрированного обучения как модели целостного непрерывного образования на этапе профессибнального самоопределения личности как компонента профессиональной адаптации.

3. Анализ особенностей профессиональной адаптации студентов младших курсов в рамках современной психологии, адаптации личности и психологии профессиональной мотивации;

4. Анализ проблемы психологических механизмов интеграции в познании. Обоснование необходимости разработки и осмысления психологических механизмов интеграции и систем ее операвдоналшащи в учебном процессе.

Методические:

1. Разработка различных моделей интегрированного обучения с использованием различных интеграционных технологий.

2. Разработка дидактических систем операционализации интегрированного обучения на разных уровнях реализации учебного процесса.

3. Выделение лйчностно-смысловых особенностей и психологических характеристик студентов как факторов профессиональной адаптации в процессе интегрированного обучения.

Эмпирические:

1. Изучение влияния различных интеграционных технологий на личностные (ценностно-смысловые и мотивационные), когнитивные и академические особенности студентов младших курсов (особенности субъекта адаптации). Изучение влияния системы операционализации интегрированного обучения на профессиональную адаптацию при непрерывном образовании «школа - вуз». Проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по личностным, когнитивным и академическим особенностям студентов, обучавшимся в различных учебных адаптогенных ситуациях.

2. Выявление особенностей адаптации студентов младших курсов к профессионально-значимым компонентам обучения (признаки становления профес-

сиональной включенности по изменению: самоотношения к себе как к будущему профессионалу, отношения к профессионально-значимым другим, отношение к жизненной ценности будущей профессиональной деятельности).

Основные гипотезы исследования:

1. В современном обществе возникла реальная необходимость модернизации образования на этапе перехода от среднему к высшему образованию с целью инициации развития самоопределения и самореализации учащихся как компонента профессиональной адаптации.

2. Ранняя профессиональная адаптация позволяет вывести обучение в вузе уже на младших курсах на уровень личностной ценности и способствует формированию ключевых компетенций, обеспечивающих профессиональную успешность.

3. Система непрерывного образования «школа - вуз» организационно сглаживает дезадаптционный кризис учащихся в связи с переходом из средней в высшую школу, однако необходима разработка содержания и механизмов соответствующих образовательных моделей и технологий, работающих на формирование перехода в ментальное™ от логики познания окружающего мира (логика учебного процесса в средней школе) к логике формирования профессиональных компетенций (логика учебного процесса в вузе).

4. Интеграция содержательных и технологических компонентов учебного процесса при непрерывном образовании влияет на психологические особенности учащихся при переходе из средней школы в вуз. Различные интеграционные технологии оказывают различное влияние на формирование профориентационной компетентности (то, что происходит еще на уровне средней школы) и профессиональной адаптации (то, что начинает происходить на этапе обучения в вузе) учащихся.

5. Возможность разработать интеграционные технологии, инициирующие смыслообразование учащихся и студентов, и обеспечивающих комплекс «помогающих отношений», т.е. психолого-дидактическое сопровождение формирования профессиональной адаптации.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Теории и концепции непрерывного образования, концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (М.Б. Богуславский, В.А. Болотов, В.В. Вербицкий, В.И. Гончаров, Б.С. Карамурзов, A.A. Пинский).

2. Теории, рассматривающие учебный процесс как интегрированное пространство (И.В. Абакумова, А.Я. Данилюк, П.Н. Ермаков, Д.И. Корню-щенко, В.Т. Фоменко).

3. Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смыс-ловые особенности учащихся как педагогический фактор (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, E.IO. Патяева).

4. Теории, раскрывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования (И.В. Абакумова, А.К. Бело-усова, И. А. Васильев, П.Н. Ермаков, P.P. Каракозов, Д. А. Леонтьев).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики: СЖО (Д.А. Леонтьев), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басс), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (A.A. Реан), «Шкала базовых убеждений» (Р. Янов-Бульман), тест «Толерантность» А.И. Доровского и экс* пресс-опросник «Индекс толерантности», характеризующие особенности социализированных смысловых образований личности, ее готовность понимать и принимать поступки других людей. Для выявления способности студента к адаптации в новых социальных условиях обучения в ВУЗе был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА).

Для изучения мотивационной сферы, как важнейшего компонента профессиональной адаптации студентов, было использовано несколько методик. Для изучения профессиональной мотивации использовались - методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была предложена В.А. Ядовым. В настоящей работе был использован модифицированный Н.В. Кузьминой и A.A. Реаном вариант этой методики) и методика «Мотивация профессиональной деятельности».

Для выявления особенностей когнитивных и креативных параметров мыслительных процессов использовались тест «Диагностика структуры сигнальных систем» (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, И.О. Садовникова), «Диагностика творческого потенциала» (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова). Также проводился сравнительный анализ академической успешности студентов, обучающихся по разным технологиям интеграции.

Научная новизна работы: ■■

- интеграция рассматривается как составной компонент организации непрерывного профессионального образования в пространстве «школа - вуз»;

- показано, что интеграция в учебном процессе может реализовывать-ся по различным образовательным траекториям, и технологии интеграции могут быть ориентированы на различные познавательные и личностные особенности обучаемых;

- установлено, что различные виды интеграции оказывают различное влияние на познавательные и мотивационно-смысловые особенности обучаемых;

- виды интеграции, ориентированные на инициацию смыслообразова-ния в учебном процессе оказывают существенное положительное влияние на особенности профессиональной адаптации обучаемых в процессе непрерывного профессионального образования при переходе, из школы в университет.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного' исследования позволили:

- по-новому подойти к проблеме интеграции в учебном процессе, показать необходимость операционализации интеграции в реальной учебной практике;

- впервые описано, что операционализация интеграции позволяет разработать различные виды интеграции в учебном процессе, ориентированные на познавательные и личностные особенности обучаемых;

- впервые показано, что различные виды интеграции в учебном процессе оказывают различное влияние на важнейшие компоненты профессиональной адаптации (самоопределение, самореализация, смысложизненные ориентации, саморегуляцию);

- впервые показано, что виды интеграции, инициирующие смыслообра-зование обучаемых, оказывает наиболее существенное влияние на развитие ценностной, смысловой и мотивационной сфер и следовательно, на формирование профессиональной адаптации студентов на начальных этапах обучения в вузе.

Практическая значимость исследования:

- разработаны различные виды интеграции в учебном процессе при организации непрерывного профессионального образования в системе «школа - вуз» и системы их операционализации;

- разработан вид интеграции, инициирующий смыслообразование учащихся;

- разработана система реализации различных видов интеграции в системе «школа - вуз» и этапы ее внедрения в педагогическую практику;

- спроектированная диагностическая схема позволяет выявить особенности влияния различных видов интеграции на особенности профессиональной адаптации студентов младших курсов.

Положения, выносимые на защиту:

- в условиях постоянно растущих темпов обновления знаний, техники и технологий скорость их изменений стала опережать динамику необходимого темпа интеллектуального развития общества. Задача поддержания необходимого уровня готовности человека к выполнению профессиональных и социальных функций определила переход к новой парадигме образования -«образование через всю жизнь», т.е. к непрерывному образованию, что предполагает смену не только парадигмы образования, но и логики учебного процесса, поскольку профессиональное самоопределение (как первичный этап профессиональной адаптации) начинается на более раннем этапе обучения;

- для реализации непрерывного образования в системе «школа - вуз» в наибольшей степени соответствуют модели, ориентированные на формирование определенных качеств обучаемых, востребованных социокультурной ситуацией. В качестве одной из таких моделей рассматривается интегрированное обучение как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени;

- в системе непрерывного образования необходимо разработать и апробировать различные модели операционализации интеграции в учебном процессе, причем различные технологии интеграции в системе непрерывного

образования по-разному влияют на важнейшие составляющие профессиональной адаптации: самоопределение, саморегуляция, самореализация;

~ технологии интеграции, инициирующие смыслообразование обучаемых на различных этапах системы непрерывного образования, оказывают наибольшее влияние на формирование профессиональной адаптации студентов младших курсов, по сравнению с другими технологиями интеграции.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой принимавших в исследовании младших школьников, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: университетский комплекс Кабардино-Балкарского государственного университета: 4 колледжа и соответствующие факультеты КБГУ (медицинский колледж - лечебное дело, стоматология; колледж дизайна - декоративно-прикладное искусство; педагогический колледж - педагогика и методика начального образования; колледж информационных технологий и экономики - бухгалтерский учет и аудит).

Апробация работы: Данные полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогического колледжа и института переподготовки кадров Кабардино-Балкарского государственного университета. Они также легли в основу программ и технологического оснащения ряда гуманитарных курсов других колледжей (колледж дизайна, политехнический колледж, медицинский колледж), входящих в структуру данного университета. Тема «Психология инте-гративной организации учебного процесса, инициирующего смыслообразование учащихся», разработанная на основе материала данного исследования, включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается будущим психологам-магистрам на факультете психологии РГУ. Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию разных видов интеграции в учебном процессе высшей школы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2003 - 2005), на «Неделе науки» (РГУ, 2004 г.), Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы рейтинговой системы оценки успешности обучения студентов в вузе» (Нальчик, 26-29 марта 2002 г.), Всероссийской конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 работ, общим объемом 2,1 печатных листов.

