автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности развития у подростков объективного отношения к себе и другим как компонента нравственного поведения

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности развития у подростков объективного отношения к себе и другим как компонента нравственного поведения"

АКДдЬЛМ ПВДАГОПЯйСЙК НАУК СССР трудового красного онлшдш научна-исащдсаагтсюы институт

олщ и лщгогическоп П'ЖШОГИН

На правах рукописи

ЗАПОРОЖЕЦ Лювдила Анатольевна

УДК 159.7

психологические особенности развития у'подростков объективного отношения к себе и другим как компонента нравственного поведения

19.00.0? - Педагогическая и возрастная психологдя

Автореферат пдссертацин на соискание ученой отопени канадца та психологических наук

Моста, 1989

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Знамени Науадо-иссладовагельском шютигуго ойщой а педагогической испхологии АПН СССР.

Научшй руководитель:

доктор психологических наук, профессор Д.И.Фельдштейн. Официальные оппоненты:

доктор психологических наук В.Э.Чудновскяй;

доктор психологических наук А.И.Донцов.

Вадущае учревдание

Московский государственник педагогический институт ш. В.И.Ленинас кафедра психологии.

я?

Защита диссертации состоится "лтт июня 1989 г. в 14 чаоов на заседании специализированного Ученого Совета К.016.03.01 НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР по адресу: 103009, Москва, проспект Маркса, д. 20, корп. В.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотека института. Автореферат разослан _% О c¿-C¿¿e£ jggg г.

Учений секретарь Специализированного Ученого Совета, кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

адгсгсждя KE.T-iGTEüí

с !■

^•тдел : te лд ионхсясго-ЕО'^гогл^ской члуксл сюяг з/.да^л созор--зосг:итагая, пеосторслн(:гй роз?'г:?ля ллчиостй подрпстушлго человека. Центральное место и ponsimt otíoc задач прападязх'лт оптимизация .чртггЕопього зоопимкия школы;.о'.ол, раохриткп условлй, обзе-цечявакаах форг,;ирсиа>!ло у уы^ухсл таких ойчоотвонпо ценвых качеств жтаюпта как wcseocts, Правдивость, тсварккоскоя ЯЗЗСМиЛОМСГ(Ь, Т/ЕСТБО СОЮТЛлКОЙ СГБС-ХСТ -Bf'MüocTi; s др. Яосксльку в осково вравсгзглйсго йосгстз2!?яа лежит процесс усвоэнал ипдаъидсм моральш;:: корм и ярнвдл;оп, яираб-пга«:я1чх осщостеом, особу а актуальность npaodparar.v ргелв-дувдппя, эшшллущяе пс.псслогччэскиа механизма сознательного принятая рабэнком нрЭЕстазпных корм, правреимпя кх. в д-экст-згиккй регулятор зго ловзданзя, жоявииЗ с другига «мв,

QübOitycM зссдедогзапя стало ирезстйошюз позедзипе .гадай hü рубс-ял клади? го школьного и подсос пгевего г.озрлзта, вклэ-чаюоее язк моральные сузденнк, так и посгупк;: рабз.пга,

Поэдглетом гселвдоваьея »ашатся леихологачвекзэ спобаннс-отя развития у додростксз объективного отложения j; estío ;i дру-гтл б еовг.:осгно£ дэяталАногт»:.

(¡дней ну вйккекках вд^слогачесетх- структур, легаши): в основ*) ярэветгеаного развитая личности, июэочгкуй как поаш-ватчдышо таге и ад^сютшные котон en-vu, является доте .-cor; едмо-CO3SOHZ0. Га всходили из того, что сдакм из ю<касн&и?оз сау.-;-гозичин является отиол'лг'.э ребенка я С'Зба л другим в ос-гл'зст-ной дьятолькосги, преломленное сквозь ''сетку" объективных критериев. Б условиях коллективного Боспягпнкя, в разно-обризшх йор'лах делового сотрудничество, общение, об'ыэглтз^со отношение робенкя к сеоо я друга», у-ют «нтррзеов партнеров как разношисаих: участников деятельности являогс-т nco2xoa:i'<:cii првдпоешцеой усая-иог^ протекэакя cov.roomri лядп»дьпсстг.

бОВП!!П9 OCbSKT'TBltOCT'I ЗЗДЗОТСЯ рус'Л^'-У OÍl'¡3CT¿í r-K<) Юройо-

I Необходим отменить, что а фмозоОюкяй к м.калоггчяйю'л литература существуете рлм.ччннс ючэт аргр^л ¡-.л с.чпчк-'ля'иа

ПОПЯТ!;" "r.Or,nJlh" и ''Нр5ПС?<«К>КЧ.Т?;". Cv?!.1ÍTí» ' ГЧЛСССЛ c;<G"i il

пскхологичесюч словарях: у "C-ííhocoícko;* w.-ах" ^акоп-допо уЕотреблеаив этах аонятий. c:u!on;:.-:c!n. T.v.i о:::; я ас-йолы/аса я дааней рябото.

Tiiiiii'j/i нрщи/глоннан норма. Поскольку при такой объиктшшоК одоьки роГяаюк должоп упапшить интороси других л»щой к пород-то липужды: пркмщлть проносдодстпо «юрстника или ¡¡зрослого И ГЛКИХ-'ГО UiWiX ДаиТОЛЫЮСТИ, УМОНИ& сохранить Об'ЬОКТИШЮСТ!» шишг.-ол ii[i..ii!í;"4h'!jihi;m актом, вашим критприим нрапстиаиного раннитил. Отпошонно ic endo и другим дилпптся оДужтииним. 00-ли uooTDOTOTijyü'í рошапш/, доатикпшшл роопнкя и иго партноров; , НОО^ЬОКТ/ФШ'?.' (jl!iHf)T;»IQTin;'.l) ОНО ÍBWlilOTOíl, ЯСЛИ ОЦОНКЯ риЗуЛЬ-; '

Tü'foij ооботпошюй долталыюсти рабоика и портнорон иокажаотоя!,'•, йашшНоТСД ОО0«ТНПШШ0 ДООТИЖОИИЛ, аштжаютол усаохи других, .i j .

Huluíúu-

I. OöOdUM КОШЮНОПТОМ CUMOUOUUUHK« Я нраьотнонного ПОПО- > Аанин по/цюегкд «пяттол опюшшо ¡юЛоцкя к ando ц другим а ¡¡' (¡«'^(jcTiiütl доятплмюсти, которое ми жат ииатупать о форме объак« тинной Либо НрИСТХЮОТИОЙ оценки ропультптоп доятолыюоти.

