автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности развития коммуникативных способностей у подростков, оставшихся без попечения родителей

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности развития коммуникативных способностей у подростков, оставшихся без попечения родителей"

мучно-псовцозлгтзссй псшэт псшшоп:: '":о украш

На правах рукопг.ся

КЛРАС2М Еша ГЬаноша ШЙОЛОШЕСЖЕ ОООЕЗШЮШ РАЗВИТИЯ КХИКВЖАТИКШ

спосопюста: у подростков, остаешся

БЕЗ ГОПЕЧЭПИ Р015ГГЕЛЗЛ

Специальность 1Э.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание учекой степени кандидата психологических наук

Киев - 1991

Работа шполйзга в Паучяс-исследозательсксм институте психолога:: К10 Укр/т.-ш.

ПаучпыЗ руководитель - канюдат пс".хслоп-:ческих нар;, старый;

научкп! сот.^улик Б.А.ТАТгКлО

Официальные оштокй-л; - диктор психологических наук, профессор

Л.О.БУ?ДАт!УХ

кандидат психологических наук, доцент С.О.УСтаЯЗПЧО

Ведущее учрвкдеиие - Ккевс:я5 госу/дрстъенкий педагогическ:

гястгтут к;.г. ?/;.П.Дрзго:.:а.чова

Занята диссертации состоится "24" декабря 1991 года Б II.00 часов ка заседании специализированного сонета К 113.04.0! в Научно-исследовательском институте психологии МН0 Украины по адресу: 252033, т. Киев - 33, ул. ПалькоБская, 2.

С диссертацией могло ознакомиться в библиотеке К1ГИ яснхоЛ' гкп МО Украины.

Автореферат разослан " " ¡¿ОгНуь-Х- 195Х г.

Учет:5 с^фетарь специализированного совета

М. Л. АЛЕКСЕЕВА

оецля хлр.«тнр:ет:ял рдготы

Актуальность у.сслсдованг.я. Одной из Еа\-лг:х а ело:-лих задач, которые решает пазе общество па отапг сво-. го ои'омончл, является проблема пошвегтя социальной акгдзг.остп лг.чкости. К числу главных показателей социально:! а:;т:га:юст- относится уг.;е-к::я оптг-мнзгровать кэетшчностане етпоиенпя, уо?-зиаит.1Г)ать кон— тают п сотрудничать с окру.тлю'.:?"-.:: джямш в уе.-оппях с.ок.:зстном деятельности. Развитее на достаточно:: уровне :/:чх качеств позволяет позленть »Тгективность бссх видов деяте/ьност:-.. Поото:^ повышение психологической хкмпотентности и ей.; общения у над-ростаэдего покачеп::я лш.-ется вагх'е&ю:! педагоглчесхоЛ задачей. Первостепешгое значекпэ ота яробле.-а прнобротгл-т в области воспитания дете-'), остаз'.::::хсл без попечения родитс/п¡¡, г: ее центральны:.: звекс.'л являетоя элективная организация система обг.еяия в ситуация вынужденной социельноЯ двпризацап.

Несмотря па то, что в настоящее вре:.:я общество все з больше:-! степс ни обрапает вшпа-чив на прсб..е:лу- сиротства, психслого-педагогаческое рзпенпе еэ далеко от заверстенип. Воз:.м:;<но, в какой-то мере проблему удастся реепть с пскоп^п "се:.;сйпнх" детских до::ов, эксперимент с которнмп приобретает в наиеП страна все более стирокиэ глсстаби. Однако реальность такова, что тра- • дициошше детские дома и аколц-внтернатн еще долго будут наиболее распространенной {срмоП воепптания детей-сирот и детс.1, оставшихся без попечения родителе;}. К тег.гу не вохголсности совершенствования их работы еще далеко не исчерпали, что в наиболъ-пей сте:они относится к созданию нозих педагогических технолога;!, обеспечивавдих повышение эсЪ'ектизности воспитательного процесса в учреждениях .для детеЗ-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а такие психологической попеки пробивающим в них детям.

Вклад в разработку проблем сиротства, внесенный Л.И.Бско-вич, И.В.Дубровиной, И.Лаягмейер, З.Матейчек, В.СД'ухшой, А.М.Ирихожан, И.Н.Толстых, Т.ИХферевой позволяет до некоторой степени разрешить нвотлошше задачи практической психологии в системе психологической слу;.. пкал-пнтернатов. А усилившаяся в последние годы разработка психологических аспектов обшения,

ого уровней, ко зл'гоа, юзхаиизков блеяния еа личность /Е.Г.Лг-кьет), Г.:;.Андреева, А.А.Еодалсв, А.П.Гуева, В.В.Дзш-дов, Г.ИЛлюгвдпоя, Л.В.Киричук, Г.Л.Ковалев, Л.А.Леонтьей, Б.О.Л^гов, Л.Л.ПетгоЕскап, Л.В.Петровсгай/, в частности, генетического пепепгг /Л.С.Коя, Г,!.И.Лисинз, Л.в.^дркк, Д.Е.сЛЬКо-шш п др./, .»бсспечили продвижение современно;) науки по пути психологического обеспечения оптимизация есщеяия развиваяцейся личности, овру"реванш уыенпЗ и навыков б этой, сфере.