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 165 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из источников, из них 11 на иностранных языках, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрываются актуальность темы исследования) степень ее разработанности в психолого-педагогической теории и практике, дается ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования, характеризуется теоретическая и методологическая база исследования, обосновывается достоверность полученных результатов, описывается стратегия исследования и этапы ее воплощения, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Интеграция как механизм преемственности в пространстве «вуз-школа» изложен анализ основных компонентов проблемы интеграции в обучении, психологические и дидактические подходы, сопряженные с интеграцией в познании и обучении. Показано как именно интеграция реализуется в целях, содержании, технологиях и формах обучения на различных этапах.

В параграфе 1.1. «Психолого-дидактические основы преемственности средней и высшей школы и интеграционные процессы в современном образовании» показано, что одним из важнейших факторов эффективного построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней. Организационное структурирование учреждений образования в данном случае может осуществляться не по муниципальному признаку принадлежности к микрорайону или городу, а по направленности образовательной деятельности. При этом при переходе с одной ступени обучения на другую возникает противоречие между новым статусом личности и предварительной ее подготовкой к обучению в новых условиях. Разрешение этого противоречия - реализация преемственности между ступенями (звеньями) системы непрерывного образования. В силу этого каждая последующая ступень образования, в частности, высшая, вынуждена осуществлять не свойственную ей функцию: восполнять пробелы предшествующей ступени образования и воспитания. Подобные объединения могут быть организованы на краткосрочной или же долгосрочной основе по другим направлениям образовательной деятельности (в соответствии с программой развития образования региона). В связи с этим достаточно перспективным является опыт построения учебных комплексов по типу «школа - вуз», где профи-лизация начинается еще на этапах довузовского образования, опережая и стимулируя формирование профессиональных установок и профессиональную адаптацию будущих студентов. Только при выполнении указанных выше условий образование станет единой самоорганизующейся системой, которая сможет реализовать принципы непрерывности и преемственности образования. Такой университетский комплекс создан в КБГУ, ориентированный на приоритеты единого образовательного пространства. Централизация обучения в условиях интеграции колледжей и КБГУ является объективным процессом. Образовательная подготовка студентов колледжей является первой ступенью уровня среднего профессионального образования. При этом возникают проблемы. Во-первых, вдвое сжатый срок обучения по сравнению

с общеобразовательной школой, т. е. За один год подлежит получить основы гуманитарных и естественных наук, необходимые для дальнейшего их углубленного освоения на последующих ступенях в рамках специализаций. При этом уровень знаний учащихся должен в полной мере соответствовать требованиям Государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, дающего право на получение адекватного документа-аттестата. Во-вторых, степень мотивации обучения в таких почти экстремальных условиях у учащихся должна быть очень высокой. Им необходимо четко осознавать, что только успешное освоение содержания этого уровня дает им возможность продолжить образования получить специальность.

Следует отметить, что централизация обучения учащихся с основным общим образованием - действенный шаг к интеграции колледжей КБГУ на уровне среднего (полного) образования. При таком обучении возникает реальная возможность создания единой общеобразовательной системы, основанной на общих требованиях и условиях преподавания и учебы и вместе с тем, обладающей способностью к вариативности с учетом конкретного профиля будущей специальности.

Следует подчеркнуть, что данный комплекс является инновационным учебным заведением, ориентированного на реализацию конкретных образовательных целей. Преемственность образовательного процесса осуществляется на основе анализа и «стыковки» моделей подготовки учащихся на разных ступенях образования. Иерархия моделей строится сверху вниз; модель специалиста данного профиля; модель подготовки специалиста; модель абитуриента; модель подготовки учащихся в лицее или в среднем образовательном заведении. Указанные выше методы позволяют организовать образовательный процесс на принципах интеграции и преемственности, реализовать ценностно-смысловую траекторию образования.

В параграфе 1.2. «Интеграция в учебном процессе: содержание, методы и формы. Психологические особенности различных видов интеграции» определяется необходимость осмысления преемственности образования на разных уровнях реализации данной образовательной системы, что стало импульсом большого количества соответствующих исследований. Одно из самых перспективных и осмысленных с точки зрения педагогики направлений решения проблемы преемственности с точки зрения способов реализации непрерывности — это интегрированное обучение. В современной дидактике достаточно подробно рассмотрены такие вопросы интеграции, как ее общие функции и принципы функционирования, виды интеграции по её различным параметрам и критериям, психолого-дидактические механизмы функционирования интеграционных процессов, интегративные факторы, уровни интеграции, ее особенности в различных блоках (целевом, содержательном, технологическом, диагностическом, коммуникативном, результативном) учебного процесса. Функции интеграции заключаются в формировании у учащихся системности знаний, системного мышления, развития у них способностей к переносу (ближнему, среднему, дальнему) знаний и способов деятельности, становлении у учащихся целостной картины мира, способствующей личностной, социальной и коммуникативной адаптации его к реальному миру.

Существующие типологии интеграции, однако, в основном ориентированы на дидактические проявления интеграции, вне апелляции к различным психологическим механизмам синтеза познаваемого в информационные блоки более высокого порядка (укрупненные дидактические блоки или единицы). В рамках общей психологии на современном этапе проанализирован целый ряд механизмов, которые порождают определенную познавательную вариативность в процессе интеграции в познании и, следовательно, могут использоваться в обучении с различными целями. Можно предположить, что если в учебном процессе инициировать разные виды интеграции, то особенности формирования специфики целостного (интегрированного) познания будут различаться. Если в процессе интеграции в учебном процессе, мы будем синтезировать гностические компоненты, то результат - формирование когнитивных особенностей обучаемых, если личностные - то новообразования в смысловой сфере. В качестве познавательных механизмов, обеспечивающих интеграцию в процессе обучения, можно рассматривать: когерентность - согласованное взаимодействие подсистем в процессе создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы познаваемого. Когерентная интеграция в обучении распространена достаточно широко (в настоящий период можно говорить о том, что это самый распространенный вид интеграции в учебном процессе - интеграция в виде межпредметных связей). Вместо системы значений, которые мы усваиваем, изучая математику, физику, биологию, историю и т.д., учащиеся начинают постигать понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания; синектика -способность синтезировать разноплановые (разнокачественные и разномо-дальные) знания в качественно новое. Основана на способности человека к симультанному мышлению, когда в разнородных процессах угадывается нечто общее (поток реки, поток людей, поток информации и т.д.), дивергентно соединять достаточно противоречивые подходы на основе прямых, субъективных и символических аналогий; интроекция - рассматривается в психологии как механизм «включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и установок других людей», которые находятся с ним в едином познавательном пространстве.

В параграфе 1.3. «Психологические механизмы смысловой интро-екции как компонента инициации смыслообразования в учебном процессе» дается ответ на вопрос: что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по сравнению с традиционными видами организации интеграции? В чем специфика такого знания? С точки зрения психологии главное в этой проблеме то, что именно интроекционная интеграция вообще размывает границы традиционной модальности знаний, т.е. сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укрупненными дидактическими единицами, т.е. когерентной и синектической интеграции, а меняется сама модальность постигаемого - оно становится практически полимодальным, т.е. позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного, единичного в целостное и общее, который максимально приближает миропо-

нимание обучаемого к вещевой пли г/манитаркой реальности. Тем самым идет преодоление методической расчлененности мира в учебном процессе, решается та проблема, которая традиционно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике.

Полимодальное знание может стать составной частью психического содержания лишь при условии его интериоризации через полимодальные компоненты познавательного механизма - через смысл и смыслообразование учащихся. А это становится возможным не при любой интеграции (ведь совершенно очевидно, что интеграция гложет проходить и на уровне интеграции значений), а лишь при интеграции, ориентированной на интроекцию. Смысл, в отличие от значения, всегда полимодален, благодаря чему и составляет основу психосемантического образа, опосредующего реальную мыслительную активность (А.Н. Леонтьев). Это позволяет предположить, что именно через смыслообразование ученик может войти в систему интегрированного обучения, на личностном уровне. Образование предстает как модель культуры (А.Я. Даншиок) - средоточие «объективированных» и реальных ментальных смыслов в плотной, сжатой, интегративной форме содержания, а личностное как интегрированная система смысловой саморегуляции, и, следовательно, подлинное обучение оказывается механизмом, синхронизирующим указанные интегративно-смысловые модели, т.е. устанавливающим изоморфизм смысловой структуры личности учащихся, с одной стороны, и смысловой структуры культуры как основы содержания в учебном процессе - с другой, благодаря чему и обеспечивается возможность смысловой интро-екции учащихся. Соответствие учебного процесса интегративной природе человека, коренящейся в одновременном и согласованном участии в смысло-образовании всех контуров психики именно через механизм интроекции, может быть возведено в один из ведущих принципов современной дидактики. В качестве системы операционализации данного вида интеграции были использованы следующие технологии:

- в интегративном процессе участвуют несмысловые компоненты содержания, но в результате их взаимодействия смыслы одних компонентов раскрываются учащимся через другие. Именно в данном случае интеграция выступает одним из механизмов смыслообразования учащихся;

- смыслы предстают не как результат интегративных процессов на уровне объективных знаний, а напротив - выполняют функцию интеграции, несмысловых паттернов содержания в более крупные блоки, инициируя ин-тегративную деятельность учащихся и поднимая ее на новый, системный, но не обязательно смысловой уровень;

- смысловые новообразования учащихся появляются в условиях собственно смысловой интеграции, в ситуациях взаимосоприкосновения, взаимослияния или, напротив, взаимоотталкивания разнохарактерных смыслов;

- в качестве материала интегративной деятельности учащихся выступают не однородные (либо только значащие, либо только смысловые), а разнородные элементы содержания. Трудно предсказать в подобных случаях

смыслообразующий результат такой организации учебного процесса, но и сомнения в нем, как показано автором, могут быть сведены к минимуму.

