автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте"

Fí'O ОЛ

- Ь ь.-:скга-пнтЕРБУРГСк1й государственны;! университет

На правах рукописи ПАРФЕНОВА Надеада Борею овна

ПСИЮЛОПШСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УВЕРЕННОСТИ В ШГАДДЕУ ШКОЛЬНОМ ЗОЗРАСТЕ

Споциальность 19.00.07. - Педагогическая я

возрастная психология

ABTOPEÖEPAT диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург - 1993

: Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета,

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Е.Ф.Рыбалко.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент В.Н.Куницына кандидат психологических наук, доцент Н.Б.Стамбулова.

Ведущая организация - Научно-иоследовательский инотитут общей

и педагогической психологии АПН Р5. л

Защита состоктоя л» ^Яэ а л

на гаседании специализированного совета Д 063.57.24 по защите диссертаций на ооискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 1ЭЭ034, Санкт-Петербург, наб.Ыакарова,6,факультет психологии.

С диссертацией ыохно ознакомиться в Научной библиотеке им. Ы.Горького при Санкт-Петербургоком университете (Университетская набережная, д.7/9).

Ж ис<$Л 19£г.

Автореферат разослан

Учоный секретарь специализированного совета кандидат ^ у поихологичеоких наук. ~ " ! В.А.Чикер"

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества и культуры особо значимой являетол проблема воспитания самостоятельно («юлящего, уверенного в своих силах человека. Сложность разрешили проблемы воспитания уверенности как важнейшего свойства личности состоит в том, что для его становления требуются специальные усилия педагогов и родителей, психологическая помощь специалистов, опирающаяся на научно обоснованный подход и экспериментальные исследования развития и формирования уверенности. Изучение уверенности имеет большое значение в контексте общих проблем психологии личности. В отечественной психологии уверенность рассматривается в связи с проблемой самосознания личности и включается в макроструктуру самоотношения (Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалэв, И.С.Кон, К.К.Платонов, С.Р.Паятилеев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин). В зарубежной психологии уверенность вклпчаэтся в проблематику изучения Я-концепции испытуемого как самоописательная переменная (Р. Берне, С.Клаус, В.Кристен, С.Уайлк), как переживание самоэффективности (а.Бандура, Е.Дункан, Х.Хекхаузен;, К.Шнайдер). Проблемы структуры, динамики, возрастных особенностей развития представлены в работах И.В.Вайнер, Р.М.Загайнова, й.И.Иващенко, Т.Д.Калист-ратовои, Г.М.Краснэвской, 0.С.Никитиной, З.А.Серебряковой. Большое внимание уделяется проблеме коррекции неуверенности в себе, возникающей на раших стадиях онтогенеза и являющейся следствием депри-ващш потребности в родительской любви (И.В.Дубровина, И.Ланжей-ер, ЗД'атейчик, А..V.Прихожан, Н.Н.Толстых, Т.И.Юфэрева). В связи с этим исследование психологических особенностей развития уверенности приобретает сегодня особу» актуальность.

Паль -работы - исследование особенностей развития уверенности как свойства личности, отражающего обобщенное отношение к себэ и проявляющегося в учебной деятельности и взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, а такяе разработка методических приемов да-

агностики уверенности и психокоррекции негативных проявлений уверенности.

Предмет исследования - уверенность как свойство личности, развивающееся в процессе обобщения отношений к себе.

Объект исследования - учащиеся начальных классов школ г.Пскова (всег.о 383 учэника).

Задачи исследования:

1. Обосновать трактовку развития уверенности как процесса обобщения значимых отношений и определить критерии измерения субъективной природы уверенности.

2. Разработать методические приемы диагностики уверенности у младших школьников.

3. Выявить какровозрастные и половые различия в проявлениях уверенности.

4. Определить уровни развития уверенности как обобщенного отношения к себе.

5. Разработать классификацию учащихся по форые и степени уверенности.

6. На основе выявленных закономерностей развития уверенности предложить методические приемы психокоррекции негативных проявлений уверенности.

Методы исследования. В исследовании применялся следующий комплекс методов: наблюдение значимых ситуаций в учебной деятельности и общении младшего школьника со взрослыми и сверстниками; индивидуальная беседа (с учеником, учителем, родителями), "фокусированная" на исправление нарушенных отношений; метод экспертных оцанок; тестирование на определение обучаемости, на выявление личностных свойотв с помощью детского личностного вопросника Р. Кэттела, адаптированного Э.М.Александровской и И.Н.Гпльяшевой; в ходе вослодовамя разработан и апробировал опросник "Ояисаемоо

отаопоние других", модифицирован для определения увзрвшюсти в са-иоэ$Х>ективности тест "Лесенка", разработанный Г.В.!15ур; для обработки эмпирических данных применялись математкко-статистические процедуры, проводился корреляционный, кластер:«!;'!, факторный анализ.