Г« гесте с теи остается актуальным и недостаточно разрабо ташшм вопрос об особенностях развития у детей а подростков спосоон сти гг^гктиЕНо общаться во всех сферах соцг.алького ок-руззптш, одн"м кз условии которого является разработка психологических знаний о механизмах а факторах такого развитая. Особого ктканкл психологов требует изучение специфики йор;дированпя и функционирования сферы общения в условиях социальной деприва-цки у подростков. Общение в этой возрасте играет вакнув роль, и его- иартизнке не просто препятствует успсзншл социальным контакта'.; подростков при переходе во взрослую :зазнь вне школы-интерната, но и тор-.юзит эффективность ' сеп системы социализации, активного приобщения к социальному окружению. .Данное полоиение и предопр делило выбор шзоблеш нашего исследования и соответствующего контингента испытуемых.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили цель данной работа - исследовшиг коммуникативных способностей подростков, формирование которых проходило в условиях внесемейного воспитания в интернатных учреждениях закрытого типа.

Рбьекто?л исследования- выступила система общения старас::: подростков в школах-интернатах для детей-сирот и детей, остав-'шихся без попечения родителей.

Предает исследования - коммуникативные способности старших подростков, воспитыващкхся пне системы детско-родательс-ких сЁязеп. , '

Гипотеза; вкличениость-невютсченность старшего подростка в систему реальных детско-родктельоких отношений выступает как фактор, определяивдгё особенности развития его коммуникативных

- з -

способностей.

В соответствии с целью гипотезой в дас-сертакш реваж»сь следуюанэ задач!;:

1. Провести теоротичесгий акалкз особенностей развита I йог.иуиихатчзной сгТюр-;: подростков з усл.тиях ооихалыго-Л деприза-цян.

2. Разработать "рптергл оценки рлззптпя коггмуннкатпвиах способностей у стартах подростков.

3. 3 ходе экспериментального псследозак ;я провести сралнг-нле э::лиргческих показателе:; согглатьно-псрп.й-ывпого и опора- ' ционального когжопентов ко^тужктгиишх способ.чостел у подростков, воспптываккт.хсл в скэлс-пнтерзате з сог.:ье.

4. Определить пспхологг;чес;ше услозия ипта;,:алыпго <;:с —.тк-рования и лорректди;: развития ког'лунпкатикг сгособносте? у подростков, остаьспхоя без попечения родителе.'),

: Тетог.ологпчест-т осяо~у дпссортацвоняоЯ работа состазкта общетеоретические положения созетс;:о:! психологической кпук::, рассаатряваяшие психическое становление личности з единстве об-щелая, деятельности м позкакпя; принцип дэгер'.пякзпа; генетический щтапглп. Теоретической базой исследования виступили положения, разработанные з иояцепцютс Л.С.Лиготского, Л.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановсй-Олавско:'), А.Д.Годалеяа, В.Б.Давыдова.

Для решения поставленных задач применялась следущие мет о-щг: метод свободных описаний партнеров по общения, выборочное наблюдение операционального состава комглуникаишного действия, модификация методики С.А.Будасси для исследования самооценки коммуникативной сферы, игровой тренинг.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что впервые изучены ■социаяьно-перпэптиБнчй и операциональный компонента коммутгаяатизных способностей подростков и определены возможности преодоления недостатков в 1-х развитии у детей, восготгваадихся в школах-интернатах доя сирот.

Теоретическая значимость заключается в расширении а углублении представлений о развитии коммуникативных способностей, ваявлегага их спесдЛики, уточнении представлений о геказисе рассматриваемого феномена в зависимости от заданных чндавиду опо-

собов социализации /в условиях семопного воспитания и в ситуации допрлвацпи родительского отношения/. '

Практическая значив .ость заюшчается в том, что полученные даагн >стическ.че материалы, а также предложенные формы коррек-цнонноЛ работы по преодолению недостатков развита коммуникативных способностей подростков, воспитывающихся вис системы детсно-родительских отношении, могут быть использованы для организации развшзаодего воспитания в школах-интерпатах, в том числе в рггботс их психологической слуг-::бы. Практическая значимость состоит.тагае в тол, что полученные результаты могут быть использованы в лекционных курсах систег.щ подготовки педагогов и школьных психологов пааадемп^ для дбте">-спрот.

Цаду,:носгъ п дсс .т.крность полученных данных обеспечивалась последовательно!! реализацией теоретических положений в решении задач омпирпческого исследования, организацией эксперимента в соответствии с целями, задачами г. условиями осуществления исследования, репрезентативной выборкой, использованием методов математико-статистическс,'; обработки полученных данных.