Интегративный и смысловой подходы к обучению имеют достаточно сложную систему взаимовлияния и взаимопроникновения, поскольку интеграция решает не только смыслообразующие задачи в обучении, а смыслооб-разование, в свою очередь, осуществляется не только через интеграцию. Ин-тегративными механизмами смыслообразования учащихся выступает в частности смысловой контекст обучения, подчиняющийся логике смыслового разнообразия, смысловой самоактуализации, логике переживания смыслов. Один из механизмов смыслообразования представлен интеграцией отдельных фактов жизни обучаемых и фрагментов культуры в высшие предельные, «смысловые единицы жизни». Целостные смысловые единицы, высшие смыслы сливаются, пересекаются, взаимно интегрируются в одной точке сознания, одном смысловом гештальте, смещая процесс обучения из когнитивной в смысловую сферу.

В параграфе 1.4 «Психологические особенности профессиональной адаптации студентов-младших курсов в процессе непрерывного обучения» рассматриваются проблемы профессиональной адаптации, как компонента личностной и социальной адаптации, в контексте ряда основных подходов современной педагогики и психологии, ориентированных на идеи непрерывного, целостного, преемственного образования. Это подход к феномену «образование в течение всей жизни» (A.A. Вербицкий, В.И. Гончаров, В.А. Горохова, A.B. Да-ринский, В.Е. Кемеров, В.М. Лопаткин, Б.Г. Ушаков); непрерывное образование в системе «педколледж - педвуз» (В.В. Арнаутов, Л.В. Занина, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев); организация преемственности в системе профессионального образования (A.B. Красильников, Ю.А. Кустов, М.В. Потоцкий); преемственность содержания общего и профессионального образования (И.В. Берулава, B.C. Лед-нев, Н.К. Чапаев); профессиональная ориентация учащихся средней школы и средних профессиональных учебных заведений (Г.В. Ахметжанова, Г. А. Журавлева, И.В. Загорец). В этих достаточно разнонаправленных исследованиях существует нечто общее - выделяется безусловная значимость профессиональной адаптации на ранних этапах профессионального становления, т.е. важность ее формирования у студентов младших курсов. В профессиональной адаптации выделяют два аспекта (A.A. Баранов, А.Р. Кудащев, A.A. Реан): адаптация к изменившимся условиям реализации деятельности (изменение в структуре социальных ценностей, организационные преобразования, изменение особенностей ведущей деятельности, т.е. все то, что происходит с обучаемым на этапе перехода из школы в вуз, и адаптация, как проблема вхождения в новую профессиональную деятельность (необходимость изучения профессиональных предметов и профессионально-ориентированных видов деятельности), каждый из которых реализуется в практике учебного процесса достаточно посредственно. Необходимо найти те образовательные модели и дидактические системы, которые в наибольшей степени будут работать на решение именно этих проблем. Проектируя различные интегрированные программы, необходимо ориентироваться на тот адаптационный эффект, к которому приведет тот или иной вид интеграции.

ГЛАВА 2 «Организация и методы исследования влияния различных видов интеграции обучения в образовательном пространстве «школа - вуз» на особенности профессиональной адаптации студентов» посвящена опнсаншо различных этапов экспериментального и диагностического исследования профессиональной адаптации студентов-младших курсов университета, которые ранее обучались в колледжах единого пространства «школа - вуз» с использованием разнокачественной интеграции.

В параграфе 2.1 «Разработка моделей обучения с использованием различных видов интеграции в образовательном пространстве «школа -вуз» и программа их реализации в обучающем эксперименте» разработаны основные модели, ориентированные на различные виды интеграции. Когерентная модель в среднем и высшем звене инте1ративными представлена интегрированными курсами: математика и информатика, экономика и право, экономика и математика, химия и биология, физика и биология, физика и химия. В результате этой интеграции, с одной стороны, создается целостное представление о мире природы, культуры, науки, с другой - экономится учебное время. Создание тщательно выверенных не только в рамках каждой данной специальности (то есть по вертикали), но и на межкафедральном уровне (по горизонтали) сквозных программ, синхронизирующих изучение важнейших естественнонаучных и культурных явлений, позволяет максимально интенсифицировать учебно-воспитательный процесс, установить сущностные межпредметные связи, не дублировать учебный материал. Использовались следующие технологии операционализации когерентной модели: интегрированный курс создается из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. При этом удельный вес содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого, и то и другое выступают «на равных», на «паритетных» началах. Взаимное проникновение различных предметных областей выводит содержание на качественно новый, целостный уровень; вторая технология состоит в создании интегрированных курсов из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область или один и тот же образовательный блок, но на базе преимущественно одной какой-то предметной области. Примером может служить интегрированный курс математики на геометрической основе. Алгебраические и тригонометрические знания сводятся в таком курсе к геометрическим знаниям, геометрия становится базисом математического образования; третий вид -интегрированный курс создается из содержания предметов, входящих в различные, но близкие образовательные области, и выступающих на равных. Например, интегрированный курс «Цивилизация мира», синтезирующий материал истории, литературы и искусства, и в тоже время представляющий качественно новое содержание. Весь этот материал входит в гуманитарные образовательные области и интегрируется на основе цившшзационного подхода к образовательному процессу. Это помогает преодолеть предметно-центрическое построение учебного процесса, вывести его в более крупные познавательные области; четвертая технология - синтезируется материал предметов близких образовательных областей, но один из предметов сохраняет специфику, а дру-

nie выступают в качестве вспомогательной основы. «Другие» при этом выполняют не только «Еспомогательшк»/, но и самостоятельною функцию, главное :ке Есе-таки - осваивается интегрированная сфера содержания, б его системном Еоспрцятии и целостности. (Например, интегрированный курс иностранного языка на базе предметов эстетического цикла).

Синектическая модель операционализируется через интеграцию взаимно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисциплинарном обучении (например, такие спецкурсы как «Философия для физиков», «Математика и искусство», «Эйнштейн и Достоевский» и т.д. Еще один вид синектической интеграции в учебном процессе — характерен для профильных школ или других средних учебных заведений (лицей, колледж), существующих в рамках непрерывных учебных комплексов «школа - вуз». Так учащиеся старших классов, ориентированные на психолого-педагогический профиль начинают изучать ряд тем и курсов именно с ориентацией на дальнейшее профессиональное самоопределение. В программу общеобразовательных курсов вводится ряд тем опережающего характера. И уже на этапе старшей школы изучаются интегрированные темы «Психология и педагогика», «Основы социальной работы» и т.д., которые являются своеобразной ориентировочной основой для дальнейшего вхождения в мир профессиональных знаний. При этом предполагается преломление общеобразовательного содержания через профильную специфику изучаемых предметов (например, курс «Педагогика и литература» - курс литературы преломляется через содержание профильно-педагогической направленности, научно-педагогическим положениям придается эмоционально-образная форма, показана личностная ценность изучаемого, аналогичным является спецкурс в юридическом лицее «Преступление и наказание» и художественная литература».

Интроекция операционализируется через технологии инициации смыслообразования. Модель этого вида интеграции в обучении, предписывает идти в учебном процессе не от знаний, не от способов деятельности, не от проблем, в том числе проблем окружающей жизни, а от жизни самого обучаемого, его мира, проблем его «Я». Его же мир - не что иное, как открывшаяся ему смыслами часть большого Мира, как постоянное замыкание, размыкание и перезамыкание субъектно-смысловых отношений обучаемого с миром, в который он оказывается погруженным, в том числе в ситуациях учебного процесса. Это технологии интеграции, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); диалоговые технологии (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур); игровые технологии (ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможно-

стями, имитация, мысленные путешествия); технологии, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуация выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений студентов); технологии психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование); технологии проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности обучаем мых, проблемные ситуации, задачи на «смысл», зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайта», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущения и т.д.

