автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности самосознания подростков-воспитанников детского дома

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности самосознания подростков-воспитанников детского дома"

На правах рукописи

ЗАЙЦЕВ Александр Борисович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ-ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород 2005

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии Университета Российской академии образования

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Венгер Александр Леонидович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Рыжов Василий Васильевич

кандидат психологических наук, доцент Радина Надежда Константиновна

Ведущая организация: Шадринский государственный

педагогический институт

Защита состоится 21 октября 2005 г. в V/ часов на заседании диссертационного совета Д.212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Детство — период, когдл закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви в семье. Однако в стране ежегодно выявляется более 100 тысяч детей-сирот.

По данным Контрольного управления президента к весне 2004 г. в России было официально учтено 868 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В среднем "неблагополучным" в России является один ребенок из 34. За последние десять лет количество детей-сирот увеличилось в 1,7 раза в основном из-за роста числа родителей, ведущих асоциальный образ жизни. Только 10% детей-сирот стали сиротами вследствие смерти или инвалидности родителей. В 2003 г. родительских прав были лишены 33 тысячи родителей. Более 168,8 тысяч родителей привлечены к административной ответственности и поставлены на учет в органы милиции. Всего же число "брошенных" детей (по сведениям органов опеки и попечительства РФ) приближается к трем миллионам. Таким образом, дети-сироты сегодня могут рассматриваться как особое социальное явление, и их число с каждым годом увеличивается.

Из 150 обследованных в 1996 г. детских учреждений интернатного типа хорошие и показательные условия для развития детей были отмечены лишь в 20% указанных учреждений.

С 1987г. в детских домах и школах-интернатах введена должность психолога. Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения полноценного психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, необходима специальная психологическая помощь. Негативное влияние сиротского образа жизни на самосознание детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к необходимости поиска возможностей преодоления, коррекции и компенсации возникающих деформаций в их развитии.

Дети, воспитывающиеся вне семьи, имеют свои психологические особенности, отличающие их от детей из семьи, как это отражено в целом ряде исследований: И.В. Дубровина (1982, 1990, 1991, 1995); B.C. Мухина (1989, 1991); A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1982, 1991, 1995, 2004); Л.М.'Шипицина (1996, 1997, 2000, 2001); Т.И. Шульга (1997, 2001); Г.В. Семья (1999, 2001) и др. Однако исследования авторов часто направлены на изучение и развитие либо познавательной (И.В. Дубровина, 1982,1990, 1991; B.C. Мухина, 1989), либо эмоциональной (И.В. Дубровина, 1995, B.C. Мухина, 1991) сфер детей. Целостность подхода может обеспечить изучение глобализированной "Я-концепции" ребенка, которая, в конечном счете, является инструментом саморегуляции поведения и источником самостоятельности личности.

Такое направление исследования позволяет эмпирическим путем выявить главные, наиболее значимые психологические особенности развития подростка из детского дома, создает базу для научно обоснованного подхода к разработке комплекса воспитательно-педагогических психопрофилактических и психокор-рекционных мероприятий, направлен!» nr in пррпдппрние- деформирующего

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА I

ЛЯЬЙО

влияния сиротского образа жизни.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена тем, что количество детей вне семьи возрастает, а психологическая помощь им из-за недостаточной научной разработанности проблемы и недостаточной квалификации специалистов в данной области либо совсем отсутствует, либо значительно запаздывает.

Цель исследования — выявить психологическую специфику самосознания подростков, воспитывающихся в детском доме, в сравнении с их сверстниками, живущими в семье, и определить на этой основе направления воспита-тельно-коррекционного воздействия.

Объект исследования - процесс личностного становления подростков, воспитывающихся в детском доме. —

Предмет исследования - психологические особенности самосознания подростков из детского дома, определяющие процесс их личностного становления.

Гипотезы исследования:

1. Становление самосознания воспитанников детского дома обусловлено рядом специфических факторов: 1) сенсорная и социальная депривация; 2) разрыв с семьей; 3) условия детского дома. Отсутствие положительного влияния семьи является критическим фактором их психического развития, трудностей их обучения и воспитания.

2. Специфика самосознания воспитанников детского дома проявляется в половозрастной идентификации, представлении себя в аспекте психологического времени, особенностях самооценки, оценки в рамках социального пространства личности. Во всех дифференциальных элементах самосознания имеют место изменения относительно возрастных закономерностей и норм.

3. В структуре "Я-концепции" воспитанников детского дома принципиально изменяется значимость самоотношения и отношения других: отношение других к ребенку-сироте для него более значимо, чем самоотношение.

4. Специфический комплекс индивидуально-психологических особенностей воспитанников детского дома, с одной стороны, и фактор "среды обитания" (условия детского дома), с другой, обусловливают развитие особого социального типа личности, что определяет необходимость специальных программ коррекционно-воспитательного воздействия.

Задачи исследования:

1. Обобщить имеющиеся научно-теоретические исследования и практическое состояние проблемы формирования самосознания подростков, воспитывающихся вне семьи, в том чйсле в условиях детского дома.

2. В теоретическом и эмпирическом планах провести сравнительный анализ процессов формирования самосознания подростков, воспитывающихся в детском доме и в семье.

3. В ходе анализа эмпирических данных выявить качественное своеобразие самосознания подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, и на этой основе определить основные направления коррекционно-воспитательных воздействий в работе с ними.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды:

- по психологии личности и её самосознания Б.Г. Ананьева,

A.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.И. Липкиной, С.Л. Рубинштейна, В.В. Сталина, В. Франкла;

- по психологии развития Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина;

- по коррекционной психологии Т.А. Власовой, З.И. Калмыковой, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Н.А. Менчинской, М.С. Певзнер,

B.Г. Петровой, Л.С. Славиной, У.В. Ульенковой.

Реализация целей и задач, а также проверка гипотез осуществлялись посредством комплекса методов исследования, которые, кроме методов теоретического анализа, включали в себя: анкетный опрос, изучение документов, наблюдение, психометрический метод с использованием стандартизированных психодиагностических методик, тестов и опросников, а также проективных форм исследования личностных особенностей ребенка (половозрастной идентификации, представления себя в аспекте психологического времени, особен-• ностей самооценки, оценки в рамках социального пространства личности).

Выводы из полученных результатов основывались на применении методов математической статистики: вычисление меры центральной тенденции с учетом разброса показаний по каждой шкале, частотный анализ и угловое преобразование Фишера.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- впервые выявлены специфические особенности генеза самосознания у подростков из контингента детского дома;

- также впервые выявлены социально-психологических механизмы формирования самооценки подростков в условиях депривации;

- наиболее полно изучены закономерности иерархизации образов "Я": "Я-реальное", "Я-идеальное", "Я-фантастическое" при формировании самоотношения у социально депривированных подростков;

- обосновано содержание психологического сопровождения процесса самоактуализации детей-сирот на основе метода рефлексии во временном и социальном пространствах развития "Я".