Полояеи:;я. в:ж остатке на защиту.

1. Уверенность как свойство личности, отражающее обобшшое отношение к себе, представляет собой сложное структурное образование, включающее в свой состав: уверенность в самозу^ективности учебной деятельности, уверенность в своих общих личностных особенностях, уверенность в ожидаемых отношениях значимых других.

2. Психологические ос обенностя развития уверенности в младшем школьном возрасте заклвчавтся в росте обобщенности основных кошо-ненгов и структуры уверенности в целом.

3. Специфической особенностью развития уверенности в младшем школьном возрасте выступает уверенность в самоаТхТюктивности, которая характеризуется отсутствием сомнений, колебаний в оамосознаняи относительно своих возможностей, рэалйзуемнх в учебной деятельности, и проявлявшаяся в соответствии самооценки эффективности объективным показателя!,1 и ояидазмкм оценкам эффективности значимыми

ДРУГИ1.М.

4. Развитие основных компонентов в структуре уверенности носит гетерохромный характер.

5. йеяиндивидуальные различия в проявлениях уверенности обусловлены направленностью и определенностью рефлексивно-оценочного отношения к себе; микровозрастные и половые различия - выделением существенных признаков в процессе обобщения значимых отношений.

6. Психокоррекция негативных проявлений уверенности предполагает поэтапное восстановление нарушенных отношений с учетом вероятностного механизма пх обобщения и при участии значимых других.

Научная новизна исследования:

_ обоснована трактовка уверенности как сложного образования, интегрирующего в своей структура уверенность в самоэффективности учебной деятельности, уверенность в личностных проявлениях, уверенность в ожидаемые отношениях;

- выявлены микровозрастные и половые различия в развитии основных компонентов уверенности;

- предложена классификация учащихся на основе выделенных критериев уверенности;

- выявлены уровни развития уверенности;

- разработаны и апробированы приемы диагностики уверенности в младшем школьном возрасте;

- предложена модель психокоррекции негативных проявлений уверенности.

Практическая значимость работы состоит в рассмотрении комплекса условий, обеспечивающих развитие позитивной уверенности ученика в учебной деятельности и общении, которая способствует гарионичноцу развитию личности и оптимизации межличностных отношений. Разработанные и апробированные в данном исследовании методы имеют практическую значимость. Они позволяют проводить диагностику уверенности ученика в самоэффективности, в ожидаемых отношениях, проявлениях личностных свойств и тем оамым выявлять нарушенное звено в процессе обобщения отношений и формирующейся уверенности, что помогает организовать психопрофилактическую работу с детьми, педагогами и родителями.

Предложенная модель психокоррекции негативных форм уверенности находит применение в практике психологической службы в школе.

Атообапчя материалов исследования осуществлялась автором в научных докладах на конференциях: Е Всесоюзной конференции по педагогической психологии (Волгоград, 1990); Всесоюзной конференции "Повышение эффективности формирования профессионально-пэдагоги-

ческих умений и навыков учителя" (Тула, 1991); Всесоюзной конференции "Системное исследование индивидуальности" (Пермь, 1991); в сообщениях на кафедре психологии ПГПИ (Псков, 1989-1993), на семинаре кафедры педагогической психология ЛГУ (1991).

Материалы исследования включены з куро лекций "Возрастная и педагогическая психология" на факультете начальных классов ПГПИ, в спецкурс "Психология младшего шсолыгика" на курсах школьных психологов. Способа псйхокоррекцпи негативных форм уверенности применялись автором во время работы пеяхолого-пе.цагогачэского консилиума при гороно г.Пскова (1989-1991), обсулоались на курсах школьных психологов (1991-1993).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четирех глав (II параграфов), заключения, списка литоратури и прилеганий. Объем работы 202 страницы, из них 195 основного.текота, список литературы вклвчает 149 наименований. В дгссерт'ации 26 рисунков и 4 таблицы.

Солеру.ание работы.

Во введбшп: обосновывается актуальность исследования пробегами развития уверенности, указывается научнач новизна работы, формулируется ее целя, задачи, гипотезы.