В параграфе 2.2 «Методы исследования психологических особенностей реципиентов - участников эксперимента» описывается инструментарий диагностической части исследования: СЖО (Д.А. Леонтьев), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басса). Для анализа интерперсональных особенностей смысловой сферы были использованы: тест культурно-ценностных ориентации (тест А.Г. Почебут), тест «Толерантность» А.И. Доровского, и характеризующих особенности социализированных смысловых образований личности, его готовность понимать и принимать поступки других людей в процессе совместной деятельности. Для выявления способности студента к адаптации в новых социальных условиях обучения в ВУЗе был использован опросник «Социально-психологической адаптивности». Для изучения мотивационной сферы, как важнейшего компонента смысловой сферы студентов, было использовано несколько методик. Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация A.A. Реана, В.А. Якунина). Для изучения профессиональной мотивации использовались - методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была предложена В.А. Ядовым. В настоящей работе был использован модифицированный Н. Кузьминой и A.A. Реаном вариант этой методики) и методика «Мотивация профессиональной деятельности». Использовались также диагностические методики по выявлению особенностей интеллекта и обучаемости.

В параграфе 2.3 «Организация, содержание и ход эксперимента» характеризуются основные этапы исследования. Обучающий этап (20022004) - этап непосредственной реализации учебного процесса, ориентированного на личностно - смысловое развитие учащихся колледжей с использованием различных видов интеграции в учебном процессе. Формирование экспериментальных групп. Разработка дополнительных методических материалов к интегрированным курсам по переориентации содержания, технологий и форм обучения в соответствие с логикой цели и задач исследования.

Диагностический этап (2003-2004) - диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучаемых (смысловая динамика) в различных экспериментальных групп. Сравнительный анализ по результатам академической успешности и когнитивным параметрам, обучаемых с использованием разных видов интеграции. Коррекционный этап (2004-2005) - предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участников - преподавателей, работающих в различных экспериментальных группах и экспертов. Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом данного исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с использованием экспериментальных технологий с инициацией различных видов интеграции, внесение необходимых изменений и дополнений. Обобщающий этап (2005) - проведение итоговых ррезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов в различных экспериментальных группах. Сравнение результатов по особенностям профессиональной адаптации студентов 1 и 2 курсов КБГУ, ранее обучающихся в колледжах единого образовательного пространства, с использованием различных ввдов интеграции. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента.

ГЛАВА 3 «Диагностические результаты опытно-экспериментальной работы» посвящена анализу изменений в смысловой сфере, социальной адаптации, профессиональной и учебной мотивации, обобщению факторов, по которым получены значимые различия между участниками эксперимента, разработка типологии адаптации студентов младших курсов в зависимости от особенностей их обучения на стадии профориентации и профсамоопределения.

В параграфе 3.1 «Психологические особенности студентов младших курсов, обучающихся в колледжах с использованием разных видов интеграции на начальном этапе профессиональной адаптации» проводился сравнительный анализ. Рассматривались результаты диагностики по трем группам: 1) группы, в которых использовали когерентный вид интеграции (КИ); 2) группы, в которых использовали синектический вид интеграции (СИ); 3) группы, в которых использовалась интроекционный вид интеграция (ИИ), Для выявления такого комплексного психологического конструкта как профессиональная адаптация, в рамках настоящего исследования рассматривались три составляющих; смысложйзненные ориентации, социальная адаптация, профессиональная мотивация. У студентов, участников исследования в группах ИИ, СИ был выделен достаточно высокий уровень развития смысловой ориентации в целом (что соответствует данным Д.А. Леонтьева, 1999) и в сравнении с результатами студентов из групп КИ, однако, у студентов, которые к заключительному этапу эксперимента учились с использованием

смысловой интроекции в течение трех лет, в более явной степени (р <0,01) проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего, рефлексия, при этом складывалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно-смысловое пространство (рис. 1).

Среди со значение осмысленност лмзни

юг."

»«.Л 36,.<3 /1.

8Г,12 .. 1.....1.. ,

Когергнгный интеграция - СинекПвйский, . Ингроекционная ' СтдоенгыМГУ, 193Э(по

интеграция, интеграция данный ДЛЛютьева)

Рис. 1. Среднее значение осмысленности жизни у студентов, обучавшихся с использованием различных видов интеграции

В группах ИИ студенты имеют значительно более выраженную тенденцию к осознанию ценностей (и конкретных, и абстрактных, и профессиональных). Профессиональные ценности более успешно осмысливаются и вербализируются студентами ИИ, которые более отчетливо, чем в группах КИ и СИ могут объяснить, чего они хотят добиться в жизни, что для них является более, а что менее важным при реализации профессиональных перспектив. У них и у студентов то групп СИ также более выражено стремление к ценностям личной жизни (рис. 2).

Ценностные ориентации

180 160 140 120 100 80

«♦ Г-Щ т

141

-|Я «4,

Кон^рэтаыэ ценности Абстрактные ценности Профессиональная • Ценности личной

самореализация

■ КИ

оси

РИИ

Рис. 2. Ценностные ориентации

В группах ИИ у студентов была выявлена достаточно адекватная самооценка, выражавшаяся в наличии самоконтроля, позитивное отношение к критике и замечаниям, готовность к взаимодействию с преподавателями и однокурсниками. При этом было выявлено, что показатели профессиональной самооценки студентов прямо не связаны с успешностью обучения в вузе.

Во всех экспериментальных группах проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития студентов и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно достоверно говорить, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований студентов (а следовательно и уровнем смысловой насыщенности изучаемого содержания) и их успешностью в обучении (р < 0,05). Студенты, посещавшие занятия с использованием интроекционной интеграции на этапе обучения в колледже, ориентированной на формирование и развитие у них смысловых образований, учатся успешнее своих сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в группах с использованием когерентных и синектических вариантов интеграции.

В группах КИ наблюдающиеся сложности профессиональной адаптации, что во многом объясняется рассогласованием между личностными ори-ентациями и системой профессионально важных качеств, выявленные на этапе разработки модели выпускника.

Исследование социальной адаптации как компонента профессиональной показало, что по двум шкалам (этническая толерантность, социальная толерантность), которые показывают специфику отношения к людям иной расы и этнической группы, к собственной этнической группе, оценке культурной дистанции, отношение к группам риска и некоторым социальным процессам, между студентами всех групп принимавших участие в исследовании значительных различий выявлено не было. Толерантные и интолерант-ные проявления для них характерны почти в равной степени. Однако, то что относится непосредственно к толерантности как черте личности, диагностирующей установки и убеждения, которые в значительной степени определяют отношение человека к окружающему миру, вне этнической плоскости, показывают различия между теми кто учился вне интроекционной интеграции и обучаемыми в группах ИИ.

Изучение разных компонентов мотивационной сферы студентов (учебная, профессиональная мотивация, профессиональная направленность) позволяет выявить особенности в определении студентом своего профессионального выбора и профессиональной адаптации на начальных этапах ее становления.

В параграфе 3.2 «Особенности корректировки программы реализации различных видов интеграции в образовательном пространстве «школа ~ вуз» в соответствии с полученными результатами» проводился обобщенный анализ полученных результатов, оценивался дидактический эффект различных видов интеграции в обучении.

В результате обобщенного анализа полученных данных оказалось, что у студентов первого курса высокий уровень профессиональной адаптации выявился следующим образом (рис. 3).

£Э1 Я2 СЗЗ

1 - (74%) - высокий - группы ИИ

2 - (21%) - средний - группы СИ

3 - (5%) - низкий - группы КИ

Рис. 3. Уровень профессиональной адаптации студентов первого курса

Это дает возможность разработать модель интегрированного образования, ориентированного на интроекцию как механизм формирования синтезированного знания на ценностном уровне и ранней профессиональной адаптации, что положительно влияет на важнейшие компоненты всей смысло-жизненной концепции личности. Это позволит инициировать в учебном процессе стремления к самоактуализации, к творческой реализации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, в то же время характерно неверие в возможность искренних и гармоничных межличностных отношений, недоверие людям и низкий уровень спонтанности (свободы, естественности, легкости без усилия); наиболее значимые ценности - «интересная работа», «активная деятельная жизнь» и «уверенность в себе», при этом «общественное призвание» и стремление к обязательному социальному успеху не имеют особой значимости, гармоничное отношение к будущей профессиональной деятельности и ее высокая значимость, проявляющееся в значительном преобладании внутренней мотивации.

В заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать итоговые выводы:

1. Задача поддержания необходимого уровня готовности человека к выполнению профессиональных и социальных функций в современных условиях определяется переходом к новой парадигме образования - «образование через всю жизнь», т.е. к непрерывному образованию. Деятельность студентов должна быть интенсифицирована, усилена, направлена в желаемую сторону средствами учебного процесса, а для этого необходимо найти определенные психологические механизмы становления личности и соответствующие им дидактические модели, которые позволят вывести учебный процесс

на уровень запросов современного общества. При этом непрерывное образование предполагает смену не только парадигмы образования, но и логики учебного процесса, поскольку профессиональное самоопределение (как первичный этап профессиональной адаптации) начинается на более раннем этапе обучения, меняется последовательность профессионально-адаптогенных факторов, особенности сопровождения профессионального становления.