'4. Ч^личс.шчшт ринпития обгоктиапого отмоишшя к oortn и другим кок KOMimiiniifu ирапатиошюго нонодоиид рпбшпш гатил то я li'J ТОЛМ'Л ООЛПДСИИО интшшктуилмшми црпДСТШШИ ОбЪОКТИШЮЙ ОДОНКИ (умпнио КчНТрОЛЙрОНМТЬ И ОЦИНШШТЬ работу, ШШНИО ítpíl»-(iTii'iiiiióti нормы - TpööonijiiHH сохранять об-ыпетишюоть при оценке) lio и наличии oootíoru типа оЛщпиил со пароалими (родитолши.учи-тнллми.) - "личностного" общпнил, для которого характерно отно-танке к другому чолиноку км к к цанмооти.

jipi» /юриходо к нодрооткоиому понраату, шешичвииа до той ь «нчииалмшм ürtpfi.iOM дрпшиаоианнуп многоплмноиую колиоктин-муи оОщоотьонно налипну« днитольноуть, имеющую npatioi'ионную li'uíi,принйоти пальму другим лчдям, м"*от создать блягопринт-Hijii уолопин мп иооиианного иренптид нранотнонной позади (« частности , ItOJilAJ Oíjl.n К'ГИШЮГО 0Т1Ю1ШШИД к OOÖO И Другим), КОТ0-ран :ni'i'(iM «тоштитсм рп гуллтороц нранотиинного нонадвнкп ПОД-роот i-Ju

Ii/üliäi K(¡(wuAOhuiiiiH нпл/uvton инучтшо и аодирдатодшт хл-

l>in'?t,¡,ut:yviai оообоНИООТОЙ рйЗ^ИТИД orii.fmTUÍIHOI'iJ ОТЛОШОНИЛ дв-ТйИ К (;о<5а И "(жчриТИШШМ при пареХОДй к ЦОДр0ЦТЦП|Юму DUapiUl-ry,

i) моолйдоцании ршиплиаь олчдумцив wijmw

I, Онуырагнн ть дй«)иоатику объект« иного и нового (сгипного (apKi/fP'ioThot'ii) относит« ц uario н Д11усим в побайтной дантелЬ' МО0ТЯ МЧ «lüllónü 11ПШ1ИЙЛ1.И0 jr^iWpllf)OTUIIHOÍl матодики. I

2. Выявить соотношонио объективного отношения робонм» к С0Й9 и другим с традиционно вцдоляомнмя аспектами самосознания (самооценкой уровнем притязания, самоконтролем).

3. Определить влияние уровня организации общественно полезной деятельности в классе на развитие объективного отношения подростка к себе и другим в совместной доягельности.

4. Раскрыть влияние особенностей воспитания в семье на принятие подростком нравственной нормн объективного отношоний*'

^отололоппеокой основой работы явились принятые в советской психологии представления об общественной сущности человека, о также общетеоретические положения о закономерностях психического развития рэбапка з системе деятельности (Л.С.Выгот-екдй, А.Н.Леонтьов, Д.Б.алькония, В.В. Да видов); об особенностях развития ребенка в .подростковом возраста (Л.П.Бокэвич я др.) и психологической сущности обцественно полезной деятельности как ведущей на подростковом этапе онтогенеза (Д.И.Зольд-итойн я др.).

В работе использовался комплексный мето(п исслздовзния. Экспериментальное исследование включало три этапз - констатирующий, пресбразувщй и контрольшхй. В констатируядем эксперименте изучались психологячоскио особенности нравственного поведения в плане развития моралышх суждений с пемопыэ специально разработанной методики "Моральные дилеммы" (участвовало Е76 учапихся Ш-У1 классов). Реальное поведение з ситуации морального выбора изучалось с помощью разработанной автором методики "Жюри", эксперименты проводились в двух 5-х классах: контрольном и экспериментальном (всего 65 человек). В прообразующем эксперименте при организации общественно полезной деятельности подростков создавались спец алыше педагогические экспериментальна ситуации, выяснялись условия, способствуйте принятию подростками нравственной нормы объективного отношения к себе и другим (участвовали 36 детой экспериментального масса и их родители). Кроме того, в исследовании использовался комплекс разнообразних методик: включенное наблюдение, устные и писмон-1ше опросы и экспериментальные беседы, сочинения, с от: ом? три -ческие методики, методика Дембо-Рубишптейн для определения уровня притязаний и самооценки, методика определения типа родительского отношения (А.Я.Варга, 1286). В контрольном акспе-рименте использовались методик! "Моралыша дилеры", "Ьорк" и

моод'яцнроеашыД вариант методики определения уровня рааажгия общественно полезной деятельности, разработанной С.В.Аяшийим к В.'!. Сергеевым (участвовало 70 чэловяк).

Р.эзвэяя уослрдозга'.'^я. Отношение ребенка к себе олоамй и мяогоуровловий объект исследования. Он включает полай ряд аспектов, чусть из которых стала трэдишюннш предметом исследований в советской помологии: самооценка, уровень притязаний, оценка в любя ой деятельности к др. В иссдадоэапяях М.Н.Нясщеэа, Б.Г.Ананьева, Д.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Злькспана бшн заложены теоретические основы изучения отношения ребенка к себе и округающвау киру. Экспериментальную разработку эти принципы ийяучвли в исследованиях: Л.И.Бокович, Л.С.Слйевзсй, й.И.Савонько, Ы.А.ЯипкияоЙ, Е.А.Сэройрякоэой, Дальнейшее развитие проблема генезиса у ребенка отношения к сеое полупила в работах М.И.Лисиноё, А.И.Сильвестру, И.К.Аз-даевой я. др.. вгаолпецнкх на дошкольном возрасте, з работах

Л.И./шиишчя

А.Б.СахпрОЕойузкясляииних ча младшим школьном возрасте, в работах Т.В.СногдрэвоЙ, З.И.Лозоцэвой и др., гшюлненнах на детях подросткового возраста. Бмеэта с тем такой псион.?, как объективность отнесения к себе и другим в непосредотзенашс взаикооткопенкях ребенка с другими лодьчн остается по га неизученном. Немногочисленные исследования, зыиолняшшо на дошколь-нпсах (Н.Е.Аикудянобь, Е.А.Горбачева), показали, что число доте£, склонит; ч необъективной, пристрастной оценке, с возрастом уменьшается. Било установлено, что для оа.чтпя пристрастности необходимо создание особой ситуации общения, в которой улотре5лзн;ш объективных критериев становятся для ребенка ие-обдадаиоетьы {£;.!).Субботский, 1978). с&ормрозаяие ей объективного отношения к сабо к другим у детой подросткового возраста ь силу ряди тзоротачаемк к методических трудностей'оставалось j; здо ста т очи о к с с ледова нш i.

Научная новизна настош.ой работ состоит в осуществлении подхода к иеслэдоваккю проблема нравственного развития подро-стког па материале развития объективного отношения к себе к другим в pasniix формате обществояно полегчюЛ деятелькоста. Злзршю предприняла попытка на с-о.чобо специально разработанной методгкп осуществить диагностику объективного или необъективного огяошеякл'к оебч и другям у мдадоих подростков, уча-

щнхся У-У1 классов, выявить психологические условия принятия нравственной нормы объективности.

Теоветичес" п значение работы состоит в уточнении пред ставлений о генезисе и структуре самосознания ребенка при переходе к подростковому возрасту, выделении в рамках этой структуры особого, не сводимого к другим, компонента - объективного (или необъективного) отношения к себе и другим. Раскрыта взаимосвязь этого компонента самосознания подростка с традиционно выделяемыми - самооценкой, уровнем притязания, самоконтролем и др. На этой основе конкретизированы некоторые положения теории периодизации психического развития, в частности представления о ведущей деятельности. Прослежена зависимость развития объективного отношения подростка к себе и сверстникам от уровня развития общественно полезной деятельности в школьном коллективе. Определены возможности расширения воспитывающего потенциала общественно полезной деятельности как ведущей в подростковом периоде онтогенеза.