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается »углублении знаний об особенностях самосознания детей, воспитывающихся вне семьи; в установлении особенностей самосознания подростков, проявляющихся в существенном изменении всех дифференциальных элементов самосознания относительно возрастных закономерностей и норм, в изменении системы факторов, определяющих генез самоотношения и базисные структуры развития межличностных отношений подростков.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- результаты исследования внедрены в практику и используются практическими психологами, преподавателями психологии в детских учреждениях интернатного типа, общеобразовательных школах, центрах практической психологии и в вузах;

- разработана программа коррекции деформаций самосознания в условиях детского дома семейного типа;

- составлена батарея тестов, выявляющих особенности самосознания детей-сирот в условиях детского дома, имеющая практическое применение в диагностической работе психологической службы;

- на основе результатов исследования определены направления воспитательного и коррекционного воздействия для психологического сопровождения процесса развития самосознания детей-сирот в условиях детского дома;

- результаты и выводы исследования используются при чтении курсов: "Педагогическая психология", "Специальная психология", "Психология развития и возрастная психология", "Клиническая психология" для студентов-психологов Университета Российской академии образования, Челябинского государственного университета и ряда других вузов.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических концепций, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, достаточным фактическим материалом, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, репрезентативностью выборки, воспроизводимостью результатов, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования, а также применением методов статистической обработки данных и их качественного анализа.

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 105 подростков. Из них первая группа (Г1) - 34 человека, состоящая из 18 девочек и 16 мальчиков - воспитанники Кыпггымского детского дома, имеющего статус детского дома для детей с нормальным интеллектом в возрасте от 14 до 16 лет (средний возраст - 14,94). Все они посещают общеобразовательную школу №3 г. Кыпггыма Челябинской области. Вторая группа (Г2) школьники трех девятых классов средней общеобразовательной школы №3 г. Кышткша Челябинской области, воспитывающиеся в семье. Выборка включает 71/человека и состоит из 37 девочек и 34 мальчиков в возрасте от 14 до 16 лет (средний возраст - 14,42).

Апробация результатов исследования:

Основные результаты исследования были представлены на ежегодных научно-практических конференциях:

- психологического факультета Университета Российской академии образования (Москва): "Психология здоровья" (2003), "Психолого-педагогическая подготовка специалиста: Теория и практика" (2003), "Психология здоровья: семейный аспект" (2004), «Психология здоровья: психологическое благополучие личности» (2005г.);

- Челябинского филиала УРАО: "Научное наследие Алексея Николаевича Леонтьева и развитие современной психологии" (2003), "Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе" (2003), "Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка" (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Эльконина) (2004); "Язык, культура, коммуникация" (2005); "Человек как субъект социально-экономического развития общества" - секция "Лич-

ность и ее содиальная идентичность" (2005);

- других вузов и образовательных учреждений: "Психофизиологические основы здоровья школьников" (Челябинский государственный педагогический университет, 2001), "Теория и практика педагогики и психологии" (Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2003), "Психолого-педагогическое сопровождение семьи в образовательном пространстве" (Управление по делам образования Челябинска, 2003).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Университета Российской академии образования. Основные результаты и выводы исследования представлены в 14 публикациях автора общим объемом 17 п.л.

Положения, выносимые на защиту.

1. Личностное развитие и становление самосознания воспитанников детского дома обусловлено рядом факторов, определяющих специфику названных процессов: 1) сенсорная и социальная депривация; 2) разрыв с семьей; 3) условия детского дома. Отсутствие положительного влияния семьи является критическим фактором психического развития данной категории детей, а также трудностей их обучения и воспитания.

2. Специфика самосознания воспитанников детского дома проявляется в половозрастной идентификации, представлении себя в аспекте психологического времени, особенностях самооценки, оценки в рамках социального пространства личности. Во всех дифференциальных элементах самосознания имеют место изменения относительно возрастных закономерностей и норм. Эти изменения носят закономерный характер, что подтверждается статистическим анализом результатов диагностического исследования.

3. В структуре "Я-концепции" воспитанников детского дома принципиально изменяется значимость самоотношения и отношения других в сравнении с детьми, живущими в условиях семьи: отношение других к ребенку-сироте для него более значимо, чем самоотношение.

4. Специфический комплекс индивидуально-психологических особенностей воспитанников детского дома, с одной стороны, и фактор "среды обитания" (условия детского дома), с другой, обусловливают развитие особого социального типа личности ребенка данной категории. Это определяет необходимость специальных программ коррекционно-воспитательного воздействия и использования специфических методов работы с ними.

5. Основные направления коррекционно-воспитательной работы с подростками-воспитанниками детского дома: 1) формирование у них навыков общения; 2) коррекция личностных коммуникативных свойств, 3) гармонизация отношений со сверстниками; 4) оптимизация самооценки и других дифференциальных элементов самосознания ребенка реализуются через решение следующих задач: 1) всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка и системы его отношений; 2) коррекция воспитательной среды, создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания, психологической защищенности; 3) преодоление педагогической запущенности и ликвидация факторов, приводящих к ней; 4) индивиду-

апьная психотерапия и психокоррекция детей и подростков с девиантным поведением; 5) психолого-педагогическая помощь самим педагогам, повышение их квалификации в области педагогической, возрастной, социальной и специальной психологии. Эта работа строится на принципах гуманистической педагогики и психологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Работа иллюстрирована 48 таблицами, 7 графиками и 12 рисунками. В списке литературы содержится 287 наименований, в том числе 62 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, задачи, гипотезы, предметно-объектное содержание и теоретико-методологические основы исследования, раскрываются его научная, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные об апробации результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема формирования самосознания детей, воспитывающихся вне семьи" представлен аналитический обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования.

В параграфе 1.1. "Самосознание как психологический феномен и особенности его развития в онтогенезе" раскрываются теоретико-методологические основы исследования самосознания. Анализ показывает, что эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих.

Исследования A.A. Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания. Немало опубликовано и философско-психологических, и собственно философских исследований, в которых проанализированы проблемы, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием. Работы И.С. Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще- и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли многие новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем психологии.

Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата: 3. Фрейд, К. Левин, Т. Дембо, В. Франкл и многие другие посвятили данной проблеме значительную часть своих исследований. Понятия "Я" и самосознания являются также центральными в литературе, посвященной теоретическим и практическим аспектам психотерапии

и психологического консультирования. Особо можно выделить заслуги Д. Лангмейера и Й. Матейчека, А. Маслоу, К. Роджерса.