2. В качестве одной из таких моделей может рассматриваться интегрированное обучение как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени. Наиболее перспективны в этом плане - когерентность, согласованное взаимодействие подсистем в процессе создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы познаваемого (вместо системы значений, которые мы усваиваем изучая математику, физику, биологию, историю и т.д., учащиеся начинают постигать понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания); синектика - способность синтезировать разноплановые (разнокачественные и разномодальные) знания в качественно новое, дивергентно соединять достаточно противоречивые подходы на основе прямых, субъективных и символических аналогий; интроекция, которая рассматривается в психологии как механизм «включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и установок других людей», которые находятся с ним в едином познавательном пространстве.

3. Различные виды формирования целостного в познании, будут по-разному проявляться в интегрированном учебном процессе. На этой основе можно разработать типологию видов интеграции в обучении: когерентная интеграция, синектическая интеграция, интроекционная интеграция. Они разнородны по познавательным стилям, направленности и очевидно, что их активизация даст различный дидактический эффект.

4. В качестве интеграции, инициирующей смыслообразование обучаемых на различных этапах системы непрерывного образования наиболее эффективной (из рассматриваемых в данном исследовании) является интроекционная интеграция, выводящая учебный процесс на уровень личностного смысла, компонентов устойчивых смысловых образований и оказывающая наибольшее позитивное влияние на формирование профессиональной адаптации студентов младших курсов, по сравнению с другими видами интеграции в обучении.

Показано, что проблема, изучаемая в настоящей работе, имеет широкие перспективы дальнейшего исследования:

- уточнение ведущих составляющих смысложизненных компонентов, которые влияют на успешность профессиональной адаптации студентов младших курсов в интегрированном образовательном пространстве «школа - вуз»;

- практическое воплощение полученных результатов в методиках и технологиях, ориентированных на выделенные особенности интроекции, опирающейся на ценностные ориентации и особенности смысловой сферы студентов, конкретного вуза, конкретной специализации и т.д.

Разработанные в области теории смысла теоретическая основа и технологический инструментарий, будучи адаптированными к механизмам ин-троекционной интеграции в обучении с учетом различной профессиональной направленности студентов, позволят вывести знания на смысловой уровень, «Я» студента, сделать их составной частью его смысложизненной концепции. Это даст возможность молодому поколению России быть конкурентоспособным на уровне мировых интеллектуальных стандартов XXI века.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Гучапшева З.М., Абакумова И.В., Кремененко О.Д. Технологические особенности становления интегральной смысловой ориентации личности в учебном процессе: проблема и перспектива исследования // Психологический вестник. - 2004. - № 2.

2. Гучапшева З.М., Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Текст как источник самообразующей и смыслотворческой деятельности личности в учебном процессе // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: Сборник научных трудов. - Таганрог, 2005. -Ч. II.

3. Гучапшева З.М., Алхасов Р.М.Синергетический подход к проблеме непрерывности и преемственности образования // Тезисы IV Всероссийской межвузовской научно-практической конференции: Психодидактика высшего и среднего образования. Ч. I. - Барнаул, 2002.

4. Гучапшева З.М., Мороз А.Г., Алхасов P.M. Рейтинговая система успешности обучения и проблема преемственности средней и высшей школы // Материалы Всероссийской научной конференции: Актуальные проблемы рейтинговой системы оценки успешности обучения студентов в вузе ("Рейтинг-2002"). - Нальчик, 2002.

5. Гучапшева З.М., Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Психолого-смысловые аспекты интегративной организации учебного процесса // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: Сборник научных трудов. Ч. I. - Таганрог, 2005.

6. Гучапшева З.М. Роль преемственности во взаимосвязи средней и высшей школы в условиях непрерывного образования // Вестник Кабардино-Балкарского госуниверситета. Вып. 6. - Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2001.

7. Гучапшева З.М., Балкизов М.Х., Шебзухов A.A., Бербеков Б.И. Проблема интеграции и преемственности непрерывного образования в Кабардино-Балкарской Республике // Научно-образовательный журнал. - Ростов-на-Дону, 2002. -№ 2.

В печать 23.12.2005. Тираж 100 экз. Заказ № 4678. Типография КБ ГУ 360004, г. Нальчик, ул. Чернышевского, 173

«

f

ш

<

i

t

РНБ Русский фонд

2007-4 10410

3 0 ïï№ 20С5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гучапшева, Зарема Мухажидовна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. Интеграция как механизм преемственности в пространстве школа-вуз».

1.1. Психолого-дидактические основы преемственности средней и высшей школы и интеграционные процессы в современном образовании.

1.2. Интеграция в учебном процессе: содержание, методы и формы. Психологические особенности различных видов интеграции.

1.3. Психологические механизмы смысловой интроекции как компонента инициации смыслообразования в учебном процессе.

1.4. Психологические особенности профессиональной адаптации студентов-младших курсов в процессе непрерывного обучения.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. Организация и методы исследования влияния различных видов интеграции обучения в образовательном пространстве «школа - вуз».

2.1. Разработка моделей обучения с использованием различных видов интеграции в образовательном пространстве «школа - вуз» и программа их реализации в обучающем эксперименте.

2.2. Методы исследования психологических особенностей реципиентов -участников эксперимента.

2.3. Организация, содержание и ход эксперимента.

Выводы к главе 2.

ГЛАВА 3. Диагностические результаты опытно-экспериментальной работы.

3.1. Психологические особенности студентов младших курсов, обучающихся в колледжах с использованием разных видов интеграции на начальном этапе профессиональной адаптации.

3.2. Особенности корректировки программы реализации различных видов интеграции в образовательном пространстве «школа - вуз» в соответствии с полученными результатами.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности профессиональной адаптации обучающихся в интегративном образовательном пространстве "школа-вуз""

Актуальность исследования. Стратегия государственной молодежной политики и развития Российской Федерации, разработанная министерством образования и науки на период 2006 - 2016 годы, учитывает и предвосхищает изменения, происходящие в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. «Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, как последовательность простых переходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни» [128 с. 6]. Однако традиционная система образования пока еще не в достаточной степени осуществляла целенаправленного формирования самостоятельной, идейной ответственной молодежи и ее подготовке к жизни в самоорганизованном обществе. Президент РФ В.В. Путин в Послании Федеральному собранию отметил, что «.должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны» [128 с. 3].

Однако, отечественная образовательная система, несмотря на многочисленные реформы последнего десятилетия, может отметить лишь отдельные удачные инициативы и проекты в трансформации различных компонентов учебного процесса. Провозглашение переориентации целей образования на личностно - ориентированные, изменения в образовательных программах, стандартизация тестов академических достижений (ЕГЭ, кредитно-модульная система в вузах), увеличение самостоятельной работы обучаемых, к сожалению, не принесли желаемых результатов, и сегодняшняя образовательная система во многом не соответствует тому социальному заказу, который предъявляет к образованию общество. Школа оказалась более консервативной, чем государственная система в целом. Это достаточно закономерно. Если экономические нововведения способны изменить способ взаимодействия между людьми, а также между людьми и обществом в течение достаточно небольшого периода времени, то результаты реформирования в области образования могут проявиться лишь через 20 - 25 лет, тогда, когда основным трудоспособным поколением, станет сегодняшнее поколение учащихся школ и студентов.

Положительные тенденции, связанные с деполитизацией и деидеологизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов, учебного материала. По данным психологических исследований [2, 6, 9, 19, 111] за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа - Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом более 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления.

Что же является основным рубежным препятствием между системой образования, стремящейся дать обучаемому те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей - из общей части, обусловленной интегративными тенденциями происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого-педагогической науки. Интеграция мирового сообщества влияет на тенденции не только относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, но и обуславливает потребность в мотивационно - динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов. Многочисленный удачный опыт различных учебных заведений таких как школа ШИВИ в Хьюстоне, Свободная школа в Новом Орлеане, школа общины О-Фаррелл, Эмми - 6, школа Милби и многих других, был обобщен и проанализирован в так называемом «человекоцентрированном подходе» (Карл Роджерс, Джером Фрейберг). «Человекоцентрированный подход вызывает глубокое изменение во властных отношениях, существующих в образовательной ситуации. Уважать и признавать учащегося, понимать, что означает для него школьный опыт, и быть в отношениях с ним подлинным человеческим существом - это значит увести школу далеко от ее традиционной авторитарной позиции» писал К. Роджерс в работе «Свобода учиться» (1988), которая оказала явное влияние на гуманизацию образовательной системы большинства Западных стран и во многом определила основное направление реформ отечественного образования последнего десятилетия. Преодолеть отчужденность в процессе обучения, вывести его на уровень смысловых образований обучаемого, его жизненных ценностей - вот цель, которую пытается реализовать отечественная образовательная система и на теоретическом, и на практическом уровнях. В рамках общей и педагогической психологии разработаны подходы, характеризующие познавательные механизмы в смысловой интерпретации: А.Г. Асмолов (Смысловая педагогика), И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко (Смысловая дидактика), А.К. Белоусова (Организация совместной мыследеятельности школьников), И.А. Васильев

Смысловая регуляция мыслительной деятельности), Э.В. Галажинский (Самореализация личности как историко-психологический феномен), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В. Знаков (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.Ю. Патяева (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), Э.Е. Телегина (Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности) и ряд других авторов, однако смысловые компоненты познавательной деятельности непосредственно в контексте учебного процесса зачастую представлены слабо, фрагментарно. Существует еще достаточно большое количество важнейших дидактических аспектов, которые насущно нуждаются в осмыслении и анализе с точки зрения механизмов смыслообразования. Одно из таких направлений - интегрированное образование, хорошо разработанное и представленное в педагогических исследованиях, но недостаточно подробно проанализированное с точки зрения личностных и смысловых компонентов познания.