Поколения. выноси1 зде на за'Т'.ту:

1. Особенности социализации в семье и в условиях интернатных учреждений выступают кантором, обуйювлакшдал развитие социально-перцептивного компонента коммуникативных способностей подростков,

2. Связь между вхлюченностькьйввютченностьы в систему детсио-родитальских отношений и эффективностью общения, рассматриваемой во взаимосвязи социально-перцептивных и операциональных характеристик, неоднозначна. Социально-перцептивные характеристики значимо различаются по ряду показателей, цреяде всего, по глубине описания и личностной вовлеченности. В функционировании операционального компонента коммуникативных способностей различия выражены * виде тенденции.

3. Различия в развитии коммуникативных- способностей у подростков - социальных сирот и подростков из благополучных семей состоят не только в разности уровней успешности общения, но также выражаются в различии способов его осуществления. Способы общения детей из школ-интернатов более однообразны, менее вариативны, диапазон их индивидуалы-г'х стилей сужен по сравнению с

учащейся средне!; икали.

4. Применение прсдкгадшо;! в работе систс^к оптимально:! организагош общения в юкс.чвх-кптернатэх 'ля детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, демонстрирует вез-юя-ности достижения положительных результатов по (;ор;.;лр^вап;:р и коррекции кот.мушжитивн^-х способностей полростксв этих учреждений.

Апробация п?ботн. Основные результата исследования били представлены и обсуэдеип на отчетноП научной когДеренцлп профессорско-преподавательского состава Криворожского педг:Г0Гичес-1 кого института /1Е09/, годичном педагогическом семигаре "учанс-кой школы-интерната Киевской области,, конференции "<т,ор:г.фора-ние личности советского учители: опыт и проблемы" /ПзмаияДЭбС/, конференции "Проблемы педагогического общения" А&рсвогрцц, ' 1990/, заседании лаборатории груднозоспитуемого подростка ¡СП! психологии УССР.

Содержание и результаты работы отралены в четырех публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из гведения, трех' глав, списка использованной литературы, ъкллчалцего 183 паи основания, из них 10 иностранных, приложения. Диссертация иглояона-на 120 страницах папшюписиого текста.

' . ОСНОВНОЕ СОДЕРЯАШЕ РАБОТЫ

Бо введении обоснована актуальность проблема, выделены объект и предмет исследования, сформулированы его цель, гипотеза и основные задачи, определены методологическая основа и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, ¿¡ормы апробации полученных результатов, сформулированы положения, выноспмке на защиту.

3 первой' тлазе "Теоретические проблемы исследования" проанализированы и обоб'цены основные подходы к проблеме коммуникативных способностей в советское - зарубеетоЗ психологии, результаты разработки в психолого-педагогпческоЯ науке вопросов общения В подростковом периоде развития личности, а также неко-

- С -

юрке аспекта йормирования долосхя ребенка в условиях интернатных учре::дашп"! гчя детей-с.рот л детей, оставшихся без попечения родителей.

Анализ основных подходов к определению жмпетентности в области об:;е:гая /г.С.Васильев, Ю.Я.Г-елъялов, Ю.м.Гуксв, А..1.Кгдрон, П.В.Ку"гкна, Х.ГйКГмете, А.А.Леонтьев, Л.Л.Петровская, а. дсо^п, /11 Кпар1>. .'М.Уог^^гу , И. вс/п-ос^ г и др./ показал, что понятие "кожутгатпвяне способности" не является общеприняты:;. Чаще тзсего в отношении данной группы яв-ле:п;А употребляется торгяш "когглунпкг.тквпая компетентность". В теоретических разработках отсутствует строгая терминологическая Е:Г(йере1ВД"»ащ1ч эт;;х понятий. Поэтому на данном зтапе разработанности этих категорий представляется целесообразным тракто-'вать ког.';'у1П!кативную способность в широком знгчении как эквивалент коммуникативной компетентности. Согласно взглядам на природу способностей в советской психологии, гтшо утвердцатъ, что когл^гнпкат;шная способность имеет общественно-нсторическое происхождение, она форгдируется и совершенствуется в практическом обцсшш, особенно в быстроте и успешности приобретения соответствующих знаний, умениЛ и навыков.

В структуре ком^иг'ативных способностей чаце всего выделяют следующие компоненты: I/ способность к оптимизации ке^дач-н остяк* отношений в группе; 2/ способность к достижению своих коммуникативных целей; 3/ социально-перцептивные характеристики, которые представляют собой совокупность навыков восприятия, понимания и оценивания других людей; 4/ "техники" общения, тактические умения общаться; 5/ некоторые личностные предпосылки . коммуникативной компетентности, связанные чацего всего с "Я-кон-цепцией",

Б наиболее общем плане коммуникативная способность определяется как способность личности эффективно в з аим о де й с та ов ат ь с окружающими людьми в системе меклачкосткых отношений. В ее состав включается умение ориентироваться в социальных ситуациях, ■выбирать и реализовывать адекватные способы общения.