• Практическое значение работы заключается в том, что выявленные особенности развития объективного отношесия к себе и другим у младших подростков позволяют выработать психологически обоснованную стратегию воспитания этого'общественно ценного качества личности путем включения подростков в специальным образом организованную общественно полезную деятельность. Разработанные и опробировании автором методы определения объективности или пристрастности отношения подростка к себе и другим могут быть использованы педагогами в пратайке организации воспитательной работы, что по данным исследования позволит повысить ее эффективность, выбрать оптимальные пути педагогической коррекции нравственного поведения детей.

Базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа Я 91 г.Москвы. В экспериментах участвовали 196 учащихся . Ш-71 классов я 35 родителей, fid-z* Z3 / г^е^&к.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на Всесоюзных научных сессиях НИИ общей п педагогической психологии АПН СССР (в 1087, 1988), на заседании педагогического актива школы It 91 г.Москвы, а такгм использовались в лекциях для учителей ряда школ г.Москвы я Московской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особым, не сводимым к другим, компонентом самосознания и нравственного поведения подростков является отношение к себе и другим в соачестной деятельности, которое можат выступать в форме объективной либо пристрастной оценки результатов деятельности. Развитие у ребенка объективного отношения к себе и . другим представляет особую задачу нравственного воспитания.

2. При сложившейся системе воспитания и обучения к млад-ше/лу подростковому возрасту объективное отношение к себе и другим в совместной деятельности формируется лишь у небольшой I части детей. Для большинства младшее подростков характерна склонность к пристрастной оценке - завышение собственных достижений и занижение успехов партнеров, т.е. фактическое игнорирование их интересов как равноправных участников деятельности. Феномен "пристрастности" в- оценках подростков является отражением неблагополучия в сложившейся системе отношений подростка с родителями, учителями и сверстниками.

3. Развитию объективного отношения к себе и другим как компонента нравственного поведения способствует особый тип общения ребенка и значш.ых взрослых (родителей, педагогов), который характеризуется положительным отношением к ребенку, принятием его индивидуальности вне зависимости от конкретных успехов или неудач, уважением к нему. Осуществляя такое "личностное" общение взрослые способствуют развитию у ребенка ощущения ценности своей, личности, создают условия для формирования нравственной самооценки ребенка - восприятия себя как честного, доброго, справедливого человека и желания поступать

в соответствии с отим образом.

4. При переходе к подростковому возрасту включение детей в специальным образом организованную, многоплановую коллективную общественно полезную деятельность, имеющую нравственную цель - принести пользу другим людям, создает благоприятные условия для нравственного развития подростков. Необходимым психологическим условием реализации воспитывающего потенциала общественно полезной деятельности в младшем подростковом возрасте является активное творческое участие в делах классного коллектива, "педагогически ориентированных" родителей, проявляющих интерес к воспитанию детей всего класса. Участие родителей способствует нормализации взаимоотношений детей в классе обсуждение вместе со взрослыми итогов осуществления коллектив-

них дэл дае? младым подросткам опит взвешенной, объективной оценки собственных достижений и успехов партнеров. Такая организация общее"'- ";шо полозной деятельности способствует осознанному принятии нравственной нормы (в частности нормы объективного отношения к себе и другим), которая затем становится регулятором нравственного поведения.

Структура диссертации. Работа состопт из введения, трех глаз, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Одним из наиболее ярких и интересных психологических феноменов является широко известный феномен пристрастности отношения человека к миру. Сущность этого феномена состоит в том, что на восприятие человеком действительности, на ее вэрбаль- . нугэ оценку и на ее практическое преобразование оказывают атя-нпо установка, эмоциональные состояния человека, особенности его личности, так не как и особенности его "когнитивной сферы" (полученная информация, визненпый опыт и т.п.). Традиционно объективкшл отношением к действительности считается такое, которое отражает действительности в "объективной устойчивости ее свойств" (А.Н.Леонтьев, 1981), в значениях, общих всем людям и независимых от того личностного смысла, который имеет данная действительность для субъекта. Напротив, пристрастным является отношение, в котором объективные свойства действительности преломлены или искажены их личностным смыслом для субъекта .

Ужо сам факт того, что человек по сути своей есть существо деятельное, стремящееся, страстное, обусловливает неизбежность его пристрастного отношения к тру (А.Н.Леонтьев, 1981; А.Г.Асмолэв, 1984; Д.А.Лаонтьев, 1988). Наличие такой пристрастности было неоднократно продемонстрировано в экспериментальных исследованиях ( .Г.вгипег 1 1973; и.всЬаГег, 1943; Я.Рейковскдй, 1979; А.А.Бодалев, 1982). Шло показано такет, что позитивное или негативное эмоциональное отношение может влиять на когнитивную сложность межличностного восприятия у подростков (Т.В.Снегирева, К.Н.Платон, 198-1).

В разных направлениях психологии феномен пристрастности получает различное теоретическое обоснование. Так, основная идея когнитивного подхода, например, состоит в том, что рчаль-

ность, воспринимаемая субъектом, преломляется им сквозь сетку расчленений и категорий, сформированных у него обществом или созданных им самим. Такая интерпретация лежит в основе теории когнитивного баланса Ф.Хайдера ( p.iieider , 1958), когнитивного диссонанса Л.Фестингера ( L.Featin^er, , 1957), теория личностных конструкторов Г.Келли ( о.А.Kelly , 1955). В психоанализе пристрастность рассматривается как следствие соотнесенности объективных свойств окружающего с эротической и деструктивной потребностями субъекта (З.ФреДц, 1922). Отсюда - описанные в психоанализе и неолсихоанали&е известные феномены проекции, перцептивной защиты, рационализации и других механизмов пристрастного искажения мира (см. И.Кон, 1Э78). В бихевио-. ризме пристрастность имплицирована в факт неразрывной овязи : ■ условных рефлексов разного рода -с их "мотивационной основной"- : положительным или отрицательным подкреплением (B.F. skinner , 1971). В советской психологии пристрастность отношений человека к миру осмыслялась в контексте понятия внутренних условий, преломляющих внешние воздействия (С. Л.Рубинштейн, 1959), личностного смысла (А.Н.Леонтьев, 1981), отношений человека к действительности (В.Н.Ыясищэв, 1969), установки {Д.Н.Узнадзе, 1969) и др.

Вахноо значение учет феномена пристрастности приобретает , при изучении отношения ребенка к другим линям: сверстникам, учителям, родителям. . Уже в дошкольном возрасте ребенок начинает по разному относиться к сверстникам и взрослым, знакомым и незнакомым людям {М.И.Лисина, 1978; 1980; В.С.Кухина, 1969, ISS0; Е.В.Субботский, 1976). В младшем школьном и особенно подростковом возрасте познание ребенком других лвдей осуществляется особенно интенсивно. Другой человек, прежде всего сверстник, становится для ребенка самым интересным объектом-познания (Д.Б.Элькояин, Т.В.Драгунова, 1967).