Почему проблема интеграции столь привлекательна для современной системы образования? Ответ - прежде всего в том социальном заказе, который существует в обществе. В условиях постоянно растущих темпов обновления знаний, техники и технологий скорость их изменений стала опережать динамику смены поколений людей. Задача поддержания необходимо уровня готовности человека к выполнению профессиональных и социальных функций определила переход к новой парадигме образования -«образование через всю жизнь», т.е. к непрерывному образованию.

Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала, для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, для каждого человека условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий.

Одним из важнейших факторов эффективного построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней. Проблема преемственности приобретает все большую актуальность в связи с переходом к системе непрерывного образования. Организационное структурирование учреждений образования в данном случае может осуществляться не по муниципальному признаку принадлежности к микрорайону или городу, а по направленности образовательной деятельности. Подобные объединения могут быть организованы на краткосрочной или же долгосрочной основе по другим направлениям образовательной деятельности (в соответствии с программой развития образования региона). В связи с этим достаточно перспективным является опыт построения учебных комплексов по типу «школа - вуз», где профилизация начинается еще на этапах довузовского образования, опережая и стимулируя формирование профессиональных установок и профессиональную адаптацию будущих студентов. По мнению ректора КБГУ Б.С. Карамурзова особенно плодотворной является широко обсуждаемая в последнее время идея формирования, широко обсуждаемая в последнее время, идея формирования крупных Университетских комплексов в стране: «В рамках университетского комплекса становится возможным формирование крупных программ и проектов, имеющих федеральный, региональный, отраслевой и межригиональный уровень. В результате имеет место реальное повышение роли университетов в социально-экономическом, образовательном и культурном развитии всего общества [66, 67, 69,109].

Однако, наличие объективных предпосылок формирования таких комплексов, еще не является гарантией успешной реализации данной идеи. Необходимо осмыслить те психологические механизмы, которые позволят создать содержание, технологии и формы организации учебного процесса в соответствии с поставленной проблемой. Это также может в значительной степени разрешить противоречие между реальным состоянием учебного процесса (существование учебных комплексов), дидактикой (теория интегрированного обучения) и психологией (теории раскрывающей контаминационные механизмы развития ценностно-смысловых новообразований личности, особенности ее адаптации в процессе интегрированного обучения), что и порождает актуальность настоящего исследования.

В качестве объекта исследования выступили учащиеся университетского комплекса КБГУ в количестве 320 человек.

Предмет исследования - профессиональная адаптации студентов-младших курсов в процессе обучения в интегрированном пространстве «школа - вуз».

Целью исследования является:

Изучение особенностей влияния интегрированного обучения в пространстве «школа - вуз» при непрерывной подготовке специалистов на особенности профессиональной адаптации студентов младших курсов.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

Теоретические:

1. Анализ современных педагогических подходов к проблеме непрерывного образования: основные концепции и модели их реализации.

2. Анализ особенностей интегрированного обучения как модели целостного непрерывного образования на этапе профессионального самоопределения личности как компонента профессиональной адаптации.

3. Анализ особенностей профессиональной адаптации студентов-младших курсов в рамках современной психологии адаптации личности и психологии профессиональной мотивации.

4. Анализ проблемы психологических механизмов интеграции в познании. Обоснование необходимости разработки и осмысления психологических механизмов интеграции и систем ее операционализации в учебном процессе.

Методические:

1. Разработка различных моделей интегрированного обучения с использованием различных интеграционных технологий.

2. Разработка дидактических систем операционализации интегрированного обучения на разных уровнях реализации учебного процесса.

3. Выделение личностно-смысловых особенностей и психологических характеристик студентов как факторов профессиональной адаптации в процессе интегрированного обучения.

Эмпирические:

1. Изучение влияния различных интеграционных технологий на личностные (ценностно-смысловые и мотивационные), когнитивные и академические особенности студентов младших курсов (особенности субъекта адаптации). Изучение влияния системы операционализации интегрированного обучения на профессиональную адаптацию при непрерывном образовании «школа - вуз». Проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по личностным, когнитивным и академическим особенностям студентов, обучавшимся в различных учебных адаптогенных ситуациях.

2. Выявление особенностей адаптации студентов младших курсов к профессионально-значимым компонентам обучения (признаки становления профессиональной включенности по изменению: самоотношения к себе как к будущему профессионалу, отношения к профессионально-значимым другим, отношение к жизненной ценности будущей профессиональной деятельности).

Основные гипотезы исследования:

1. В современном обществе возникла реальная необходимость модернизации образования на этапе перехода от среднего к высшему образованию с целью инициации развития самоопределения и самореализации учащихся как компонента профессиональной адаптации.

2. Ранняя профессиональная адаптация позволяет вывести обучение в вузе уже на младших курсах на уровень личностной ценности и способствует формированию ключевых компетенций, обеспечивающих профессиональную успешность.

3. Система непрерывного образования «школа - вуз» организационно сглаживает дезадатпационный кризис учащихся в связи с переходом из средней в высшую школу, однако необходима разработка содержания и механизмов соответствующих образовательных моделей и технологий, работающих на формирование перехода в ментальности от логики познания окружающего мира (логика учебного процесса в средней школе) к логике формирования профессиональных компетенций (логика учебного процесса в вузе).

4. Интеграция содержательных и технологических компонентов учебного процесса при непрерывном образовании влияет на психологические особенности учащихся при переходе из средней школы в вуз. Различные интеграционные технологии оказывают различное влияние на формирование профориентационной компетентности (то, что происходит еще на уровне средней школы) и профессиональной адаптации (то, что начинает происходить на этапе обучения в вузе) учащихся.

5. Возможно разработать интеграционные технологии, инициирующие смыслообразование учащихся и студентов, и обеспечивающих комплекс «помогающих отношений», т.е. психолого-дидактическое сопровождение формирования профессиональной адаптации.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Теории и концепции непрерывного образования, концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (М.Б. Богуславский, В.А. Болотов, В.В. Вербицкий, В.И. Гончаров, Б.С. Карамурзов, А.А. Пинский).

2. Теории, рассматривающие учебный процесс как интегрированное пространство (И.В. Абакумова, А.Я. Данилюк, П.Н. Ермаков, Д.И. Корнющенко, В.Т. Фоменко)

3. Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно -смысловые особенности учащихся как педагогический фактор (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева).

4. Теории, раскрывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования (И.В. Абакумова, А.К. Белоусова, И.А. Васильев, П.Н. Ермаков, P.P. Каракозов, Д.А. Леонтьев).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики: СЖО (Д.А. Леонтьев), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басс), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан), «Шкала базовых убеждений» (Р. Янов-Бульман), тест «Толерантность» А.И. Доровского и экспресс-опросник «Индекс толерантности», характеризующие особенности социализированных смысловых образований личности, ее готовность понимать и принимать поступки других людей. Для выявления способности студента к адаптации в новых социальных условиях обучения в ВУЗе был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА).

Для изучения мотивационной сферы, как важнейшего компонента профессиональной адаптации студентов, было использовано несколько методик. Для изучения профессиональной мотивации использовались -методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была предложена В.А. Ядовым. В настоящей работе был использован модифицированный Н. Кузьминой и А.А. Реаном вариант этой методики) и методика «Мотивация профессиональной деятельности».

Для выявления особенностей когнитивных и креативных параметров мыслительных процессов использовались тест «Диагностика структуры сигнальных систем» (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, И.О. Садовникова), «Диагностика творческого потенциала» (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова). Также проводился сравнительный анализ академической успешности студентов, обучающихся по разным технологиям интеграции.

Научная новизна работы:

- Интеграция рассматривается как составной компонент организации непрерывного профессионального образования в пространстве «школа - вуз»;

- Показано, что интеграция в учебном процессе может реализовываться по различным образовательным траекториям и технологии интеграции могут быть ориентированы на различные познавательные и личностные особенности обучаемых;

- Установлено, что различные виды интеграции оказывают различное влияние на познавательные и мотивационно-смысловые особенности обучаемых;

- Виды интеграции, ориентированные на инициацию смыслообразования в учебном процессе оказывают существенное положительное влияние на особенности профессиональной адаптации обучаемых в процессе непрерывного профессионального образования при переходе из школы в университет.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- по-новому подойти к проблеме интеграции в учебном процессе, показать необходимость операционализации интеграции в реальной учебной практике;

- впервые описано, что операционализация интеграции позволяет разработать различные виды интеграции в учебном процессе, ориентированные на познавательные и личностные особенности обучаемых;

- впервые показано, что различные виды интеграции в учебном процессе оказывают различное влияние на важнейшие компоненты профессиональной адаптации (самоопределение, самореализация, смысложизненные ориентации, саморегуляцию);

- впервые показано, что виды интеграции, инициирующие смыслообразование обучаемых, оказывает наиболее существенное влияние на развитие ценностной, смысловой и мотивационной сфер и следовательно, на формирование профессиональной адаптации студентов на начальных этапах обучения в вузе.