Тем не менее, А.Н. Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему "высокого жизненного значения, венчающую психологию личности", расценивал ее в целом как нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа.

Это вопрос теоретический, но в соответствии с заявленной темой имеет важное практическое значение, поскольку подтверждает тот факт, что не все в феномене самосознания измеряемо. Более того, даже те феномены исследования, которые изучаются как составляющие самосознания, зачастую не являются таковыми. Именно это подтолкнуло нас к использованию наиболее "прозрачных", неформализованных методов в эксперименте.

Далее в параграфе показывается, что принцип развития в анализе самосознания состоит в признании положения о непрерывности изменения самосознания на протяжении всей жизни человека.

Наиболее значимым в становлении самосознания является период отрочества. Впервые к исследованию самосознания подростка в отечественной психологии обратился Л.С. Выготский. Согласно Л.С. Выготскому, самосознание -это социальное сознание, перенесенное вовнутрь, а память - та основа, которая сохраняет целостность самосознания, неразрывность и преемственность отдельных его состояний. Л.С. Выготский много внимания уделял анализу отношений человека с самим собой, а не только с миром внешних объектов. Рассматривая его представления о самосознании, необходимо отметить, что самосознанием он называл определенный этап в развитии сознания человека, отделяя при этом самосознание как сторону, аспект сознания, для обозначения которого он использовал термины "рефлексия", "самосознание", "интроспекция".

Реализуемый Л.С. Выготским подход к изучению самосознания подростка нашел свое развитие и продолжение в работах психологов - Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.И. Чесноковой и других.

В заключительной части параграфа даются представления о методологическом принципе развития применительно к анализу самосознания. Признание положения о непрерывном изменении самосознания на основе взаимоотношений человека с окружающей его социальной средой позволяет исследовать самосознание как развернутый во времени процесс.

В параграфе 1.2. "Формирование самосознания и детско-родительские отношения" представлен анализ источников, позволяющий определить степень разработанности проблемы формирования самосознания, а также формулируется положение об основополагающем значении детско-родительских отношений для развития самосознания ребенка.

Влияние поведения родителей и их отношения к детям считается базовым при становлении личности ребенка. В результате такие формы родительского поведения, как "позитивная оценка ребенка", "эмоциональная вовлеченность", "навязчивость", "использование страха как средства контроля", "игнорирование" и другие, оказалось возможным выразить с помощью следующих параметров.

Выделяют: 1) ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и моральные нормы; 2) образ самого себя, как обладающего теми или иными способностями и качествами, чертами;

3) отношение к ребенку и конкретную оценку ребенка родителями как эмоциональную, так и интеллектуальную, которая затем определяет его самооценку,

4) чужую самооценку (прежде всего речь идет о самооценке родителей), которая может быть усвоена; 5) способ регуляции поведения ребенка родителями и другими взрослыми, который становится способом саморегуляции.

По способу, то есть по тому, как происходит "интериоризация" самосознания ребенка, можно выделить: 1) прямое или косвенное (через поведение); 2) опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний; 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля: 4) косвенное управление формированием самосознания путем вовлечений ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя;

5) вовлечение ребенка в более широкие социальные отношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения и моральных норм;

6) идентификацию ребенка со значимыми для него другими.

Вовлеченность в реальные взаимоотношения оказывается также основой формирования половой идентичности ребенка. Обычно различают процесс формирования психологического пола и половую идентификацию.

Формирование психологического пола (половая типизация) - это реальное овладение атрибутами поведения, особенностями эмоциональных реакций, установками, связанными с мужской или женской половой ролью. Исследования Н.Л. Белопольской показывают, что "ни хромосомный набор, ни внутренние органы деторождения, ни внешние гениталии не имеют решающего значения для формирования половой роли человека".

В параграфе 1.3. "Влияние общения детей-сирот со взрослыми и сверстниками на становление самосознания" дается представление о специфике общения детей из детского дома со взрослыми людьми и другими детьми.

Дети-сироты, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности.

В детском учреждении интернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимостА эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники детского дома часто адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей дистанции в общении со взрослым.

Учитывая особенности жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми

и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако исследования показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы.

В детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема - феномен "мы" в условиях детского дома. Установлено, что здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное "мы" — чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребёнка. В условиях жизни без родительского попечения у детей стихийно складывается детдомовское "мы". Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на "свои" и "чужие", на "мы" и "они". От "чужих" они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. Однако внутри своей группы дети, живущие в детском доме, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всегр из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечения.

В итоге развитие всех аспектов "Я" (представления о себе, отношения к себе, образа "Я", самооценки) у воспитанников детских домов не отстает, но имеет качественно иную форму, развивается по другому типу.

Во второй главе "Методика и результаты исследования специфики самосознания подростков-воспитанников детского дома" собраны данные, посвященные описанию различий в дифференциальных элементах самосознания у детей, воспитывающихся вне семьи, и детей, воспитывающихся в кругу семьи.

В параграфе 2.1. "Предмет и методы исследования, их обоснование" рассматриваются организация и методы исследования, используемые в диссертации. Исследование проводилось в период с начала 1998 до конца 2003 года, то есть в течение 6 лет с одним и тем же контингентом испытуемых. В ходе исследования были использованы метод наблюдения, анализ документации учебно-воспитательного процесса и личных дел воспитанников, психометрические и проективные методики.

Для практического изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности в исследовании использованы: проективная методика "Автопортрет", стимульная методика "Половозрастная идентификация" Н.Л. Белопольской, ассоциативная методика "Проективный перечень", методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн, методика взаимооценок "Рефе-рентометрия", анкета "Моё представление о себе" (ретроспективная рефлексия, обращённость в прошлое, настоящее и будущее)

В параграфе 2.2. "Диагностика самосознания с использованием психометрического метода" излагаются и анализируются результаты диагностического исследования "Образа Я", половозрастной идентификации, самооценки, Я-концепции и взаимооценок воспитанников детского дома в сравнении с данными подростков контрольной группы. С помощью методов математической статистики оценивается значимость выявляемых различий.

Результаты исследования "Образа Я" по методике "Автопортрет" свидетельствуют о следующем:

1. Значительная часть подростков из детского дома (62% выборки) считают себя в настоящий момент младше по возрасту, чем они есть на самом деле, а 26% адекватно соотносят себя со своим реальным возрастом. Существенные различия по критерию ф* выявляются (при высокой статистической значимости различий по качественному признаку на уровне р 5 0,01) у детей, воспитывающихся вне семьи по сравнению с детьми воспитываемыми в кругу семьи. Этот факт сам по себе свидетельствует о некоторой инфантильности "Образа Я" у воспитанников детского дома и реальных отличиях "Образа Я" в реальном времени от "Образа Я" их сверстников из семьи.