Наряду с этил в психологической литературе неоднократно отмечалось своеобразие, аффективная обостренность отношения подростка к себе, результатам своей деятельности, потребность в признании, самоувааении (Л.И.Божовяч t в.ф.Сафин. А.М.ПрЛ-xozan, В.Н.Лозоцева яд£. В исследовании В.Н.Лозоцевой и И.Ы.Ве-рениюшой, посвященном развитию личности ребенка на рубеже ыладзего школьного и подросткового возраота, было показано, что в этот период происходит своеобразный кризис самооценки, отме-

чзо'гся РЭЗК11Й ]}00? ¡юдозольстш! собой, racapocrp.ninr.l'jjv in n.i сферу учебной деятельности я т изпк:оо7ногаопг.л с •">.з,ут.л?«ч|. Все своеобразие таганспай, происходящих а сапосоэняч:::! реОп-iа, в его отношениях с другими двдьш при парохода к лод$>ост~ ковому возрасту мохет быть понято лишь в более широком контексте развития личности на протяжении всего детства.

Многолетние исследования, проводимые в лаборатории психического развития и воспитания в подростковом и юношеском возрастах НИИ ОГШ АПН СССР позволили разработать концепцию псуро-вневого социального развития личности (Д.И.Осльдитоаи). Было установлено, что при переходе от шадкого школьного к подростковому возрасту - на узловом рубегд 10 лет начинается новый уровень социального развития ребенка, актуализируется деятельность по усвоению норм -юлозечоских взаимоотношений. Только в процессе такой деятельности, участвуя в которой подросток осознает себя и признается окупающими как разнощшнып член общества, создается условия для реализации потребности в социальном признании, для усвоения социально значимых ценностей. В такой общественно полезно;; деятельности происходит рязкнтио адекватного ей мотива - принести пользу другим лвдкм. Поэтому именно разворнутая общественно полезная деятельность, где разные ее виды, учобнал работа, физический труд, худогасезонное творчество, спортивные, организационные дела и др. объединен на едином сторжчо - мотиве пользы для людей, оС~йстбз, приобретает водуцоо значение а психачочтм рагзктпц зклшчая его в качественно новые отношения с осщтстти.::.

Включение в специально формируемую, целенапраплеино ионизуемую общественно полезкуп деятельность обеспечивает развитие у детой к старшому под> ^тковсму возрасту капдокгдзистачо-ского отношения к любому социально необходимому труду, потребность в зтом труде. Именно в такс!! oiffqocTaemio показной деятельности формируется высшие личпостио образунщпо еядк оЗг>-няя подростка (Д.ЯЛ,йяьдпте£и, I2C.J; Г.В.Чгр»н::озп, , создаются условия для его нравственного развития.

Согласно нашей гипотезе, развитие у ребенка с6ье:ггавног.> отношения к другим, хотя к опирается на процесс развит/, я мах-дкчностного восприятия и познания, не огршглчивай-го.т ютвигдя-ными и мотивационкют аспектам.!, а вклочечо в комвют rfpwr-венных отношений. Более того, преодоление пристрастной оценки

- 10 -

облика и действий другого человека, объективной отношение к нему является в нашей культуре нравственной ценностью. Всо это побуждает нас кратко остановиться па проблеме нравственного развития ребенка в целом, и подростка - в особенности.

В зарубежной психологии доминирующим в изучении нравственного развития личности является когнктивистский подход, берущий начало в исследованиях Е.Пиаже ( Plaget j. , 1254, 1957). Представления Ппажа легли в основу многих исследований. Пред- ,, ■! принимались попытки разработать и детализировать выделенные Г

Пиаже стадии моральных суддений { temer а, 1дз8;Маснае п. ¡-. ]' 1954;Srcnfonhrennex- и., 1956; Kay, IS7I). Наиболее известным из этих исследовании стала работа ЛоУренса Кольберга, ввдэлив- • ; □его три уровня и шесть стадий морального развития: уровень . i предконвепцчоаальный (стадия I — "гетероног.шая мораль" и ста- ' ] ■■ дня 2 - "индивидуалистическая мораль"), конвенциональный (стадии 3 - "мораль взаимных межличностных ожиданий" ц 4 -"мораль социальных систем и сознания") и постконвонциональпый (стадии 5 - "социальный договор и личное право" и 6 - "мораль универсальных этических принципов") ( КоЫЪегд Z. , 1976).

Исследования Кольбзрга получили широкий резонанс в современной психология, однако оставили открытой проблему отпетешш уровня моральных суздений ребенка к уровне ого реального поведения. В радо работ изучалась связь уровня мораль;;:::-: сугденнЗ с развитием сзмссовнапил подростка Сi'cdd , 1975), влипнпо культурно-истогл'ческнх детерминант на моральные суждения (G-íiU-uU. «t , 1905; HolUпа , Х'.х:;.-;.;. ,19е$;Ыпис»

I'JbS; ьЪ/eLi и., \rj 1>.;т h,, 19üß). Особу» группу иесдедованяй составляла р-боги, г, uoTi.p-ix едзлзнл noauxia привлечь г. juisop-ipc-тйцва иркчии 1,орадыюк' развития кдой. исихсаааля2а я гу;."ига-схйпзскоЛ лскх«>.чогии K.Xopmí, К.Родгорс я др.).

0 oodöiCKoii психологии проблема ярззеггеияаго распития по-:.j"4¡'..':a тсорсти'исксе освоение г. ¡cpyrt1 :;;:.<?:'. тсор::;; дия^еллю-<,т;: ÍJ..Ü. JI-;c» д.Б.Ялькснпн, Л.Б.?ог.оро:-.оц, Л.Н.гояовил :: дг..). Л.Н.«оентьеиу усг.оеняе ¡.тор.плпого тре0ован:;я

nr.-r/.OACjнг: an : :.4¡;oaí}¡::x c:-.'.;a;:cü:

r::'i-jc¡„: ..'jv.vjiHia.i с.л:е.: (.Ui.-'oc-':: и;, ISGI, 10'7).

J лр-ло^а:-"^!:.::. pr.r.j

частных аспектов нравственного развития: роль игры в нравственном развитии допкольнига (Д,Б.Зльконип, 1971, 1978; A.B.Запорожец, 1966; Г С.!Духина, 1369, IS85), развитие моральных суждений (А.И.Лаврененко, 1970; Н.С.Фокина, IS80; А.В.Засимовский, 1970, 1976 и др.).

Особое внимание в ряде исследований уделено закономерностям нравственного развития подростга. Осноеы этого направления исследований заложены в работах А.С.Макаренко, который выделил два относительно самостоятельные линии нравственного развития: формирование нравственного сознания и нравственного поведения. Особое значение доя формирования нравственного поведения имеет позиция ребенка в коллективе (Л.Й.Бояозич, 1968; A.B.Петровский, 1973). Важным аспектом нравственного развития является устойчивость нравственного поведения подростка, его независимость от ситуативных влияний со стороны эмоций, внешней среды, тщательно изученная в работах Л.И.Богович, В.Э.Чуд-новского и др.