В главе I "Проблема уверенности в психологии" осуществляется анализ и обобщение современных представлений о развитии, строении л экспериментальных приемах измерения конструкта "уверенность". В §1 дается понятие уверенности, раскрывается психологическое и этимологическое значение термина "уверенность", подчеркивается отнесенность данного явления к кому-либо пли чему-либо, т.е. его предметность, отсутствие сомнений, колебаний в оознапш относительно чего-то или кого-то, т.е. определенность и субъективный характер данного явления. В работах Б.Г.Аназьева, А.Г.Ковалева, К.К. Платонова, С.Л.Рубинштейна увереннсоть относится к чертам харак-

тара, выражаощим отношение к себе. Обобщение исследований отечественных психологов (Й.С.Кон, В.Н.Куницына, Н.Н.Обозов, В.Н.Пал'о-ров, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин), в которых уверенность включается в макроструктуру самоотношения, а также зарубежных психологов (А. Бавдура, Р.Берне, Е.Дункан, С.Клаус, В.Кристен, С.Уайли), изучающих уверенность как самоописательную переменную Я-концепции испытуемого, позволило рассматривать в нашем исследовании уверенность как свойство личности, отражающее обобщенное отношение к себе. В §2 рассматриваются некоторые экспериментальные приемы измерения уверенности, подчеркивается недостаточно обоснованный подход к исследованию уверенности на основе адекватной самооценки и уровня притязаний (Г.М.Красневская, Е.А.Серебрякова) и обращается особое внимание измерению субъективной неуверенности как функции неопределенности в связи с процессом принятия решений (Т.Д.Калястратова, Й.Лингарт, М.Месаровиц, Г.С.Никифоров, Х.Хекахаузен, К.Шнайдер).

В § 3 анализируются основные факторы развития уверенности в детском и младшем школьном возрасте. Влияние общения на становление эмоциональной устойчивости, уверенности в детском возрасте подчеркивается многими психологами (А.А.Бодалев, И.В.Дубровина, Я.Л.Коломинский, Й.Ланшейер, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, А.Г.Рузская, Р.А.Смирнова, Н.Н.Толотых и др.). Обобщение результатов данных работ позволило выдвинуть предположение, что неудовлетворение потребности в доброжелательном отношении взрослых и сверстников отражается в ожидаемых отношениях ребенка и тем самым влияет на развитие уверенности в себе.

В главе П "Методы и организация исследования" представлено обоснование концептуальной модели исследования уверенности.и диагностических приемов измерения уверенности младшего школьника. Опираясь на основные положения психологии отношений (А.Ф.Лазур-оюй, В.Н.ь'лСд(и,ев, ¡Е.Г.Ананьев, В.Ф.Ломов), мы рассматриваем уве-

ронность как свойство личности, развивающееся в процессе обобщения значимых отношений, к которым в младшем школьном возрасте относятся прежде всего эффективность учебной деятельности, личностные особенности, проявляющиеся в учебной деятельности и общении, и оиидаемые отношения значимых других (учитель, родители, сверстники). Структурными компонентами уверенности, как сложного структурного образования, выступят, как мы предполагаем, уверенность в самоэффективности, уверенность в проявлении личностных свойств, уверенность в окидаемых отношениях значимых других. Психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте долины отразить рост обобщенности значимых отношений как в структуре основных компонентов уверенности, так и в целом уверенности как интегральной характеристики личности.

Теоретические я экспериментальные работы отечественных психологов, посвященные исследовании способностей личности к прогнозировании (И.А.Архипова, Б.А.Еремеев, Р.М.Загайнов, А.И.Раев, I.A. Регуш, Н.Б.Стамбулова) и изучении развития рефлексии в младшем школьном возрасте (М.Э.Боцманова, А.З.Зак, А.В.Захарова, Л.А.Мат-веава, В.И.Слободчшсов), предоставили возможность обратиться в' процессе обоснования критериев измерения субъективной природы уверенности я рефлексии, которая является универсальны!/! механизмом построения отношений, и опираться на вероятностный характер рефлексивного, прогноза ожидаемых отношений, оценок самоэффективности и личностных особенностей.

В соответствии с трактовкой уверенности в § 2 раскрываются основные диагностические приемы нашего исследования. Диагностика уворенности в самоэффективности предполагает определенно самооценки эффективности учебной деятельности (СЭ), ожидаемой оценки эффективности значимыми другими (ОжЭ), которые измеряются с помогло модифицированного теста "Лесенка"; определение объективных пока-

затвлей эффективности (ОЭ), в качестве которых выступает успеваемость ученика и его возмокчости к обучении (обучаемость). Направленность, как упорядоченность показателей СЭ, ОяЗ и ОЭ с соответствующим знаком модальности, и определенность, как степень согласования данных показателей, являются основными критериями измерения уверенности в самоэффективности.