2. Наиболее комфортным состоянием большинство детей из детского дома считает свое прошлое — 64% выборки; для 29% важно настоящее и 7% детей возлагают надежды на будущее. Существенные различия по критерию ср* выявляются у детей, воспитывающихся вне семьи, по сравнению с детьми, воспитывающимися в кругу семьи, то есть психологическое восприятие времени детьми из детского дома имеет качественное своеобразие.

3. Для некоторых подростков из детского дома образ самого себя заряжен отрицательно, они не принимают и не любят себя. В прошлом не воспринимают самих себя - 23%; в настоящем - 31%; в будущем - 31% экспериментальной

выборки. В контрольной группе детей, не воспринимающих самих себя, - 12%, 9% и 10% соответственно. Существенные различия подтверждаются данными математической статистики. Критерий <р* (угловое преобразование Фишера) выявил достоверность различий между процентными долями двух выборок (детей, воспитывающихся вне семьи, по сравнению с детьми, воспитывающимися в кругу семьи).

4. Несколько подростков из детского дома вообще отказались от рисования на заданную тему, мотивируя отказ неумением. Мы предполагаем, что дети в данном случае использовали механизм психологической защиты — избегание, который в свою очередь свидетельствует о высокой значимости данной проблематики у детей. В контрольной rpyrtne отказов от выполнения задания не было.

5. Наиболее значимым состоянием большинство детей считает свое прошлое - 54% выборки; для 12% значимо настоящее и 34% переносит значимость "Образа Я" на будущее. Существенные различия по критерию <р* выявляются у детей, воспитывающихся вне семьи, по сравнению с детьми, воспитываемыми в кругу семьи, по значимости прошлого и настоящего. При переносе значимости "Образа Я" на будущее достоверных различий между экспериментальной и контрольной выборками не выявлено. Другими словами, подростки из семьи значимыми для себя считают актуальное настоящее и потребное будущее, не придавая своему прошлому значимого смысла. У детей из детского дома акцент значимости смещен в прошлое, настоящее не актуализируется, а от будущего (так же, как и дети из семьи) ожидают многого.

6. Индивидуальное представление об "Образе Я" у детей, воспитывающихся вне семьи, также имеет свои особенности. При сопоставлении дифференциальных элементов самосознания "Я реальное" и "Я идеальное" существенные различия по критерию <р* выявляются у детей, воспитывающихся вне семьи, по сравнению с детьми, воспитываемыми в кругу семьи, в актуальном и минувшем "Образе Я".

Грядущий "Образ Я" и сопоставление дифференциальных элементов самосознания "Я реальное" и "Я фантастическое" по критерию ф* достоверных различий у детей, воспитывающихся вне семьи, по сравнению с детьми, воспитываемыми в кругу семьи, не выявил. Это свидетельствует о том, что "Образ Я" у детей, воспитывающихся вне семьи, слабо дифференцирован. Это подтверждают результаты второго предъявления методики "Автопортрет". Подобный факт отмечался и другими исследователями данной проблемы (И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, A.M. Прихожан).

Результаты исследования "Образа Я", полученные по методике "Половозрастной идентификации"Н.Л. Белополъской.

1. У детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома, довольно адекватно сформирована половозрастная идентификация своего настоящего, прошлого и будущего половозрастного статуса.

2. 62% опрошенных реально соотносят себя со своим жизненным путем в настоящем, а 24% опрошенных из экспериментальной группы делегируют

свои ожидания будущему. Данные результаты подтверждаются соответствующими итогами математической статистики, т.е. имеются значимые различия с контрольной группой.

3. Примерно равное процентное содержание несут в себе образы "Я-привлекательное-младенец" и "Я-привлекательное-юноша/девушка" (39% и 41% соответственно). Эта тенденция говорит о том, что данные образы наиболее значимы для воспитанников детского дома, нежели все другие. Критерий Фишера свидетельствует о значимых положительных различиях в экспериментальной и контрольной группах по уровню соотнесения "Я настоящего" с образом "Я привлекательное" и значимые отрицательные различия в экспериментальной и контрольной группах по уровню соотнесения "Я настоящего" с образом "Я непривлекательное". —

Результаты исследования Я-концепции, полученные по методике "Проективный перечень"

1. При идентификации с неодушевленным предметом наиболее высокие значения, статистически значимые показатели выявлены при ассоциациях детей с обыденными, легко представляемыми объектами (стол, стул) — 22% от экспериментальной выборки и техникой (машинами) - 12% от контрольной выборки. Подростки из детского дома в данном исследовании не ассоциируют себя с техникой, поскольку лично обладать ею в реальности не могут.

2. При представлении себя травянистым растением 97% детей из экспериментальной выборки ассоциируют себя с цветами (из них 45% роз - значение подтверждается статистически). Этот фактор свидетельствует о значимой потребности в уходе, внимании и заботе, которая в нужной мере не удовлетворяется. Другим статистически значимым элементом идентификации являются гвоздики - 7% от выборки и цветы (в общем) - 17%. Однако имеются достоверные показатели, не выявленные в экспериментальной выборке, но присущие контрольной. Таковыми являются кактусы (5%), редкие цветы (22%), различные травы (33%) и оригинальные ответы (7%). Этот факт также свидетельствует о качественном своеобразии Я-концепции детей-воспитанников детского дома.

3. При представлении себя деревом у детей-воспитанников детского дома особо и статистически достоверно выделяются близкие садовые деревья - черемуха и яблоня (по 3% - каждое). У детей, воспитывающихся в кругу семьи, особо и статистически достоверно представлены ель (елка, елочка) - 7%, кедр -5% и осина-4%.

4. При представлении себя музыкальным инструментом значительные баллы получил магнитофон как музыкальный инструмент, его выбирают 10% детей из детского дома. При этом никто из них не упоминают балалайку, близкую 5% подростков контрольной группы.

5. При представлении себя сказочными персонажами наблюдается сходство дифференциальных элементов Я-концепции. Проявляется общая тенденция засилья западных образцов культуры по отношению к отечественным.

6. При представлении себя артистом цирка проекции на образ клоуна превысила половину экспериментальной выборки - 54%. Это говорит о значимо-

*

сти качественных положительных эмоций, которые несёт в себе образ клоуна, а также о неудовлетворенности потребности в игре у этих детей. Статистически значимые результаты выявлены также при ассоциации с цирковыми животными - 10% и по оригинальным ответам - 3%. В контрольной группе дети выделяют рискованные цирковые профессии — акробатов и дрессировщиков (укротителей) 27% и 22% соответственно.

Таким образом, в целом воспитанники детского дома на глубинном уровне самосознания ощущают вербализованные ими потребности принадлежности, дефицит родительской заботы и опеки, испытывают потребность находиться в центре внимания.