Теоретической основой содержательного анализа коммуникативных способностей принимаются полоаения о структуре предметной деятельности. Исходя из этого, выделяется ориентировочная .

а кспольнятельная часть ксвдуннкативного действия. Основой ориентировочной части являются социоперцептавниэ способности, которые рассматриваются лада в аир о к да смысле ка:с совокупность ивдивк^ально-псвхсяогических особенностей личности, необходимых для успешности восприятия, поншаниг и оценки другого человека. Исполнительная часть коммуникативного действия имеет операциональный состав.

В генетическом рассмотрении проблемы коммуникативных способностей отмечается несколько существенных моментов. Существует ряд работ, посвященных возрастной динамике с 'щения /¡,1.11.Лисина, А.В.Мудрпк, Д.Е.Эльконпк и др./. Однако в связи о тем, что до сих пор нет общепринятого понимания проблемы общения, представления о возрастной динамике его,в советской психологии не слояшлось и единого взгляд,а на общение подростков. Так, А.Е.?.5удрик характеризует этот тип общения кале переходный, предметом которого является подросток как субъект общения. И.Д.Оельдптейн выделяет три основных формы общения со сверстника-,га у старших подростков: штилно-личностное, стихийно-групповое, социально-ориентированное. В общем плане общение современного старшего подростка характеризуется следующими основными черта:®: яркой выраженностью потребности в общении /Л.И.Божо-вич, Т.В.Драгунова, А.З.Мудрик, Д.Е.Элькотш/; зависимостью социально-психологических черт подростка от социокультурных изменений /А.Н.Прихожая, Н.Н.Толстых, Ю.Сельдштейи/. Общение старших подростков определяется потребностью в его интимно-личностном характере, стремлением быть принятым и самоутвердиться в группе сверстников, которое оочетается со стремлением к коммуникативному уединению /А.Арпк, А.В.'«удрпк/.

Подростка, воспитывающиеся в интернатах для детей-сирот а детей, оставшихся без попечения родителей, не могут в полной мере реализовать свою потребность в общении о широким социальным окружением. Ош также лишены возможности уединяться, а значит, основные функции уединения в старшем подростковом возрасте /рефлексивная, адаптивная, компенсаторная и целеполагвющая/ осуществляются не в полной мере. В отличив от подростков из о$йдией шкоды у Сандальных сир.: кет таких реалий подростково-

- С -

го ез.инкдсйстеш как "деловые" отношения в классе и неформальные за стенами вколи. Таким образом, общение* в системе "подросток-подросток" протекает со значптельниг.л деформациям, что, очевидно, не позюляет сформироваться разнообразным коммуникативным умения.! л навыкал. Рароядамачся в стараем подростгсо-вол Еозрасте тенденция к увеличению потребности В доверительном . общении" с с взрослыми /А.В.:.1удрцк, И. С. Код/ такие не находит выхода в етсчах школы-интерната. Несмотря на то, что большинство исследтат -леЛ психологии сиротства /11.В.Дубровина, М.И.Лисина, А.М.Прлхоган, II.II.Толстых, В.С.Мухина н др./ выделяют категорию обцп.ш кг« основную и в плане формирования, и в плане проявления специфичности содержания детей и подростков в условиях закрытых детских учрежден».:!, исследования общения в подросткова! возрасте с позиции его ауДхзктпвности практически отсутствуют. Именно этот пробел ш и пытаемся в определенной степени заполнить своим-экспериментальным исследованием.

Зо второй главе "Постановка проблемы и программа экспериментального изучения коллуникатпвных способностей подростков, лишенных родительского попечения" уточняется определение понятия "коммуникативные способности", приводится концептуальная схема анализа указанного феномена, выделяются критерш1 его оценки, обосновываются иетодокп исследования.

Исходными в понимания сущности а способов развития коммуникативных способностей явились положения Б.В.Давыдова о сущности исторически сложившихся способностей человеческого рода, а так-,че положения Е.Ф.Ломова и А.А.Леонтьева о взаимосвязи общения и деятельности. Представления о структуре предметной деятельности, положенные в основу коглпонентного анализа коммуникативных способностей, базируются на модели, которая рассматривает внутрен-. ние средства деятельности, необходимые при ориентировке в кошу-никативных ситуациях, т. . социоперцептивную составляющую и исполнительную часть коммуникативного действия,'т.е. его операциональный состав;

' Социально-перцептивный компонент коммуникативных способностей понимается наш в широком смысле как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное восприятие, понимание и оценку другого человека. В работе рассматриваются только

вербальные коммуникативные депствпя, используемые при реализации различных форм ведения беседа.