Уверенность в проявлении личностных особенностей определяется упорядоченностью отдельных представлений о себе, ожидаемое оценок другими своих личностных овойств, объективным показателем которой служат факторы личности, измеряемые опросником Р.Кзттела, субъективным - оамооцвЕка личностных свойств по тем т шкалам. Степень соответствия объективных и оубъоктивннх оценок задает направленность в "видении" своих жчноотных свойств и придает определенность рефлексивным суждениям в оамоописании. Направленность рефлексивного образа Я при соответствующей определенности, достаточной для достоверного, непротиворечивого описания себя, предпо-! '

лагает функционирование уверенности в своих личностных свойствах.

ДиагпоотЕка уверенности в ожидаемых отношениях других проводится с помощью разработанного опросника, обоснование которого приводится в данном параграфе. Направленность ожидаемого отношения к себе в сочетании о определенностью суждений рефлексивного прогноза отражают уверенность ученика в ожидаемом отношении учителя, родителей, сверстников.

Клаооифшсапвя иопытуемых по форме и отепени уверенности проводится о помощью кластерного анализа. Обобщение выделенных переменных в структуре основных компонентов уверенности, а также в интегральном показателе "Уверенность как обобщенное отношение к себе" проверяются с помощью техники факторного анализа.

В главе Ш "Психологические особенности развития увераннооти младшего школьника в учебной деятельности и общении" представлены

результаты исследования, изложение которых оледует логике постепенного обобщения получэкаых эмпирических данных.

§ I посвящен анализу развитая уверенное?!: ь самовффактивноо-ти. Уверенность в сакоэфрективности, как процесс обобщения представлений ученика о реальных успехах я возможностях в обучении, ожидаемого признания эффективности значимыми другими, отряжающийся в самооценке эффективности учебной деятельности, находится на стадии активного становления в младшим школьном возрасте. У второклассников настолько сильна потребность в признании своей эффективности в учебной деятельности и желание занять позицию "хорошо успевающего" учоника, что в рефлекоивно-оцаночном провозе самоэффективностл 12% "слабоэффективннх'" (успеваемость низкая, возможности к обучению низкие шш нэ реализованы) завышают свои уопехи и сопоставляют самооценку эффективности с ожидаемыми оценками значимых других. У третьеклассников белее выраженной согласование мезду СБ, ОЭ и ОжЭ приводит к упорядоченности и определенности рефлексивных суждений и значительно увеличивает процент уверенных■в самоэффективности учеников. На статистически значимом уровне обнаружены различия между девочками и мальчиками в выделении субъективно значимых точек отсчета при прогнозировании своей эффективности: у девочек более выражена ориентация на ожидаемые оценки учителя, родителей, сверстников, что укрепляет их уверенность в позитивной эффективности; у мальчиков - опасения в занижении значимыми другими как реальных успехов, тал и возможностей в учебной деятельности, что усиливает их неуверенность и вызывает негативную уверенность з самоэффективнооти. С помощью кластерного анализа выделены группы по форме и степени уверенности в самоэффективнооти: совершило уверенные в высокой эффективности, уверенные в эффективности (с опорой на 03, с опорой на ОяЗ), неуверенные, уверенные в -эффективности (о опорой на 03, а опорой

на ОлсЭ), совершенно уверенные в низкой эффективности.

В § 2 исследуются особенности развития уверенности младшего школьника в проявлениях личностных свойств. Анализ распределения частот II факторов личности по степени выраженности позволил выделить наиболее типичные для учеников 2-3 класса личностные свойства, при самоописании которых имеет место направленность и определенность рефлексивных,суждений (Н< 4, Н> 7 при Рр$? 0,7). Оказалось, что определяющими в рефлексивном анализе являются такие свойства как беспокойство, зависимость,фрустрированность; специфическими для девочек 2 класса выступают самоконтроль, для мальчиков - беспечность, для девочек Зкласса - добросовестность и общительность, для мальчиков - ответственность и самоконтроль. Взаимосвязь данных свойств, обнаруженная с помощью построения корреляционных плеяд; подтвердила рост обобщенности в восприятии своих личностных свойотв у учащихся 2-Зклассов и формировании у них непротиворечивого образа Я с позитивной или негативной направленностью. Распределение учащихся по форме и степени уверенности в комплексе взаимосвязанных личностных свойств показывает, что среди третьеклассников по сравнении со второклассниками в два раза уменьшается по численности группа уверенных в позитивных личностных проявлениях (спокойные, уравновешенные, послушные, добросовестные, с высоким само".онтролем.нефрустрированные/ и увеличивается группа уверенных в негативных личностных проявлениях (недоверчивые. беспокойные, непослушные, недобросовестные, с низким самоконтролем,"Фрустрированные). Такое пере распре деление произошло в основном зь счет значимой переориентации девочек 3 класса в восприятии и самоошсании личностных свойств.