Результаты исследования самооценки.

В методике исследования самооценки Дембо-Рубинпггейн не закладывается стандартных (типовых) компонентов. Лишь постулируются основные (базовые) компоненты: рост, вес, ум, счастье, здоровье, доброта, которые являются обязательными. Остальные (дополнительные) компоненты самооценки испытуемые добавляют самостоятельно.

Другими словами, они выделяют именно те качества, которые они хотели бы измерить в самих себе. В данном исследовании это - умение играть, умение учиться, трудолюбие, чистоплотность.

Все выбранные компоненты (дифференциальные элементы) самооценки испытуемые выделили в себе. В экспериментальной и контрольной группах это сделали все испытуемые.

В таблице 1 представлено сопоставление дифференциальных элементов самооценки подростков-воспитанников детского дома и детей, воспитывающихся в кругу семьи.

Таблица 1

Сопоставление дифференциальных элементов самооценки (по казвдому из десяти компонентов) по среднему значению

Группа Самооценка

Рост Вес Ум Счастье Здоровье Доброта Умение играть Умение учиться Трудолюбие Чистоп лот-ность

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Дети из детского дома (выборка 1, 41-34) 5,43 4,44 5,22 5,19 5,88 5,81 6,55 6,11 5,74 5,52

Дета из семьи (выборка 2, П2=71) 5,83 5,33 5,93 6,35 6,74 6,82 7,31 6,55 6,58 7,55

Самооценка подростков-воспитанников детского дома, как показывают результаты исследования, является слабо дифференцированной, но имеет качественное своеобразие и значимо отличается от самооценки подростков, воспитывающихся в семье. Эти различия представлены на рис. 1, а в таблице 2 приведены результаты статистического анализа по критерию <р* (угловое преобразование Фишера).

РИС.1 Сравнительная диаграмма самооценки по методик* Дембо-Рубинштеви (распределение по среднему значению)

- Воспитанники детского дома

-Школьники девятых классов общеобраэовател ьной школы

Дифференциальные компоненты самооценки

Таблица 2

Достоверность различий самооценки при сопоставлении по методу ф*

Уровень Значимость различий между воспитанниками д( и детьми, воспитывающимися в семье (выбо[ ггекого дома (выборка 1 П1=34) эка 2 п2=71) по критерию <р*

Рост Вес Ум Счастье Здоровье Доброта Умение играть Умение учить ся Трудо любие Чис-топ-лот-ность

Низкий фэмп" 0,47 фэмп = 1,61 фэмп*5 1,86* фэмп« 2,73** фэ«п = 0,11 фэмп = 1,69* фэмп = 0,80 фэмп" 1,94* фэм„ = 0,79 фэмп = 2,53**

Средний фэмп = 1,04 фэмп = 0,76 Фэмп = 1,29 фэмп - 1,74* фэмп = 0,20 фэмп 0,47 фэмп = 1,01* фэмп = 1,44 фэмп = 0,77 фэмп = 1,07

Высокий фэмп = 0,87 фэмп = 2,57** фэмп = 0,52 фэмП = 0,90 фэмп = 0,31 фэмп = 1,94* фэмп = 1,36 фэмп = 0,14 фэмп = 1,57 фэмп ~ 2,90**

Статистически значимые достоверные различия у детей-воспитанников детского дома проявились по дифференциальным элементам самооценки: ум, счастье, доброта, умение играть, чистоплотность. У подростков из семьи значимыми являются: вес, счастье, доброта, чистоплотность. Причем достоверные различия у подростков из детского дома выявлены на низком и среднем уровнях самооценки, а подростки, воспитывающиеся в кругу семьи, статистически значимые различия получили на среднем и высоком уровнях самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

Даже средние значения самооценки детей-сирот значимо отличаются от средних значений самооценки подростков из семьи только на низком уровне самооценки.

Для того, чтобы проверить адекватность результатов, полученны по данной методике, в исследовании мы разделили экспериментальную и контрольную группы по половому признаку. Такое разделение позволило понять, кто именно (девочки или мальчики) имеет наиболее значимые различия в самооценке.

Таблица 3

Достоверность различий самооценки при сопоставлении по методу <р*

Уровень Значимость различий между девочками из детского дома (часть выборки 1 Пз=18) и девочками из семьи (часть выборки 2 чи=ЪТ) по критерию <р*

Рост Вес Ум Счастье Здоровье Доброта Умение играть Умение учить с* Трудо любие Чис-топ-лот-ность

Низкий фэмп ~ 0,52 фэмп — 0,28 фэмп = 0,20 фэмп = 1,15 фэмп = 0,77 фэмп = 0,77 фэмп = 1,00 фэмп = 0,73 фэмп = . 0,28 фэмп = .1,30

Средний фэмп ш 0,87 фэмп = 0,28 ФЭМП = 0,08 Фэмп = 1,15 фэмп = 0,90 й? I а фэмп = 1,66* фэмп = 1,06 фэмп = 0,48 . фэмя = 2,88**

Высокий 1,15 фэмп = 0,00 Фэмп ~ 0,28 фэмп = 0,20 Фэмп = 0,80 фэмп = 2,82** Фэмп = 0,88 фзмп = 0,70 фэмгьГ 0,80 фэмп = 3,71**

В выборке девочек значимые различия между воспитанниками детского дома и девочками, воспитывающимися в семье, выявлены по дифференциальным элементам: доброта, умение играть и чистоплотность. Причем данные показатели выделены на среднем уровне самооценки. На высоком уровне проявились обратные отношения: самооценка девочек из семьи значимо превышает показатели самооценки девочек из детского дома по доброте и чистоплотности.

Таблица 4

Уровень Значимость различий между мальчиками из детского дома (часть в и мальчиками из семьи (часть выборки 2 п«=34) по крите[ ыборки 1 Пз=16) )ИЮф*

Рост Вес Ум Счастье Здоровье Доброта Умение играть Умение учить ся Трудо любие Чис-топ-лот-ность

Низкий фэмп = 0,39 фэмп = 0,64 фэмп в 1,48 фэмп = 1,48 фэмп = 0,59 фэмп = 1,32 фэмп = 0,47 фэмп = 1,46 фэмп = 0,36 фэмп = 133*

Средний фэмп = 1,01 фэмп = 0,40 фэмп = 0,78 Фэмп ~ 0,58 фэмп = 1,40 Фэмп = 0,00 фэмп ~ 3,11** фэмп = 0,64 фэмп = 1,65* фэмп = 1,02

Высокий фэмп = 0,86 фэмп = 231** фэмп = 1,98* фэмп = 0,95 фэмп = 1,73* фэмп = 1,23 фэ«.= 2^0** фэмп = 2,01* фэмп ~ 2Д1** фэмп = 2Д2**

В выборке мальчиков различия оказались еще более явными. Мальчики-воспитанники детского дома значимо отличаются от мальчиков из семьи на низком и среднем уровнях самооценки по следующим дифференциальным элементам: умение играть, трудолюбие и чистоплотность. Их сверстники, воспитывающиеся в кругу семьи, достоверно отличаются на высоком уровне самооценки по показателям: вес, ум, здоровье, умение играть, умение учиться, трудолюбие и чистоплотность.