В целом, для советских исследований общим является представление о ребенке как о существе, для которого социальное (нравственное в том числе) есть сутцность. Нравственное развитие понимается как "присвоение" нравственных норм. При этом в отличие от зарубежных исследований, основное внимание уделяется не когнитивны.1,!, а смысловым аспектам нравственного поведения. Вместо с тем исследование нравственного развития ребенка далеко не завершено. Одним из таких неизученных вопросов является специфика развития объективного отношения к себе и другим в совместной деятельности на рубеже младшего школьного и подросткового возраста.

Наше исследование вши. .¡ло три этапа: констатирующий,преобразующий и контрольный. В констатиругацом эксперименте становление нравственного поведения у младших подростков изучалось в двух планах: на уровне реальных постулкоз и на уровне .'«оральных суждений. Дяя реализации первой линия исследования нага была разработана специальная методика "ахта". Детям предлагалось принять участие в анонимном конкурсе детских работ. Оценивали работы сами дети. Незаметный знак на листочках с дот-скита работами позволял экспериментатору точно установить автора. Кэздому ребенку как члену детского кюри предлагалось, используя образец-эталон, оценить и распределить по мостом три

работы; в 'в^сло этих работ включалась такая, которая по качеству била аналогична собственной рабою ребенка. Через несколько дней ребенку вновь предлагалось оценить три работы, в число которых входила и его собственная (по качеству она уступала дзум другим работам). Сопоставление поведения детей в этих опытах позволяло выяснить, насколько завышает или запихает ребенок качество своего изделия по сравнению с его объективными показателями, и в какой степени это определяется мотивом пристрастности, а не дефектом интеллектуальных операций контроля и оценки. Школьникам предлагалось выполнить и оценить два вида работ (по географии и русскому языку). Степень "пристрастности" оценок детой измерялась в баллах в зависимости от того, на такое крото ребенок поставил свою работу и работы товарищей- Объективная оценка получала 0 баллов, максимально пристрастная - 3 балла.

Параллельно ребенку давались задания но оценку своей работы и работы товарищай в различных видах вноучеСной деятельности (спектакль, участие в субботнике и др.). Методом включенного наблюдения экспериментатор составлял психологическую .характеристику поведения ребенка в ситуациях, требующих соблюдения нормы объективного отнопени. к себе и другим. В экспериментах приняли участие 65 учеников двух У классов.

Развитие моральных суждений изучалось с помощью методики "Моральные диле.-.сли", которая выпочала серию рассказов, герои которых нарушают корт справедливости, честности, объективности. детям предлагалось высказать свое отношение к поступкам героя, и дать свой вариант поведения в аналогичной сутиации.

Экспериментальное исследование показало, что предложенная диагностическая процедура позволяет выявить наличие у подростка объективного или необъективного отношения к себе и другим в разных видах деятельности (учебной, трудовой, общественно-организационной). Результаты экспериментов показали, что только 30-35^ подростков 11-12 лет проявляют на деле объективность при оценке своих учебных работ (по русскому языку и географии) в ситуации соревнования - участив в конкурсе. Било установлено, что проявление необъективности при оценке чужих и своих работ ке связано с неумением контролировать (находить оэибкл и правильно их оценивать) и общей низкой успеваемостью (значимость различий по критерию Стьвдента при р -с 0,05 по

этим показателям отсутствует). Сопоставление данных, полученных по методикам "Зори" л "Моральные дилеммы" показало, что проявление ноос*' тквности не связано с незнанием нравственных норм. Среди дет^.>, проявивших в реальном поведении "пристрастность" большинство (около 90% детей) показали высокий уровень моральных суждений, способность анализировать ситуацию с разных точек зрения.

Таким образом, результаты экспериментов показали, что к младшему подростковому возрасту дети овладевают основными интеллектуальными средствами объективной оценка (умением контролировать и оценивать свою работу и знанием нразственной нормы - объективного отношения к себе и другим при оценка). Однако это знание не снимает феномена "пристрастности" в оценках подростков.

Согласно гипотезе нашего исследования развитие объективного или пристрастного отношения к себе и другим в совместной деятельности определяется особенностями отношений, сложившихся у ребенка со взрослыми и сверстниками. Специальная группа методик использовалась нага для выяснения особенностей отношений слояивпмхся у подростков с учителями, одноклассниками и родителями.

Ученикам контрольного и экспериментального класса в конце учебного года предлагалось ответить на два вопроса "Каким учеником ты считал себя в У классе?" и "Каким учеником считали тебя учителя?" Детям предлагалась шкала ("отличник", "очень хороший", "хороший", "средний" и "слабоуспевающий" ученик).

Сопоставление "пристрастных" (группа А) и "объективных" (группа Б) детай^по характеру самооценки успеваемости показывает, что в обеих группах г чщяеся с адекватной, заниженной и завышенной самооценкой присутствуют примерно в равной пропор-. ции. Однако внутригрупповой анализ детей с адекватной, заниженной и завышенной самооценкой обнаружил, что лишь среди детой с адекватной самооценкой число "объективных" и "пристрастных" примерно одинаково (II и 14 человек соответственно); сре-гв детей с завышенной и заниженной самооценкой значительно

I) Употребление характеристик "пристрастные" и "объективные" по отношению к- детям имеот условный характер и используется автором для кратности изложения.

преобладают учащиеся, проявляющие пристрастность: 17 и 7 чело-вех, 13 и 3 человека в группах А и Б соответств чо (различия статистически значимы при р -с 0,02 и р^. 0,001 соответственно). В целом для детей, проявляющих пристрастность, характерны колебания самооценки успешности учебной деятельности как в сторону завышения, так и запинания.

Выяснилось, как соотносятся пристрастность и объективность с предполагаемой ребенком оценкой его успехов учителем. Среда детей группы А число учащихся, у которых предполагаемая оцашса учителями пх успеваемости совпадает с самооценкой или ниг.е ее, значительно превышает число тех, у которых предполагаемая оценка учителей выше самооценки: 24; 19 человек и I человек соответс-венно (р 0,01). У детей группы Б предполагаемая оценка учителей либо совпадает с самооценкой (10 чел.), либо выше нео (II чел.), дети яе, заяиаагазае оценку учителя по сравнению с самооценкой, отсутствуют вообще. Таким образом, почти половина "пристрастных" дэтей полагают, что учитель их недооцанизаст; напротив, среди "объективных" половина детей считают, что учитель переоценивает их реальные успехи в учебе. Другая половина детей в группах А и Б полагают, что учителя оценивают их успехи адекватно.

Примерно такую кс картину мы получили, когда сравнивали предполагаемую оцикцу учителей с реальной успеваемостью детей по среднегодовому баллу. Среди учащихся, полагающих, что учителя оценивают их ню»о пх реальной успеваемости, присутствуют только "пристрастные" 23 чел", (за исключением одного ребеька из труппы Б); сред:! детой, полагающих, что учитель завышает их роальныэ уыехи, значительно преобладают "объективные": 3 чел. в группе Б и 3 чел. в группе А (р ^ 0,05).