С целью выявления особенностей со:. 1альио;1 перцепции у подростков применялся метод "свободных описании". Для обработки первичного качественного материала была пеполтлолап I пр • -.одура количественно-структурного и уроваегого анализа данных. Критериями сцйнкп полученных данных выступили следующие показатели: I/ количество элементов, входящих з характеристику; 2/ удельный вес "центральных" утвзрг.денпй по отношении к "пер::? .рипес-ким"; 3/ использование структуралпзируташх терминов: гвалшХ-ищ-рунцих и организующих; 4/ глубина описания; 5/ личностная вовлеченность.

Диагностика операционального компонента тпупикаинвных способностей основывалась на анолпзе и оцзнке (рорм ведения беседы в многократно:: систематическом наблюдении, а тагсхе в специально организованной игровой ситуации, пдатируюцей ситусиг'.п реального взаимодействия. Сценка опиралась на систему категории, выделенных в' практике социально-психологического тренинга для оценки эшТеитпвнссти обцымя. 3 соответствии с пг.ш <5ор-ш воде-' нйя беседы делятся на непродуктивные, к которым относятся игнорирование,. принижение личности партнера, высграппванне, дволст-векность поведения; и продуктивные, шштатше в себя вербализации, сообщение о восприятии партнера, сообщение о восприятии самого себя. •

Вспомогательными методами явились беседы с учителями, экспертные оценки, изучение блографичес:ах сведения об учащихся, изучение продуктов деятельности /сочтшениз/. в работе была использована такке собственная модификация количественного метода С.А.Еудасси для изучения самооценки качеств, проявляющихся в общении.

; В целях оценки эипиричепгих данных использовались приемы математической статистики'/Зс , -критерий Фпшера и

' 1 - критерий Стьюдента, -корреляционный анализ.

Контингент исследования составили подростки школы-интерна-' та для детеа-сирот и детей, осившихся без попечения родителей, и СШ Г? 4 п.г.т. Бучи ¡{невской обл., общей численностью 145 человек, из них контрольная группа 77 учащихся,' эксперпменталь-. ная - 68. . '

В третьей гляве "Анализ экспериментальных данных изучения коммуникативных сг юобностеГ; подростков, оставшихся без попече- • пил родителей" излагаются результат« сравнительного-эксперамен-телыюго изучения социально-перцептивного и операционального компонентов коммуникативных способностей у подростков из интерната и средней шк^.л:, а тщете предлагаются■ рекомендации по оптимизации развития коммуникативных спосойиостей в условиях школ-интернатов. ' • '

Изучение организации социально-перцептивного опыта основывалось на анализе "свободных описаний" различных людей. Подрост-каш били написаны характеристики кошгретпых точностей: сверстника, который нравится; сверстника, который не нравится; педагога, который нравятся; педагоги, который не правится; а такке ' самохарактеристика.

Анализ характеристик производился с точки зрения использования терминов интерперсонального восприятия по критерия:.:: количество элементов, удельный вес "центральных" утверждений по отношению к "периферическим"; использование структурализующах терминов; глубина описания, лпчкостная вовлеченность.

Сравнение эмпирических показателей социально-перцептивного компонента коммуникативных способностей в группах испытуемых из школы-интерната и средней школы позволило выделить ряд закономерностей. По таким показателям организации социально-перцептивного опыта, как количество элементов, соотношение центральных /относящихся к мотивам, установкам и другим внутренним свойствам личности/ и периферических /внешний вид, собственность/, а такке использование структурализущах терминов, значимых различий у подростков - социальных сирот и подростков, воепптывапцвх-ся в семье, ъ группе мальчиков не обнаружено. В отношении зе глубины описания и личностной вовлеченности установлено, что выявленные различия обладают высоким уровнем значимости /соответственно ¡> 0,001 Яр < 0,01; см. табл. 1/. Так как характе- ' ристики глубины описания другого человека являются наиболее су-щественнша, то это дает право утверждать, что в целом имеются значительные различия в понимании другого человека в группах мальчиков из школы-интерната и средней школы.

Таблица I

Использование терминов Ш'терперсоналыюго восприятия в группах мальчиков тколк-иктерната и средней школы

1 X ! о" 1 ! Признаки |школа- !средн.¡школа- 'средн.! Р ! ^ Iинтерн.)школа ¡интерн.¡школа | |

Количество элементов 20,21 22,94 29,99 24,00 1,25 0,42

Периферические утверждения по отношению к центральным / % / 4,18 7,18 22,12 46,27 2,09* 0,34 .'

Структуралиэуюгае тер-.ины 6,71 8,27 55,69 74,60 1,34 0,10

Глубина описания ■ 1,29 1,70 0,27 0,53 1,93 3,89***

Личностная вовлеченность 1,68 2,15 0,35 0,88 2,55* 2,88**

Примечание: * - различия значимы при 0,05; 995 -. различия значимы при 0,01; *** - 0,001.