Практическая значимость исследования:

- разработаны различные виды интеграции в учебном процессе при организации непрерывного профессионального образования в системе «школа - вуз» и системы их операционализации;

- разработан вид интеграции, инициирующий смыслообразование учащихся;

- разработана система реализации различных видов интеграции в системе «школа - вуз» и этапы ее внедрения в педагогическую практику;

- спроектированная диагностическая схема позволяет выявить особенности влияния различных видов интеграции на особенности профессиональной адаптации студентов младших курсов.

Положения выносимые на защиту:

- В условиях постоянно растущих темпов обновления знаний, техники и технологий скорость их изменений стала опережать динамику необходимого темпа интеллектуального развития общества. Задача поддержания необходимо уровня готовности человека к выполнению профессиональных и социальных функций определила переход к новой парадигме образования - «образование через всю жизнь», т.е. к непрерывному образованию, что предполагает смену не только парадигмы образования, но и логики учебного процесса, поскольку профессиональное самоопределение (как первичный этап профессиональной адаптации) начинается на более раннем этапе обучения.

- Для реализации непрерывного образования в системе «школа - вуз» в наибольшей степени соответствуют модели, ориентированные на формирование определенных качеств обучаемых, востребованных социокультурной ситуацией. В качестве одной из таких моделей рассматривается интегрированное обучение как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени.

- В системе непрерывного образования необходимо разработать и апробировать различные модели операционализации интеграции в учебном процессе, причем различные технологии интеграции в системе непрерывного образования по-разному влияют на важнейшие составляющие профессиональной адаптации: самоопределение, саморегуляция, самореализация.

- Технологии интеграции, инициирующие смыслообразование обучаемых на различных этапах системы непрерывного образования, оказывают наибольшее влияние на формирование профессиональной адаптации студентов младших курсов, по сравнению с другими технологиями интеграции.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой принимавших в исследовании младших школьников, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико - статистических методов анализа экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: Университетский комплекс Кабардино-Балкарского Государственного университета: 4 колледжа и соответствующие факультеты КБГУ (медицинский колледж - лечебное дело, стоматология; колледж дизайна - декоративно-прикладное искусство; педагогический колледж - педагогика и методика начального образования; колледж информационных технологий и экономики - бухгалтерский учет и аудит).

Апробация работы: Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогического колледжа и института переподготовки кадров Кабардино-Балкарского Государственного университета. Они также легли в основу программ и технологического оснащения ряда гуманитарных курсов других колледжей (колледж дизайна,, политехнический колледж, медицинский колледж), входящих в структуру данного университета. Тема «Психология интегративной организации учебного процесса, инициирующего смыслообразование учащихся», разработанная на основе материала данного исследования, включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается будущим психологам-магистрам на факультете психологии РГУ. Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию разных видов интеграции в учебном процессе высшей школы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2003 - 2005), на «Неделе науки» (РГУ, 2004 г.), Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы рейтинговой системы оценки успешности обучения студентов в вузе» (Нальчик, 26-29 марта 2002 г.), Всероссийской конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 7 работ, общим объемом 2,1 печатных листов.

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 165 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из источников, из них 11 на иностранных языках, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3

1. Рассматривались результаты диагностики по трем группам:

1) Группы, в которых использовали когерентный вид интеграции (КИ);

2) Группы, в которых использовали синектический вид интеграции (СИ);

3) Группы, в которых использовали интроекционный вид интеграции (ИИ).

Для выявления такого комплексного психологического конструкта как профессиональная адаптация, в рамках настоящего исследования рассматривались три составляющих: смысложизненные ориентации, социальная адаптация, профессиональная мотивация.

2. В группах ИИ студенты имеют значительно более выраженную тенденцию к осознанию ценностей (и конкретных, и абстрактных, и профессиональных). Профессиональные ценности более успешно осмысливаются и вербализируются студентами ИИ, которые более отчетливо, чем в группах КИ и СИ могут объяснить, чего они хотят добиться в жизни, что для них является более, а что менее важным при реализации профессиональных перспектив. У них и у студентов из групп СИ также более выражено стремление к ценностям личной жизни.

3. Исследование социальной адаптации как компонента профессиональной показало, что по двум шкалам (этническая толерантность, социальная толерантность), которые показывают специфику отношения к людям иной расы и этнической группы, к собственной этнической группе, оценке культурной дистанции, отношение к группам риска и некоторым социальным процессам, между студентами всех групп принимавших участие в исследовании значительных различий выявлено не было. Толерантные и интолерантные проявления для них характерны почти в равной степени. Однако то, что относится непосредственно к толерантности как черте личности, диагностирующей установки и убеждения, которые в значительной степени определяют отношение человека к окружающему миру, вне этнической плоскости, показывают различия между теми кто учился вне интроекционной интеграции и обучаемыми в группах ИИ.

Изучение разных компонентов мотивационной сферы студентов (учебная, профессиональная мотивация, профессиональная направленность) позволяет выявить особенности в определении студентом своего профессионального выбора и профессиональной адаптации на начальных этапах ее становления.

4. Это дает возможность разработать модель интегрированного образования, ориентированного на интроекцию как механизм формирования синтезированного знания на ценностном уровне и ранний профессиональной адаптации, что положительно влияет на важнейшие компоненты всей смысложизненной концепции личности. Это позволит инициировать в учебном процессе стремления к самоактуализации, к творческой реализации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, в то же время характерно неверие в возможность искренних и гармоничных межличностных отношений, недоверие людям и низкий уровень спонтанности (свободы, естественности, легкости без усилия); наиболее значимые ценности - «интересная работа», «активная деятельная жизнь» и «уверенность в себе», при этом «общественное призвание» и стремление к обязательному социальному успеху не имеют особой значимости, гармоничное отношение к будущей профессиональной деятельности и ее высокая значимость, проявляющееся в значительном преобладании внутренней мотивации.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности студентов. В учебном процессе в высшей школы можно организовать обучение, направив его на формирование смысловых образований студентов и особенностей их профессиональной адаптации. Используемые в практике современного учебного процесса разные образовательные технологии, имеют разный смыслообразующий потенциал, т.е. воздействуют на развитие смысловой сферы студентов с разной интенсивностью. Это особенность подтверждается анализом по разным критериям оценки. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень, необходимо использовать образовательные технологии, непосредственно направленные на активизацию положительной динамики развития смысловой сферы студентов. Экспериментально апробировав различные виды интеграции, были сделаны следующие выводы:

1. Задача поддержания необходимо уровня готовности человека к выполнению профессиональных и социальных функций определила переход к новой парадигме образования - «образование через всю жизнь», т.е. к непрерывному образованию. Деятельность студентов должна быть интенсифицирована, усилена, направлена в желаемую сторону средствами учебного процесса, а для этого необходимо найти определенные психологические механизмы становления личности и соответствующие им дидактические модели, которые позволят вывести учебный процесс на уровень запросов современного общества. При этом непрерывное образование предполагает смену не только парадигмы образования, но и логики учебного процесса, поскольку профессиональное самоопределение (как первичный этап профессиональной адаптации) начинается на более раннем этапе обучения, меняется последовательность профессионально-адаптогенных факторов, особенности сопровождения профессионального становления.

2. В качестве одной из таких моделей может рассматриваться интегрированное обучение как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени. Наиболее перспективны в этом плане - когерентность, согласованное взаимодействие подсистем в процессе создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы познаваемого (вместо системы значений, которые мы усваиваем, изучая математику, физику, биологию, историю и т.д., учащиеся начинают постигать понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания); синектика - способность синтезировать разноплановые (разнокачественные и разномодальные) знания в качественно новое, дивергентно соединять достаточно противоречивые подходы на основе прямых, субъективных и символических аналогий; интроекция, которая рассматривается в психологии как механизм «включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и установок других людей», которые находятся с ним в едином познавательном пространстве.

3. Различные виды формирования целостного в познании, будут по-разному проявляться в интегрированном учебном процессе. На этой основе можно разработать типологию видов интеграции в обучении: когерентная интеграция, синектическая интеграция, интроекционная интеграция. Они разнородны по познавательным стилям, направленности и очевидно, что их активизация даст различный дидактический эффект.

4. В качестве интеграции, инициирующей смыслообразование обучаемых на различных этапах системы непрерывного образования, наиболее эффективной (из рассматриваемых в данном исследовании) является интроекционная интеграция, выводящая учебный процесс на уровень личностного смысла, компонентов устойчивых смысловых образований и оказывающая наибольшее позитивное влияние на формирование профессиональной адаптации студентов младших курсов, по сравнению с другими видами интеграции в обучении.