Таким образом, хотя шадшие подростки в целом имеют вполне адеюзатнос прсдставленио о своей реальной успеваемости, лишь окаю половины из них считают, что учителя действительно ставят им то оценки, которые они считают справедливыми. Более половины "пристрастных" думают, что учителя "на самом деле" о а их худшего мнения, напротив, "объективные" полагают, что учителя "в действительности" думают о них лучше, чем зто следует из выставленных ими оценок. Эти данные еще раз подтверждают нашу гипотезу о субъективном неблагополучии "пристрастных" детей в их отношениях с учителем в учебной деятельности.

- 15 -

В работа изучалась связь уровня притязаний и характера общей самооценки подростков со склонностью к объективной или пристрастной оценка результатов деятельности. Г овснь притязаний и общая самооценка определялась с помощью модиф:вдпрован-ного варианта методики Дембо-Рубинстейн. детям экспериментального и контрольного классов предлагалось II шкал, отражающих полярные интеллектуальные, Зк...евыо и нравственные качества человека. На этих Екглах подростки долгий были отметить а) уровень развития каядого качества в настоящий момент, б) тот уровень развития качеств, к которому они стремятся. 3 экспериментах участвовали 55 учащихся. Сравнивались показатели уровня притязаний и общей самоо-,знки для груяпн А -и труппы Б. Данные таблицы .4 I показывают, что средние показателя урозня притязаний и уровня самооцеики для группы "пристрастных" л "объективных" датой практически совпадают, младкгие подростки б целом продемонстрировали высокий уровень притязаний и высокий уровень саиооцочки. Однако, наблвдаотся существенное различие групп Л и Б по количеству дотей, обяарукнвпшх высокий (33 и 77$ соответственно) и очень высокий (55 и 23,. соответственно) уровень притязаний.

Таблица 1. Результата изменения уловил притязаний и с&лй самосценгл у до5£;1 группа л гг группы Б.бчол-аодегеи иП.)

ГоУППЫ

испы-

туемых

Группа Л урозень

•12 чол. ПРИТЯЗАНИЙ

уровень

общей сз-

---------- ——

13 чз.

I: поденки

рактернстпка уровня:

5КИ11 СрОДпИ*! высока 04;. ЛЬ ччоокн?

- 12 7, 33'/. 55"!, с

'' 1 33 7, 43 '!' 12 7.

- - 77 '/. 33 '/, •

7, •16 7. Тг- '/•

счот'.амн,

- 1о -

нхмдстаилонак этих детей о своих позмоулостях. Напротив, дети, пг.огаляг-хиз объективность в оцонко своих и чужих . абот, домон-стрпр^ат более ргалнгткчпос представление о своих возможностях.

В работе экспериментально проверялась связь пристрастности и объективности в оценках подростков с положением робоика в коллективе сверстников. Сопоставление показателей социометрического статуса и среднего балла пристрастности показало, что в целом у младших подростков с высоким социометрическим стансом средний балл пристрастности гораздо ниже, чем у подростков с низким социометрическим статусом (различия значит,и при р 0,05). Иными словами, для подростков, имеющих благополучное пологлние в группе сверстников, характерна меньшая пристрастность в оц-"хе результатов своей работы и работ товарищей. Дети, устойчиво проявляющие объективность, имеют в основном количество в;;боров б.ч'шо среднего для масс*;, но не откосятся к ''аяеьдз:.;",

В ходе эксперимента проводилось изучение типов родительского отаскеквя к роботу и их влития на развитие у младших подростков осъе'лнвного отнепошш к себе и другим. С этой целые использовался опросник, выявляющий типы родительского отношения (Л.Я.Борга, 1936). Опросник содержит ряд утверждений, с котор:г.;;: мо-эт согласиться или не согласиться опрашиваемы!!. Зти утверэдеиня группируются по пяти основным фактором: "при-нятяе-отзораиние","кооперативность" "симбиоз", "авторитарная гипереоцяализация", "маленький неудачник". Родительское отношение (РО) определяется автором методики как слокпое образование, вклмчзщое в себя все выделенные факторы. Выделяются четыре основных типа РО.

I тпл. (Увтогнтппно-отвеогатае РО включает негативное отношение к ребенку, неприятие его индивидуальности,неодобрение интересов; ина.антилкзацию - приписывание ему неудачливости, низких умственных способностей, авторитарный контроль поведения к всей жизни ребенка, неадекватное требование успохов и достижений.

П тип. Субъективно-благополучное РО включает положительное отиопенке к ребенку, принятие его индивидуальности, одобрение интересов; адекватное понимание возможностей ребенка, разум-нос требование внешних достижений (в учебе и т.п.).

£ тип, Сг-бпотич-'скоо РО включает стремление родителя слит-

ся с ребенком, прожить кпзнь вместо.него, потакание прихотям ребенка, желание защитить ого от трудностей и разочарований.

1У тип. Автотттзрно-симбиотическое РО включгтг принятие родителем ребенка, положительное отношение к нему, авторитарный контроль всей кизян ребенка, близость в отношениях с ребенком и требование, чтобы ребенок в ответ относился я родителям чутко и березно.

В опытах приняли участие родители детей экспериментального клчсса (33 чел.). По данным теста родительского отношения в экспериментальном классе выделились три группы родителей: группа, для которой характерно преобладание авторитарно-отвергающего РО в сочетании с ст.. биотическим РО (1-Ш) (14 чел.); группа, профиль РО которой приближался к благополучному в сочетании с симбиотическим (П-Ш) (12 чел.), и небольшая группа, для которой характерно сочетание благополучного и симбиотического РО (П-1У) (6 чел.) (см. табл. 2).

Таблица 2. Соотношение типичных профилей родительского отношения и среднего балла пристрастности детей

Профиль РО Число родителей Соедини балл пристрастности детей

1-Ш 14 5,73

П-Ш 2,62

П-1У 6 3,8 .

При сопоставлении детей этих родителей по баллу пристрастности обнаружилось, что у детей группы 1-Ш этот балл значительно выше, чем у детей группы П-Ш (р < 0,05), для дэтей го группы П-1У характерен ¡ромеауточный по величине балл. Это дает основание полагать, что "авторитарно-отвергающее" отношение родителей к ребенку способствует формированию у ребенка пристрастного отношения к себа и другим, а "благополучный" тип родительского отношения способствует развитию у ребенка объективного отношения к себа и другим. Таким образом, пристрастность в оценках снова выступает как отражение субъективно пере-шваемого ребенком неблагополучия в отношениях со значимыми взрослыми - в данном случае о родителями.

Констатирующее исследование показало, что объективное или пристрастное отношение подростка к себе и другим является

сложным психологическим образованием, с одной стороны, оно выступает гак особый компонент развивающегося самосознания ребенка и тесно связано с традиционно выделяемыми компонентами (уровнем притязаний, самооценкой, самоконтролем), однако, не совпадает с ними. С другой стороны, объективное или пристрастное отношение к себе и другим проявляется в нравственном поведении робенка з виде оценочных суждений, фактах реалистичной оценки своих работ и работ товарищей, либо в пристрастном завышении своих достижений, занижений успохов партнеров.