Большинство описаний другого человека у мальчиков-сирот- на-, холится на первое уровне глубины / % =» 1,29/, то есть их описания не Дифференцированны от ситуации или дифференциация упрошена, характеристики однознаЧнык описываются внешние свойства и условия пропивания. 20Я описаний в этой группе ксгплуешх можно считать находяпимпся на 2-й ступени по показателю глубины описания, т.е. их объяснения дифференцировании, человеку приписываются только ему свойственные поведение и черты, имеет место изменение отношения при близком знакомстве. Только два испытуемых из. выборка мальчиков шеолы-интерната', характеризуя человека, приписывали .ему постоянные свойства независимо от колебаний поведения и давали объяснение данного свойства,- описывая причины и следствия. . •

Исследования зарубежных психологов показывают, что глуСина описания другого человека в наибольшей степени зависит от. уровня развития личности и от ситуации, в которой проходит ее формиро- " лае йгот!еу 1974/.

Б лепном случав отсутствие глубины в описании является следствие;.; топ ^окта, что в системе воспитания шкот-интерната отсутствуют интимно-личностное общение, доверительность, глубина контактов. Об этом свидетельствует такге то, что подростки, песиот'\'г на наличие гиперпотребности в такого рода об-понни, в очл'1 редких случаях действительно привязываются к взрослому восгтгтатслю или учителю. Возмогло, отсутствие такой глубокой пр'лтаипости сформировано за счет поверхностного отношения обиочпя взрослых с ребенком.

Средний показатель степени личностной вовлеченности /пред-стэмегпость себя в описании другого/ у подростков - социальных сирот 1,6В по отношению к 2,15 у подростков средней школы 0,01/. Причем в данном случао значимо различаются и дисперсии /см. табл. I/, т.е. у школьников, восиитавашихоя в семьях, вариативность этого признака вшо. У мальчиков школы-интерната 66^ из общего числа оцениваемых по дашому признаку висказшза-ний содержат местокмилш "мы", "нас", "нам" и т.д., т.е. описания в терминах взгипюотношелпй с описываемым /"Она всегда относится к нам с добротой", "Уы люби:.: г;-®!...", "Нас ругают учителя..."/.

Это голошение иояно отчасти объяснить имеющимися у подростков, воспитывающихся в условиях школ-интернатов» особенностями формирования их самосознания, когда возникает своеобразная идентификация друг с другом, так называемый >номен "Ш". Наличие подобного яъления в детских домах и школах-интернатах отмечается многими исследователя® и объясняется как следствие эмоцио> нально нестабильного положения детей.

Кроме вышеописанных различий в группах испытуемых, имеются различия в отношении употребления периферических и центральных •утверждений. Учащиеся обмчннх школ более вариативна в применении этих терминов, чем подростки школы-интерната /б/ >• , {3^-0,05/. . ^

В отношении дево.чек-подростков также модно' екг.зать, что наиболее существенным отличием в оппсании другого человека является глубина анализа. Средний показатель по этой характеристике у девочек-подростков иколн-интерната и средней школы различается на 0,1 % уровне значимости /см. табл. Г/. Очевидно, объясне-этому аналогично ранее данного в отношении группы Мальчиков,

Таблица 2

Сравнение использования тер'.иноз ннтерперсоналъного восприятия в характеристиках, написпнпь.:: девочками школы-интерната и средне!! околи

х_!__о"' ! !

Признаки икола-интерн. ! сгедн. школа •(•ДКОЛГ • ¡интерн. среди.| школа | р ! 1 1

Количество элементов 31,91 33,32 83,84 100,22 1,20 0,0?

Петиберическке утверждения по омовению к центральным 2,21 0,77 13,74 3,02 1,10 0,06

Структурали зующле гер:.п:ны 6,35 3,18 10,50 3,45 2,85** 0,64

Глубина описания 1,5 9 2,18 о,.з 0,62 1,43 4,99

Личностная вовлеченность 2,18 . 2,23 0,57 0,83 1,45 0,32

Примечание: 504 - различия значимы на уровне /> < 0,01;

арзсзс

- различия значимы на уровне £> 0,001.

У девочек средней школы наблюдается наибольшая вариативность в использовании структурамзующах терминов , т.е. тех, которые указывают на частоту появления определенных черт человека и их интенсивность, различение свойств действительных л кажущихся, настоящих и будущих /р>< 0,01/.

Среди других показателей значимых разли' й меяду подростка-№ средней школы и школы-интерната не обнаружено.

Сравнение девочек-подростков и мальчиков-подростков средней школы и соответствующих групп в школе-интерпате выявило следу:.-цие различия. Во-первых, они касаются вариативности: девочки лколы-интерната проявили большее разнообразие по таким параметрам как количество элементов ч характеристиках, личностная лов-1еченность, глубина описания. Мальчики-подростки более гарнатга-ш в использовании струнтурализующих терминов. Во-вторых,•в

- 1С -

грушах девочек средней школы по сравн~нию с мальчиками наблюдается большая вариативность в отношении количества утверждении, содержащихся в характеристиках а в отношении личностной вовлеченности /здесь тенденция совпадает с имеющейся в соответствующих группах шссды-интерната/, то есть данные различия являются половозрастными. В-третьих, еще одним совпадающим признаком является -большая глубина анализа в описании девочек обеих групп /^0,001/.