Показано, что проблема, изучаемая в настоящей работе, имеет широкие перспективы дальнейшего исследования: уточнение ведущих составляющих смысложизненных компонентов, которые влияют на успешность профессиональной адаптации студентов младших курсов в интегрированном образовательном пространстве «школа - вуз»;

- практическое воплощение полученных результатов в методиках и технологиях, ориентированных на выделенные особенности интроекции, опирающейся на ценностные ориентации и особенности смысловой сферы студентов, конкретного вуза, конкретной специализации и т.д.

Разработанные в области теории смысла теоретическая основа и технологический инструментарий, будучи адаптированными к механизмам интроекционной интеграции в обучении с учетом различной профессиональной направленности студентов, позволят вывести знания на смысловой уровень, «Я» студента, сделать их составной частью его смысложизненной концепции. Это даст возможность молодому поколению России быть конкурентоспособным на уровне мировых интеллектуальных стандартов XXI века.

151

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гучапшева, Зарема Мухажидовна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ, 2002, № 8. - С. 14 - 19.

2. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа, 2002, №9.-С. 117-127.

3. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов-на-Дону, 1997, Т. 3, Вып. 1. - С. 3 - 5.

4. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998, Т. 4, Вып. 2. - С. 3 - 5.

5. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989.

6. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Гос. ун-та, 2003. - 480 с.

7. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа, 2002, № 13 (39). С. 146 - 151.

8. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2001.

9. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2001.

10. Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2002.

11. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа, 1998. № 2 (10). С. 28 - 31.

12. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса // Инновационная школа, 1998. № 2 (10). С. 200 - 203.

13. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

14. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

15. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Взаимоотношение естественного и гуманитарного знания // Философско-психологические проблемы развития образования. М.: 1981.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

17. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

18. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002, 416 с.

20. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.

21. Атутова П.Р. и др. Связь трудового обучения с основами наук / П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, Ю.К. Васильев. -М.: Просвещение, 1983, 128 с.

22. Ахтямова Р.Ш., Тюнников Ю.С. Профессиональная направленность как средство формирования интереса к предмету: Метод. Рекомендации. -М.: Изд-во АПН СССР, 1986, 76 с.

23. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-во Просвещение СССР, 1985, 208 с.

24. Бабанский Ю.К. Методы обучения учащихся в средних профессионально-технических учебных заведениях: Метод. Рекомендации. М.: Изд-во Госпрофобра СССР, 1982, 40 с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982, 192 с.

26. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

27. Байнхауэр X., Шмакке Э. Мир в 2000 году. М.: 1973.

28. Баллер Э.А. Преемственность // Философ. Энциклопедия; под ред. Ф.В. Константинова. -М.: Сов. энциклопедия, 1967, с. 360.

29. Батаршев А.В. Применение технических средств программного обучения в школе и среднем ПТУ // Технические средства в учебном процессе: Сб. науч.-метод. ст. / Сост. А.А. Кыверялг, А.В.Батаршев. -Таллин: Изд-во Мипросса ЭССР, 1985. С.152 - 183.

30. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Автореф. дис. д-ра наук. Ростов-на-Дону, 2003, 49 с.

31. Беляева А.П. О преемственности трудового и профессионального обучения // Проф.-техн. образование. 1976, № 11, - С. 14-16.

32. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,192 с.

35. Бражник Е.Н. Современное состояние и тенденции развития профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров в системе непрерывного образования Франции. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: 1992, 21 с.

36. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии, 1993, № 1. С. 6 - 13.

37. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М.: Смысл, 1999, 137 с.

38. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 201 - 223.

39. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. - С. 482-491.

40. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003,240 с.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. -М., 1984.

42. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. ДА. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 284 - 315.

43. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990, 228 с.

44. Возможные пути реализации целей общества (опыт систематизации) / Отв. ред. Г.В. Осипов. -М.: Наука, 1987, 213 с.

45. Вольтер В., Раянгу В. Прогнозирование и планирование структурных изменений в системе образования. Таллин: Валтус. 1987, 72 с.

46. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982, Т. 1. - С. 6 - 328.

47. Герщунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987, 264 с.

48. Герщунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория, практика. Киев: Вища школа. 1986, 200 с.

49. Голант Е.Я. К теории методов обучения в советской школе // Сов. педагогика, 1956, № 11. с. 90 - 98.

50. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. - С. 143 - 156.

51. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. -Тирасполь, 2001, 96 с.

52. Данилюк А.Л. Интегрированное обучение. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Гос. Пед. ун-та, 1999.

53. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. -Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003, № 1. С. 204 - 212.

54. Жиделев М.А. Современные методы обучения. М.: Высш. шк., 1985,72 с.

55. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990, 168 с.

56. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Просвещение, 1987, 165 с.

57. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество и управление школой. -М.: Знание, 1991, 64 с.

58. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. -М.: Наука, 1983.- С. 62-101.

59. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

60. Зинченко Г.П. Предпосылки становления системы непрерывного образования. // Советская педагогика №1, 1994. С. 12.

61. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. -Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

62. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

63. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

64. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 26 28 февраля 2002 г. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

65. Интеграция современного научного знания. Методологический анализ / Н.Т. Костюк, B.C. Лутай, В.Д. Белогубь и др. Киев: Вшца школа, 1984,184 с.

66. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

67. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1991.

68. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997, Вып. 5.-С. 19-26.

69. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. - С. 10-13.

70. Кондаков М.И. Содержание // Логический словарь-справочник. 2-е изд. - М.: Наука, 1975. - С. 556 - 557.

71. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляциидеятельности // Вопросы психологии, 1989, № 5. С. 18 - 25.

72. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2003, 608 с.

73. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2003, 608 с.

74. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

75. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989, 359 с.

76. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк. 1991, 224 с.

77. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М.: Знание, 1974.

78. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

79. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1985.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

81. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика, 1946, № 1 2. - С. 65 - 72.

82. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

83. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. - С. 57 - 70.

84. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. — М., 1993.

85. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

86. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-С. 156-177.

87. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. М.: Смысл, 1992.

88. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии, 1996, № 4. С. 15 - 26.

89. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание. 1976, 64 с.

90. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. Педагогика, 1981, 184 с.

91. Маслоу Абрахам. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997, 304 с. Серия «Актуальная психология».

92. Матрусов И.С., Рыжаков М.В. К проблеме методов обучения // Сов. педагогика, № 1. С. 44 - 48.

93. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975, 368 с.

94. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

95. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: МГУ. 1982.

96. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии, 1987, № 5.

97. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.

98. Монахов В.М. Резервы совершенствования методической системы обучения // Сов. педагогика, 1987, № 3. С. 23 - 29.

99. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и граница их применения. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1979, 160 с.

100. Мочалова Н.М. О методах развивающего обучения // Сов. педагогика. -1980, №8.-С. 53-59.

101. Муртазин Г.М. Активные методы и формы обучения биологии: Человек и его здоровье. М.: Просвещение, 1989, 192 с.

102. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

103. На пути к новой школе: Опыт перестройки народного образования в Эстонской ССР / Э.Р. Гречкина, Х.И. Лийметс, В.К. Руус и др. М.: Педагогика, 1988, 224 с.

104. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. М.: Юрайт-Издат, 2004, 484 с.

105. Отчет о выполнении комплексной программы «Развитие образовательных систем юга России» Российская академия образования - Москва, 2005.

106. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - С. 162 - 177.

107. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

108. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983, 608 с.

109. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. Сб. науч. Трудов / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Изд-во АПН СССР, 1987, 182с.

110. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1996, 224 с.

111. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии, 1983, № 3. С. 29 - 39.

112. Прогнозирование развития общеобразовательной школы (Методологический аспект): Сб. науч. тр. / Под.ред. М.Н. Скаткина, Б.С. Герщунского. -М.: Изд-во АПН СССР, 1988, 143 с.

113. Прогнозирование социально-экономического развития региона. Вопросы теории и методики. -М.: Наука, 1981,178 с.

114. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003, Т. 1, 312 е.: ил.

115. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990, 494 с.

116. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.

117. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998, № 1. - С. 3 - 19.

118. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999, 288 с.

119. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов-на-Дону, 1996. - С. 60 - 82.

120. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. - С. 201 - 230.

121. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. - С. 235 - 237.

122. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002, 527 с.

123. Ситдикова Д.Т. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней школе и вузе // Современные проблемы педагогики высшей школы: Материалы науч. конф. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1976. - с. 74 - 77.

124. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации Министерство образования и науки Российской Федерации -Москва, 2005.

125. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. /Яросл. гос. Ун-т. Ярославль, 1995, 268 с.

126. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

127. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990.

128. Черкасов В.А., Черкасова Э.С. Оптимизация педагогических приемов учебной деятельности на основе преемственности в обучении: Метод, рекомендации. Челябинск: Изд-во Челябинск, пед. ин-та, 1979, 68 с.

129. Heidegger М. Existence and being. Chicago: Regneiy, 1949.

130. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. - P. 206 - 221.

131. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs, 1979, V. 99. P. 3 - 40.

132. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology, 1978, № 9. P. 145 - 152.

133. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.162