Преобразующее исследование проводилось в течение полутора лет в форме психолого-педагогического эксперимента в У, а затем в У1 классе, целью которого было выявить условия, способствующие из:., пению необъективного отношения подростка к себо к другим з сторону большей объективности. Эта задача решалась несколькими путями: а) дети, экспериментального класса регулярно включались в г.яогоплановую коллективную общественно полезную деятельность (участие в конкурсах, спектаклях, соревнованиях, субботниках, дежурство по школе и т.п.). Вместе со взрослыми, склонными к объективной оценке (экспериментатором, родителями) дота участвовали в обстдекии итогов осуществления коллективных дел; б) проводилась специальная работа, направленная па изменение взаимоотношений в классе. При организации общественно полезной деятельности создавались педагогические ситуации, способствующие разностороннему раскрытию возможностей кавдого ребенка, особенно детой - перэшшающих длительный неуспех в учебной деятельности и испытывающих трудности в общении со свеостниками к взрослыми. Особая роль при этом отводилась "педагогически ориентированны:.!" родителям, которые активно включались во все дела класса; в) осуществлялась индивидуальная психокэррекционная работа с несколькими родителями, дети которых проявляли необъективное отношение к себо и другим, направленная на изменение сложившегося отношения к ребенку.

В экспериментальном классе в результате целенаправленной воспитательной работы удалось изменить отношения мевду детьми. Если к началу прообразующего эксперимента в классе было три обособленные группы учеников и актив класса состояа в основном из девочек, склонных к пристрастным оценкам, то к концу эксперимента з классе сформировалась большая группа детей (24-26чол

стабильно принимавшая деятельное, творческое участие во всех долах масса. Изменился состав актива, ка зсо посты пионерской работы дети в экспериментальном клзссе выбирали-*> только ка 3-4 месяца, что дало возможность практически всем келающим попробовать свои силы в разных ролях. К концу пятого класса удалось наладить доброжелательные отношения среди мальчиков, прекратились яестокие драки, в У1 кла.за они исчезли совсем. 3 то гэ время в контрольном классе и вообще для детей этого возраста дрчки являются привычным способом выяснения отношений.

Среди родителей класса выделилась инициативная группа людей, проявляющих ис!феннюю заинтересованность в воспитании и развитии всех детей клас^. В зависимости от сложности, организуемых в классо творческих дел, трудовых задач в нее входило от 7 до 15 взрослых. 3 работе они обозначены как "педагогически ориентированные" родители. Важным для пас является факт, что в эту группу взрослых входят родители детой, устойчиво проявляющих объективность в оценке своих достижений и -успехов товарищей. Специальной психологическая коррекционная работа с несколькими детьми и их родителями позволила перестроить отношения этих подростков со сверстникаш и взрослыми. Это изменение нашло отражение в снижении балла пристрастности оценок детей, а у 6 подростков наблюдалось устойчивая смена "пристрастных" оценок на "объективные".

Осуществлению ропотливой воспитательной работы в классе способствовало то, что его классным руководителем являлся человек очень доброжелательный, мягкий, для которого свойственно отсутствие авторитарности в общении с учащимися и родителями.

В целом, психолого-педагогический эксперимент подтвердил, что объективное или пристрастное отношение ребенка к себе и другим, проявляющееся в оценке результатов деятельности,является " слоеиш личностным образоваипем.уточнение психологической природы этого качества нуэдаетоя в дальнейших детальных исследованиях.

Контрольные исследования были проведены через полтора года после констатирующих опытов в конца У2 класса. Дети контрольного и экспериментального класса участвовали в оценке своих работ и работ товарищей по методике "йори", анализировали поведение героев в методике "Моральные дале.мш" и оценивали итоги дежурства по школе. Кроме того, экспериментатором и педаго-

гами проводилась оценка уровня сформированности общественно полезной деятельности в классах.

Розультаты экспериментов, проведенных в У и У1 классах да-•• ют основание говорить, что для большинства младших подростков в целом более характерно пристрастное отношение к себе и другим.

Судя по результатам констатирующих и контрольных опытов при оценке учебных работ по русскому языку и географии число "объективных" и "пристрастных" детей в экспериментальном и контрольном классах примерно одинаково,причем дети,проявившие объективность в оценке,составляют примерно треть,а "пристрастные" -две трети от общей численности классов. Существенного изменения числа "пристрастных" и "объективных" детей в контрольном и экспериментал! м классах на протяжении года (от 5 к 6 классу) не произошло. Однако имела место довольно сложная внутренняя динамика. Часть детей (18,2 и 11,5?! в экспериментальном и контрольном классах соответственно) сохранила объективность оценки, столько же учащихся утратили ее и перешли к пристрастным суждениям. Среда детей, бывших вначале в группе "пристрастных", часть перешли в группу "объективных" (18,2 и 11,5$ в экспериментальном и контрольном классах), у "асти из них пристрастность снизилась (7 и 5 чел. соответственно), у других - увеличилась (8 и 3 чел. соответственно) примерно в равных пропорциях в обоих классах.

Существенное различие, отличающее контрольный класс, состояло в том, что значительное число детей, бывших ранее необъективными (34,6?), сохранили необъективность в последующем, в то время как в экспериментальном классе таких учащихся не оказалось вовсе, ото показывает, что при отсутствии специальной работы с подростками, их пристрастное отношение к себе и другим остается довольно устойчивым. 'Можно предположить, что для существенного снижения "пристрастности" в оценках учебных заданий подростками необходило коронное изменение организации учебной деятельности, которая должна отвечать потребностям подросткового возраста. Возможность такой перестройки учебной деятельности по типу коллективно-распределенной показана в исследованиях А.К.Дусавяцкого, Г.Г.Кравцова, А.Ю.Коростелева, З.В.Рубцова и др. Однако, организация учебной деятельности не входила в задачу данного исследования.

Изучался уровень организации общественно полезной деятель-

яостя в экспериментальном и контрольном классах зго ялкяние па развитие объективного отношения подростков к себе а другая, Дня этой цела иолользовалесь методика выяглопня уровня сформк-рсЕанностд общественно полезной деятельности, разработанная О.В.Лпштаым и З.М.Сергеозым (.1983) в ее модифицированном варианте. Автор» методики выделяют кость уровней развития общественно полезной деятельности: "припутгдпнид'', "ЛЭССаВЯО-ЯОПОЛ.-НИТеЛЬиКИй", "П1СТИБНО-ИСПОЛНИТ9ЛЬСКИЙп , "личко-группозой", "коллективно-групповой". "коллективный". Шло установлено, что в экспериментальном классе в ходе преобразующего зкспгр'ллента удалось поднять уровэнь развития обще ставки о полезной деятельности до "лично-груплодето" к концу 71 классе, а в контрольном класса оз пе поднялся в шло пассявно-лспслиительслого: согласно классификации авторов методика, уровень "паоскзко-кспол-нительский" характеризуется нежеланием проявлять активность к равнодушием ттатпик.оь к целям и задачам деятельности. Реализация дсят&льнос'.'и основана ва внешнем контроле лэдагога, авторитарном стала руководства. Уровень лично-грунпозой характз-рпзуетея сочетанием личной заинтересованности лидерской часта, класса и высокой групповой заинтересованностью участников деятельности, интенсивных; общением. Упразлоние основано на диалоге педагога с детьми.