. Одним из факторов, который оказывает негативное влияние на успсмность общения подростков школы-интерната, является их более низкая самооценка в сравнении с подростками, роспитывающими-ся в семье. Об этом свидетельствуют результата анализа самохарактеристик и показатели, полученные с помощью методики для исследования самооценки качеств, проявляющихся в общении /показатели самооценки, вычисленные с помощью коэффициента ранговой корреляции. Спирмена у подростков - социальных сирот 0,24 /девочки/ и 0,06 /мальчики/, а в средней школе соответственно 0,56 и 0,20/.

В отношении представленности операционального компонента коммуникативных способностей у подростков - социальных сирот и подростков из благополучных семей также получены некоторые результаты. Сравнение групп испытуемых в отношении применения различных "техник" общения значимых различий не обнаружило. В целом во всех группах, исключая девочек средней школы, количество применяемых продуктивных и непродуктивных форм ведения беседа равно. Тем не менее можно отметить определенные тенденции в отношении этих показателей.

Наибольшее количество коммуникативных действий у мальчиков - социальных сирот приходится на "технику" .принижения личности партнера /27,06 %!, т.е. подростки школы-интерната довольно часто высказывают замечания оценочного характера по отношению к репликам и .точности партнера'.

Сравнение-дисперсий по данным всех групп испытуемых позволило обнаружить следующие закономерности. По сравнению с девочками среднеЗ школы, девочки школы-интерната менее вариативны в применении продуктивных форм ведения беседа, т.е.' диапазон ио-пмьауемых гам "техник" уже, чем у школьниц, воспитывавшихся в

семье. В отношении применения про активных "техник" обнулил девочки - социальные сироты более "одтпакол1", т гндивидуплышЯ стиль общения менее выражен, он близок к некоей среднему варианту. Этот факт, очевидно, являптся следствием однообразия, стабильности круга общения, ограниченности возиоглостл разнообразных контактов в стенах пколк-игтерпата /см. табл. 3/.

Таблица 3

Сравнение вариативности в гпьмененип "техник" общения /представлены значимо различающиеся дисперсии на 53 уровне/

"те-енгк-" |Девоч.|Девоч. оицьшл ¡унтерн^ школы Мальч}Мтльч. ШКОЛИу СПСЛЧ. интер}школы :,1альч;Девоч. тколыуИ-колп— интер^шпр. ТТ-~ Лтльч^Девоч. среди{ср-дн. школы|школы

Игнорирование .175,8> 83,3 Принижение 199,5 > СО,0 Выспрашивание Двойственность 86,4<-203,7 65,7 <175,8 86,5 <136,1 203,7 > 84,5

Вербализация I 47,0<ЮЗ,8 Вербализация 2 Сообщение о восприятии 72,2<188,8 партнера Сообщение о восприятия • 49,9<П0,У себя' 106,9 > 47,0 178,0 > 72,2 / 118,6 > 49,9

Меньшая вариативность в отношения продуктивных (Терм ведения-беседы наблюдается у девочек школы-интерната и по сравнению с мальчиками этой группы.-Таким образом, модно предположить, что существующая система организации общения в шкап-интернате, однообразие содержания детей в.наибольшей степени имеет негативные ■ последствия в отношении девочек. Ыоает быть, такая половая диф-. 'ференотация наблюдается потому, что девочки в большей мере приспосабливаются к окружающей унифицированной среде. , ■ ' Кроме этого, из. таблицы 3 видно, что мальчики школы-интерната менее вариативны в применении непродуктивной формы ведения беседы "выспрашивание" -/интерес к информации односторонний, нап-

равл^-нис: ответов ;;":;: партнеров строго предписаны, намерения вя— спрашв'"ог;егг) лт1! этом остаются неясно скрыты:::;/, по отнокению к друг::-: группам гоштустас. Девочки школы-интерната вариативнее девочек сре;пеп юколы в щлменепии непродуктивных борм ведения бесед:;: чгнеч-ровакпе и принижение. Других особенностей в отношегпи ви^-ла? лности не выявлено, так как дисперсии в отнопе-нии иных признаков различаются не-значимо,

Обобщение пэзультатов исследования позволило выделить пси-хологпчобкие возможности оптимизации развития коммуникативных способностей у подростков в условиях школ-интернатов для детей, оставдих я Осп попечения родителей. Предложенная система состоит из тпех основных блоков: I/ оптимизация организации обгения в системе школ-интернатов, включающая в себя: общественно-полезную деятельность на основе широких к разносторонне связей с обществом; доверительное общение педагогов с воспитанниками, индивидуализацию обучения и воспитания, а такие образцовую комму-никативнуп деятельности учителей и воспитателей; 2/ расширение онаниЯ в области психологии общения через лекционно-семинарский курс занятий как для детей, так и для . тателей, а также через систему психодиагностики и психологического консультирования; 3/ специальное социально-психологическое обучение общению подростков под руководство;/: психолога с использованием техник СНГ: групповых дискуссий, ролевых игр и психотехнических упратлений.