§ 3 "Роль ожидаемого отношения к себе в развитии уверенности младшего школьника" посвящен проблеме обобщения отдельных ожиданий в структур^ самоотношения. С помощью математико-статиотичес-

ких методов анализа эмпирических данных выявлены основные закономерности и тенденции, в развитии ожидаемых отношений у младших школьников: к концу 3 класса увеличивается неопределенность в рефлексивном прогнозе ожидаемого отношения значимых других; неуспехи в учебной деятельности начинают влиять на окидание негативного ^отношения к себе значимых других; у второклассников наблюдается дисгармония в направленности ожидаемых отношений учителя и сверстников - опасения в негативном отношении сверстников компенсируются надеждой на позитивное отношение учителя у хорошо успевающих учеников, опасения в негативном отношении учителя компенсируются у слабо успевающих учеников надеждой на позитивные отношения сверстников; ожидаемое отношение родителей является более устойчивой точкой в системе ожиданий младшего школьника. На статистически значимом.уровне выявлено среднее значение неопределенности (30$), разделяющее группы испытуемых. Тем самым принимается, что вероятность 0,7 является достаточной для достоверного принятия решения, достаточного довода, действующего как мотив, ключ к ориентировке, когда на основе рефлексивных предположений испытуемый с уверенностью констатирует о положительности или отрицательности ожидаемых отношений. Уверенность в позитивном отношении учителя и сверстников значительно понияается к концу младшего школьного возраста, при этом, девочки более уверены в позитивном отношении друга», ноузеренность в ожидаемых отношениях у мальчиков виавана борьбой мотавациокных тенденций, у девочек - неопределенностью рефлексивного прогноза. Уверенность в негативном отношении значимых других у младших пколыгаков представлена индавидуальныгз вариантами, которые подлежат психокоррекции.

В § 4 ^Уровни развития уверенности как обобсенного отношения к себе" приводится описание данных факторного анализа, с немощи которого осуществляется проверка'выдвинуто! гипотезы о развитии

уверенности в процессе постепенного обобщения значимых отношений. '¿А показал, это обобщения трех латентных структур, отражающих основные компоненты уверенности - уверенность в самоэффактивности, уверенность в проявлении комплекса взаимосвязанных личностных свойств, -уверенность в ожидаемых отношениях значимых других, - в едином факторе не произошло, т.е. IÜ уровень обобщения отношений не представлен, что свидетельствует о_дасформироБанноотп увереннос-^ тп как интегральной характеристики личности младшего школьника. ФА подтвердил выдвинутые предположения, что уверенность у учащихся 2-3 классов функционирует как процесс и результат обобщения наиболее существенных церемонных в структуре значимых отыошэнчй (I уровень развития уверенности как обобщенного отношения к ceda): уверенность в саыоэффективности есть результат обобщения самооценки эфбектизносга (СЭ), ожидаемых оценок эффективности значимыми другими (ОжЭ), объективных показателей эффективности (ОЭ); уверенность в ожидаемом отношении значимых других является обобщением отдельных ожиданий по отношении к себе, результатом которого вы- . ступают определенность рефлексивного прогноза ж направленность ожидаемого отношения; уверенность в личностных особенностях есть результат обобщения отдельных проявлений в учебной деятельности и общении, сопоставленных с оценками значимых других и о самооцен-. кой. Взаимосвязь значимых отношений ма&гу собой, представленная в наиболее обобщенных 1-3 факторах, показывает тенденцию к интеграции основных компонентов (П уровень развития уверенности как обобщенного отношения к собэ) : "Негативная" уверенность включает -уверенность в комплексе взаимосвязанных личностных свойств с негативной направленностью (беспокойный, напослушнй, беспечный, на-\j пряженный, безответственный, о низким самоконтролем). и уверенность в пегативном ожидаемом отношении учителя и сверстников; "Позитивная" уверенность вкльчаэг уверенность в высокой самоэффехтивностя