Удержание общественно полезной деятельности на высоком уровне, сохрзноние общественной ориентация деятельности и развитие элементов коллективной самоорганизации в экспериментальном классе достигалось путем активного яоалэчйппя эс все дела класса родителей, которыз были наравне о дэтыш, ставиши инициаторами и организаторами многих коллективных дг.ч.

Соглз он о-/ та блицы о в экспериментальном кяасг.о около 42/?-мероприятий проводились по ияЕЦиа-зива родителей, д*той и педагога. В контрольном классо лняь де,л организовано уяким :го способом, остальные проводились пс инициатива ад-ганацтродии и педагога (02$).

Сравнение степени "пристрастности" членоь октета двух хязс-соз пс среднему баллу, полученному в мотодяках контрольного эксперимента, показало, что а экспериментальном классе "за год "пристрастность* актива резко сниглязсь (с 3,7 до С,!5 баллов) а ь контрольном пра.тегнзем» не а&иапйтаиь (3 и й'ллз). Кроме того, было огмочепс, что при оценка участка ьо знвучябкой

Таблица 3. Количество мероприятий, проведенных в точечно учебного года в контрольном и экспериментам'чом классе,

Класс Общио ЧИСЛО мероприятий Мероприятия проводились по инициативе

администрации педагога детей родителей и педагога родителей и детой

зкеперкмои гальный 31 48,4?. 9.6'/. 7 7. 22 '/. 13*/, .

контрольный 25 60*/. 32 '/, 4.7. 4 г -

деятельности (дежурства по школо) шестиклассника экспериментального класса проявляют значительно меньшую пристрастность, чем при оценке у чбных заданий (р ^ 0,001). Эти (Такты подтверждают предположение о том, что участие в специально организованной общественно полезной деятельности способствует развитию у младших подростков объективного отношения к себе и другим, что выражается в снижении пристрастности оценок, данных детьми.

Проводоиноо исследование позволяет сделать следующие ЕЩ*о-

Ш-

1. Особым, не сводимым к другим компонентом самосознания и нравственного поведения подростка является отношение к себе и другим в совместной деятельности, которое монет выступать в форме объективной либо пристрастной оценки результатов деятельности. Способность сохранить объективное отношение к себе и другим в совместной деятельности предполагает учот интересов других людей, является нравственным актом. Развитие у ребенка объективного отношения к себе и другим представляет особую задачу нразствзнного воспитания.

2. При слоетопойся системе воспитания и обучения к младшему подростковому возрасту объективное отношение к себе и другим в совместной деятельности формируется лишь у небольшой части детей. Для большинства младших подростков характерна склонность к пристрастной оценке завышение собственных достижений

к занижение успохов партнеров, т.е. фактическое игнорирование их интересов как равноправных участников деятельности. Со.чомен "пристрастности" в оценках подростков но является следствием неразвитости кнтоллоктуальных сродств объективной оцонки (неумения контролировать работу и незнания нравственной нормы объективности), он отражает неблагополучно в сложившихся отно-

шошик подростка с родителями, подагоглмл я сверстниками.

3. Ичвиш нсихолохч«.чоским условном,способствующим развитию объективного отношения к соба л другим з согмоспой деятельности, лтишотся создлмио 'особой ситуации общения робота и значимых взрослых {родителей, педагогов), которая характеризуется вмоциоиильно-полокитолышм отношением к ребенку, принятием ого индипидуальнооти, унпяиниом к . ¡повивающейся личности. Осуществлял такое "личностное" общонио,»ироолыо способстиуют раивити»

у воблнка ощущонпя ценности своей личности, создает услогшя для Армирования нрпнстоонной оамооцонкн робонкп - восприятии себя как честного, доброго, справедливого чвловега и жоллнид поотупать п соотпетотвио отим образом.

4. При пороходо к подростковому возрасту включение детей в многоплановую общественно полоиную деятельность момт ооздать благоприятные условия для нравственного развития,в чаотностп для рпзгштия объективного отношения подростков к собо и другим, поскольку тшспл доятелыюсть имеет нравственную цель - принести лольлу другим ладим, имеет ярко пирижошшй совместный характер, ооодпет ропльнио уолопмл для социального cei.v .щмжонпи П0.1ф0СТ-коп, обоопочиппот возможность дотям разносторонне проявить себя благодаря свободному переходу от одного вида деятельности

к Другому, дает кпвдому подростку иоаможнооть поучить положи-толышй опит общения со чзроолимп и сворстникпги, п отлична ОТ учебной ДОЛ'ГОЛЫЮО'ГЯ НО ПМООТ хаоткой ОЦОНОЧНОЙ ШКАЛЫ и продтши-пот принципиально более демократичный xnjvraMp сочинил парослцх и д«той.

6. Необходимом помелогнчооюш условном роштятша иосии-тцппмцого потенциала оСщоатпошю полоаной ДВЛТОЛЫЮОТИ В МЛЛД-иам подростковом mnipacvo двляотая актинием тнорчаекое учпотпо П ДОЛМХ КЛИОШЮГО коллектива, "nwvmwmeim ориОП'ГирОЗДННиХ"

родителей, ор<итлшвдх JMrttjtfo к пмпптниию дочой ih-imv класса. Ооущнатидяд блокоцпщ'ную помощь днтям n оршиг.ищтг ях тпор-чтшпх Д(>л, родители и педагоги демонстрируют обвиты нрлпет-¡тпниго t.Tliowomui к 'Ш.попоку. Odayswoimn цмоота со t< проел ими (

0КЛ01Ш1ШИ к ООЪОКТЙГЩОЯ f>UOin!rt,ttTOVOU ООУЩООТПЛОПКЛ КЛЧЛЯНТШ»-

ш« дал дпо? младшим подростки« опит пшшюнпоИ, оогякттшоа

ОЦПНКЙ ООбОТИШШЦХ ДОО'ШКАЩДЙ и узПйХОН Шф'ГНсфивЛ'аи:»:! орглни»

ладил о<1|Ц<!отио!шо полезной дам-мдмюоти сио<>'Оотпуит ooo'.uiiimio-му ГфИИОТ«*) НраВОТПвНИОЙ НОрми, }> ЧЯОТНООТИ, UOpMU ООЪйКТИтю-

го отношения к сеОа и другим, которая Зато'.: становится регулятором нравственного поведения подростка.

Основное содержание диссертации отражоно з слодузднх печатных работах автора:

1. Психологические особенности формирования самоконтроля.-Сб. Изучение особенностей психечэского развития и воспитания учащихся/Под род. Д.ИЛзльдштейш» и Д.й Воробьевой, - М. ¿12137,0, 148-156.

2, Психологические особенности становления нравственного поведения у миэдотх подростков. - Сб.. Психологичэсим пробле-ш выявления и коррекция отклонявшегося поведения школьников/ Иод ред. Д.И.йольдитайна и В.В.ЕарцалккноЙ. - М., 1989. -

С. 17.- ?з.

о, Пристрастность д-зтекнх сугсдояий и способы форьарованЕЯ контроля. - Сб. Взяимодойстим формирования личности и коллектива, Материалы Всесоюзной конференция. - Рига, 1388. - С, 86-£7.

4. Развитие объективного отношошя к себе и другим у подростков. - возрастной психологии. Тезисы докладов к УП емзду Общества психологов СССР. - М., 1969. - С. 127-126.