Результаты исследования взаимооценки по методу референтометрии.

В таблице 5 представлены сравнительные данные сопоставления элементов взаимооценки и самооценки подростков-воспитанников детского дома и детей контрольной группы.

Таблица 5

Группа Я оцениваю других Другие оценивают меня Рефлексивное "Я" или "Я глазами других" Самооценка

Дети из детского дома (выборка 1,П|=34) 6,26 6,51 6,94 5,43

Дети из семьи (выборка 2, п2=71) 5,92 6,04 6,25 6,38

В таблице 6 приведены статистические данные о достоверности различий в элементах взаимооценки и самооценки воспитанников детского дома и детей из семьи. Эти данные свидетельствуют о достоверных различиях в изучаемых показателях.

Таблица 6

Сопоставление элементов взаимооценки и самооценки по методу ф*

Значимость различий между детьми из детского дома (выборка 1 П|=34) и детьми из семьи (выборка 2 пг=71) по критерию ф*

Уровень Я оцениваю других Другие оценивакл меня Рефлексивное "Я" или "Я глазами других" Самооценка

Низкий Ф„п = 0,99 Фзмл = 4,06** фж„= 1,27 Фэмп = 2,65**

Средний Ф,„„= 1,20 фзмл» 1,74* Ф,„„ = 3,96** Ф,чп = 1,59

Высокий <Рэ«п «2,35« ф,»п =0,52 Фзмп =3,37** Фзмп =0,57

Эти различия представлены также в диаграмме рис. 2. Приведенные данные позволяют утверждать, что интегрирующая составляющая самосознания детей-воспитанников детского дома ("Я концепция") имеет своеобразную структуру. В первую очередь она зависит от ожидаемой оценки окружающих, затем от их реальной оценки и собственной оценки других, и в последнюю очередь - от самооценки подростка из детского дома.

_ В отличие от этого, их сверстники, воспитывающиеся в кругу семьи, имеют иную структуру "Я концепции". Подростки, воспитывающиеся в семье, опираются на свою самооценку и лишь после этого смотрят на себя глазами других, представляют, как их оценивают другие, и в заключение, дают оценку окружающим.

По каждому из выделенных компонентов интегрирующей составляющей самосознания получены достоверные результаты математической обработки эмпирических значений по ср* критерию Фишера.

РИС.2 Сопоставление достоверных различий по методу Фишера

-Я оцениваю других

-Другие оценивают меня

- Рефлексивное Я или Я глазами других

- Самооценка

Уровни различий

уровень егатистичеоюи »ниинвш разных значений хриерия Фишера: 0-1.03 - зона незиачимости; 1$4-2,31- юна значимости на уровне 0,05*,

2,32 и выше - зона значимости на уровне 0,01**

В параграфе 2.3. "Диагностика самосознания с использованием метода анкетного опроса" описаны результаты исследования представлений детей детского дома о себе с помощью анкеты "Мое представление о себе" (ретроспективная рефлексия, обращённость в прошлое, настоящее и будущее).

Самосознание ребенка развивается в плане постижения своего "Я" в прошлом, настоящем и будущем. Образы памяти и воображения помогают ребенку соотносить свое "Я" во всех временных интервалах. Построение субъективной картины жизненного пути в самосознании оформляется в случае развитой способности к рефлексивной деятельности — аналитической способности к соотнесению своего прошлого, настоящего и будущего со своими возможностями, целями и ценностными ориентациями. Эмоциональное неблагополучие, тревога по поводу прошлого, настоящего и будущего у воспитанников учреждений интернатного типа имеют типичную представленность в их сознании.

С целью выяснения отношения детей-сирот к своему психологическому времени была составлена и проведена анкета, содержание которой описано в таблице 7.

Ответы на вопросы, отражающие рефлексию на события собственной жизни, являются типичными для самосознания личности детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. В подавляющем числе случаев это подтверждается историей развития: опрашиваемые указывают на психические травмы, связанные со стрессовыми ситуациями семейных конфликтов. Эти травмирующие факторы сохраняют свое воздействие в настоящем и проецируются в будущее. У большинства обследуемых сохраняются тревога, неуверенность в своих собственных силах и в своей ценности. В силу этих обстоятельств мы наблюдаем заниженную самооценку и низкие (по сравнению со сверстниками из благополучной и полноценной семьи) притязания на признание.

Таблица 7

Моё представление о себе_

Вопрос анкеты Обобщение данных по значимому признаку Процентное содержание фактора

1.Что хорошего было у меня в прошлом а) Ответы, связанные с тяжелым анамнезом. Прошлое в них либо идеализируется, либо отвергается. 54%

б) Отрицательные ответы. Свидетельство работы защитных механизмов личности. 27%

в) Функциональные ответы, связанные с радостями настоящего. 19%

2.Мои приятные воспоминания а) Ответы, связанные с анамнезом, с семьёй, с маленькими детскими радостями. 32%

б) Приятные ощущения от пребывании в детском доме 41%

в) Просто положительные эмоции 14%

г) Отрицательные ответы 13%

3. Мое самое тяжелое воспоминание о прошлом а) Ответы, связанные с анамнезом прямо 17%

б) Ответы, косвенно связанные с анамнезом:

- физические наказания, травмы, страх 14%

- голод 10%

в) Боязнь лечения, больницы 18%

г) Падения вниз 14%

д) Отрицательные ответы 27%

4. Чего я боюсь в будущем а) Страх, боязнь; психическая или физическая травмы 27%

б) Страх гибели, смерти, войны 36%

в) Страх приобщения к пагубным пристрастиям 10%

г) Негативная жизненная перспектива 14%

д) Отрицательные ответы 13%

В параграфе 2.4. проведено комплексное обобщение результатов проведенного диагностического исследования.

В третьей главе "Направления коррекционно-воспитательной работы с подростками-воспитанниками детского дома" на основе данных, полученных в диагностическом исследовании, выработаны основные направления, принципы и методы коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками изучаемой категории.

Параграф 3.1. "Основные направления и задачи" содержит сведения о методологической базе психокоррекционных воздействий, принципах построения, целях,'задачах, структуре, схеме реализации коррекционной программы и контингенте испытуемых.