Возможности третьего блока факторов в совершенствовании коммуникативных особенностей'подростков, лишенных родительского попечения, были проверены в работе экспериментально. Основу методики проведения такого обучения составили упражнения по обуче- ■ нгго партнерское общению М.Форверга, с привлечением элементов ролевых игр и психотехнических упражнений, предложенных в работах Н.П. Аникеевой, Л.В.Добровича, ¡■.Мслнбруды, М.В.Цзен, Ю.В.Па-хом'-ва. Более элективной для достижения указанных целей оказав лась групповая работа при смешанном составе членов /подростки школы-интерната и средней школы/. Обнаружены значимые различия на 5% уровне по таким показателя.!, как употребление продуктивных "техник" общения и глубина восприятия и понимания другого человека, измеренным до и после проведения занятий в группах. Это позволяет констатировать наличие тенденции к изменению

функциоаярованпя комг/уяикативнах способкостеП сторону баяхио:! их э<?о.ектпзносгп как результат следаального со:г.1ЯЛы:о-пс::холог:;-ческого обучс.т-ш по предложенной методмпс.

3 заключении подводятся итоги проведенного эчелернмелта и обобщается выводы о пеххогюгдчеекпх особспиостг. ■< раодкт»; коммуникативных способностей у подростков, оста;:::;: гея баз попечения родителе:"?, намечаются перспектив.: _ о !1г.слодпБ''.!п:я.

Теоретический анализ проблем: и данные проведенного зкеяе-ркмента поззатяют считать, что вцдаглутая гипотеза подтвердилась. Особенности сог;:;и;--а:л:и в семье и в условиях пгтерп«т1шх учреждении заступает * втором, обусловягаавгег! оазйитве социально-перцептивного компонента яо.чиунвкатг.вних способностей подростков. Значите разгжж обксруг.сш! в ого В5е.-;:еймк1 показателе - глубине восприятия, понимания и оценки других лвдэП. Связь ме.тду включегшостьп-кеьллвчениостью в снстету дотско-родительс-кнх связей и э5о-о:<тивпостью общения подростков не однозначна. Социально-перцептивные способности значимо различаются по ряду показателей. В функционировали операционального компонента различи выражены в виде тенденции. Способа общения доте:: из пкол-кнтернатов более однообразны, менее вариативны, диапазон их индивидуальных стилей су:.*.ен по сравкегаш с учащимися средне;! школы. Разлитая в развитии коммуникативных способностей у подростков - социальных сирот и подростков из благополучных семей не сводятся к разной степени успешности процессов общения, но выра?лют"ч такзе в различии способов его осуществления. Оптимизация процесса развития коммуникативных способностей подростков в условиях школы-интерната для детей, оставшихся без попечения родителей, включающая расширение знаний в об. юти психологии об~ .щения, оптимальную организацию учебно-воспитательного процесса в системе школы-интерната и специально организованное социально-психологическое обучениеобщению подрост,ков - социальных сиро'", позволяет добиваться пологштельных результатов по 5'0Р'Л1Р°ваним и коррекции их коммуникативной сферы.

Перспективными нацравле"чями дальнейших исследований данной проблем! является изучение онтогенетических предпосылок социально-перцептивного и операционального компонентов коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте, а также индиви-

- Vg -

дуальных различи!! в области у: енпй оощаться у детей - соцнатв-кпх сирот. Целосообразнцм представляется дальнейшая разработка методических приемов по йормигованию коммуникативных способностей у подростков в условиях п;.теркатных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. К вопросу об исследовании коммуникативных способностей // Психологическая наука: проблемы и перспективы: Тезисы туч. сообщений. - Клев, 1990. - Ч. 3. - С. 43-44.

2. О профессионально значимых качествах педагогов школ-интернатов для детей-сирот // Формирование личности советского учителя: опыт и проблемы: Тезисы докл. и сообщений. - Измаил,

1989. - С. 56-58.

3. О психолого-педагогической подготовке будутцих учителей к работе в учреждениях для детей-сирот // Радянська школа. -

1990. - № 8. - С. 89-92 /на укр. яз.; в соавт./.

4. Психологические особенности педагогического общения в условиях шкот-интерната для детей-сирот // Психология педагогического общения: Тезиса науч. докл. - Кировоград, 1930. - С.153-154.

Надписано* печати 7Л0.91 Зак 284^ тир 100 ■ Размножено UUII ГВЦ гшетата Украины г. Киев