На основе результатов экспериментального исследования определены следующие основные направления коррекционно-воспитательной работы с подростками-воспитанниками детского дома: 1) формирование у них навыков общения; 2) коррекция личностных коммуникативных свойств, 3) гармонизация отношений со сверстниками; 4) оптимизация самооценки и других дифференциальных элементов самосознания ребенка.

Их реализация осуществлялась через решение следующих задач: 1) всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка и системы его отношений; 2) коррекция воспитательной среды, создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания, психологической защищенности; 3) преодоление педагогической запущенности и ликвидация факторов, приводящих к ней; 4) индивидуальная психотерапия и психокоррекция психического развития детей и подростков с девиантным поведением; 5) психолого-педагогическая помощь педагогам, повышение их квалификации в области педагогической, возрастной,, социальной и специальной психологии. Вся работа строится на принципах гуманистической педагогики и психологии.

В параграфе 3.2. "Система оказания-психологической помощи детям и подросткам-воспитанникам детского дома" описаны основные компоненты этой системы и уровни ее реализации в коррекционно-воспитательной работе. Система оказания психологической помощи, по нашему мнению, имеет четыре уровня и включает на первом и втором уровнях помощь психолога детям и педагогическому коллективу непосредственно в самом учреждении для детей-сирот, на третьем — специальную помощь команды психологов, приглашенных для решения отдельных наиболее трудных проблем детей, на четвертом — помощь команды или отдельных психологов-профессионалов педагогическому коллективу. По каждому уровню реализации системы в параграфе описано основное содержание работы и главные условия ее осуществления.

В параграфе 3.3. "Методы психокоррекционного воздействия" предлагается программа коррекции самосознания подростков, которая рассчитана на выравнивание деформаций их развития и предусматривает одновременное осуществление психокоррекционных воздействий в следующих направлениях: когнитивно-обучающие занятия (один раз в неделю) - групповая форма психокор-рекционной работы с подростками, имеющими средний и низкий уровень навыков общения, а как следствие - заниженную самооценку; эмоционально-поведенческие занятия (два раза в неделю) - индивидуальная форма психокор-рекционной работы с подростками, имеющими такие личностные особенности самосознания, которые препятствуют их взаимодействию с собой и общению с окружающими; педагогическая психокоррекция (один раз в две недели) — психолого-педагогическое просвещение воспитателей детского дома с целью создания моделей гармонизации отношений ребенка в "семье" (месте постоянного проживания) и способов оптимального взаимодействия со сверстниками с учетом особенностей самосознания каждого из воспитанников.

В работе с подростками использовались традиционные (арттерапия, музы-котерапия, логотерапия, гештальттерапия, поведенческая психотерапия) и специфические методы (библиотерапия, метод свободных словесных ассоциаций, психодрама, или драмтерапия, моритатерапия).

Когнитивно-обучающие занятия имели целью формирование у подростков адекватного уровня самооценки и выработку навыков общения, необходимых для взаимодействия с окружающими.

Эмоционально-поведенческие занятия проводились с целью коррекции таких личностных особенностей самосознания подростков, которые препятствовали их взаимодействию с собой и его общению с окружающими.

Педагогическая психокоррекция предполагала организацию лектория для воспитателей на темы личностного развития подростков с целью создания моделей гармонизации отношений ребенка в месте постоянного проживания и способов оптимального взаимодействия со сверстниками с учетом особенностей самосознания каждого из воспитанников.

В коррекционной работе следует опираться на позитивный багаж истории и перспектив личности: хорошие воспоминания, надежды и радость сегодняшнего дня, ожидание счастливого будущего, - это то звено самосознания личности, которое поможет коррекционной работе с подростком. Негативные прошлое и настоящее как факторы, определяющие дальнейшую жизнь, должны быть сняты в процессе коррекционной работы.

Результатом практической деятельности стало более адекватное самоотношение подростков из детского дома к себе, окружающим их людям, что проявилось как в повседневной жизнедеятельности, так и в повышении личностной успешности и уровня успеваемости. Идентичность результатов, полученных с помощью методов математической статистики, свидетельствует в пользу надежности проведенного нами исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования особенностей самосознания подростков-воспитанников детского дома позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, углубление и конкретизацию в экспериментальных данных теоретические положения, лежащие в основе исходных научных гипотез исследования, а именно:

— положение о том, что становление самосознания воспитанников детского дома обусловлено следующими специфическими факторами: 1) сенсорная и социальная депривация; 2) разрыв с семьей; 3) условия детского дома. При этом отсутствие положительного влияния семьи является критическим фактором их психического развития, трудностей их обучения и воспитания;

— положение о том, что специфика самосознания воспитанников детского дома проявляется в половозрастной идентификации, представлении себя в аспекте психологического времени, в особенностях самооценки и оценки в рамках социального пространства личности; исследование показало, что во всех дифференциальных элементах самосознания имеют место изменения относительно возрастных закономерностей и норм;

— положение о принципиальном изменении значимости самоотношения и отношения окружающих в структуре "Я-концепции" воспитанников детского дома, а именно: отношение окружающих становится более значимым, чем самоотношение;

— положение о том, что специфический комплекс индивидуально-психологических особенностей воспитанников детского дома вместе с особен-

ностями их "Среды обитания" обусловливают развитие особого социального типа личности, и это определяет необходимость специальных программ кор-рекционно-воспитательного воздействия.

2. Теоретический анализ показал многообразие подходов к пониманию самосознания, его структуры и составляющих его дифференциальных элементов, а также направлений и условий его развития в онтогенезе и в особых условиях учреждений интернатного типа. В результате анализа:

1) уточнена и конкретизирована совокупность дифференциальных элементов самосознания подростка, детально не проработанных в литературных источниках, выделены для исследования образ-Я, самооценка, половозрастная идентификация, взаимооценка, глобализированная Я-концепция;

2) сделаны предположеншГотносительно специфических факторов, определяющих становление самосознания воспитанников детского дома, важнейших различий в дифференциальных элементах самосознания этих детей в сравнении с их сверстниками из семьи, главных направлениях и задачах коррекци-онно-воспитательной работы с этим контингентом детей;

3) разработана методология и методика диагностического исследования, последовательно, шаг за шагом, раскрывающая всю структуру самосознания.

3. Результаты сравнительного диагностического исследования, проведенного на репрезентативных выборках испытуемых, показали:

1) разработанная методика эффективно выявляет специфику самосознания воспитанников детского дома в сравнении с их сверстниками, воспитывающимися в кругу семьи;

2) существенные отличия в характеристике "Образа Я" у подростков из детского дома в сравнении с детьми, живущими в кругу семьи, а именно: 62% воспитанников детского дома считают себя младше по возрасту, чем они есть на самом деле, что свидетельствует об инфантильности их "Образа Я"; образ себя у большинства воспитанников детского дома заряжен отрицательно, не принимают и не любят себя в прошлом — 23% , в настоящем - 31%, в будущем -31% этих подростков, что в 2,5 раза больше, чем в выборке контрольной группы; у воспитанников детского дома акцент значимости "Образа Я" смещен в прошлое (как правило, неблагоприятное), тогда как дети из семьи не придают своему прошлому существенного значения; в целом "Образ Я" воспитанников детского дома слабо дифференцирован по категориям "Я реальное", "Я идеальное", "Я фантастическое"; на глубинном уровне самосознания воспитанников детского дома представлены вербализованные ими потребности принадлежности, дефицит родительской заботы и опеки, потребность быть в центре внимания;

3) самооценка воспитанников детского дома слабо дифференцирована, занижена в сравнении с уровнем самооценки детей контрольной группы, значимо отличается от нее по таким дифференциальным элементам оценки, как ум, счастье, доброта, умение играть, чистоплотность;

4) Я-концепция как интегрирующая составляющая самосознания воспитанников детского дома, в первую очередь, зависит от ожидаемой оценки ок-

ружающих, затем от их реальной оценки и собственной оценки других и, в последнюю очередь, от самооценки; наблюдается существенное изменение значимости отношения окружающих по сравнению с самоотношением; у детей, воспитывающихся в кругу семьи, Я-концепция имеет иную структуру - в первую очередь, они опираются на свою самооценку, после этого смотрят на себя глазами других, представляют, как их оценивают другие, и в заключение дают оценку окружающим;

5) у воспитанников детского дома в целом адекватно сформирована половозрастная идентификация.

4. На основе результатов теоретико-экспериментального исследования определены следующие основные направления коррекционно-воспитательной работы с подростками-воспитанниками детского дома:

1) формирование у них навыков общения;

2) коррекция личностных коммуникативных свойств;

3) гармонизация отношений со сверстниками;

4) оптимизация самооценки и других дифференциальных элементов самосознания ребенка.

Их реализация осуществляется через решение следующих основных задач:

1) всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка и системы его отношений;

2) коррекция воспитательной среды, создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания, психологической защищенности;

3) преодоление педагогической запущенности и ликвидация факторов, приводящих к ней;

4) индивидуальная психотерапия и психокоррекция детей и подростков с девиантным поведением;

5) психолого-педагогическая помощь самим педагогам, повышение их квалификации в области педагогической, возрастной, социальной и специальной психологии.

Решение всего спектра психокоррекционных задач может быть обеспечено совместными усилиями педагогов, воспитателей, психологов на принципах гуманистической педагогики и психологии.

5. Осуществлен специализированный анализ системы методов работы с воспитанниками детского дома. Анализу подвергнуты традиционные (артте-рапия,-музыкотерапия, логотерапия, гештальттерапия, поведенческая психотерапия) и специфические (библиотерапия, метод свободных словесных ассоциаций, психодрама, или драмтерапия, моритатерапия) методы работы с воспитанниками детского дома.

6. Результаты и выводы настоящего исследования могут быть творчески использованы в психологическом консультировании, при подготовке студентов-психологов и педагогов для учреждений интернатного типа. Представляется перспективной комплексная проверка эффективности предложенной программы коррекционно-педагогической работы.

Основное Содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Учебно-методические пособия:

1. Буторин Г.Г., Зайцев А.Б. Курс клинической психологии с вопросами программированного контроля в таблицах и схемах. Челябинск: ООО "Полиграф-Мастер", 2004. - 152 с. (6,33 пл.) (50% личного участия).

2. Буторин Г.Г., Зайцев А.Б. Сборник задач по курсу клинической психологии. Челябинск: ООО "Полиграф-Мастер", 2004. - 102 с. (4,25 п.л.) (50% личного участия).

3. Мамылина Н.В., Любавин В.О., Зайцев А.Б. Психофизиологические аспекты эмоционального стресса. Челябинск: ООО "Полиграф-Мастер", 2004. -52 с. (2,17 п.л.) (33% личного участия).

— Статьи и тезисы докладов:

1. Зайцев А.Б. Самосознание как структура и процесс становления личности школьников // Научный журнал "Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ". Челябинск: Изд-во 4111 У, Серия 3, №7,2001. - С.95-110 (0,64 пл.).

2. Зайцев А.Б., Скворцова O.A. Психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи // Научный журнал "Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ". Челябинск: Изд-во ЧГПУ, Серия 3, №7,2001. - С.110-133 (1 пл.) (50% личного участия).

3. Зайцев А.Б. Самосознание - важнейшая составляющая становления личности // ЧФ УРАО, Всероссийская научно-практическая конференция "Научное наследие Алексея Николаевича Леонтьева и развитие современной психологии" Материалы конференции. 14 февраля 2003г. Челябинск: Изд-во "Околица", 2003. С.44-51 (0,33 пл.).

4. Зайцев А.Б., Мамылина Н.В., Павлова В.И., Камскова Ю.Г. Психофизиологические аспекты здоровья с позиций системного подхода // Психология здоровья: Тезисы к межвузовской научно-практической конференции 2-3 апреля 2003г. М.: Изд-во УРАО, 2003. - С.29-34 (0,4 пл.) (25% личного участия).

5. Зайцев А.Б. Проблема сиротства или психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи // Международная научно-практическая конференция "Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе": Материалы конференции. 28 ноября 2003г. Челябинск: Изд-во "Околица", 2003. - С.44-51. (0,33 пл.).

"6. Зайцев А.Б. Исследование половозрастной идентификации детей воспитывающихся вне семьи // Всероссийская научная конференция "Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка" (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Эльконина): Материалы конференции. 26 марта 2004. Челябинск: ООО "Полиграф-Мастер", 2004. - С.52-57 (0,33 пл.).

7. Зайцев А.Б. Влияние сиротского образа жизни на развитие ребёнка раннего возраста, воспитывающегося вне семьи // "Психология здоровья: семейный аспект" Материалы конференции. М.: Изд-во УРАО, 2004. - С.61-66 (ОД пл.).

8. Зайцев А.Б. Влияние общения детей-сирот со взрослыми и сверстниками на становление самосознания // Международная научная конференция

"Язык. Культура. Коммуникация": Материалы конференции. 26 февраля 2005. Челябинск: ООО "Полиграф-Мастер", 2005. - С.98-106 (0,38 п.л.).

9. Зайцев А.Б. Становление и развитие самосознания в онтогенезе // Современные проблемы пограничных расстройств в психиатрии и наркологии (клинико-терапевтические и социально-психологические аспекты): Материалы научно-практической конференции 19 мая 2005, посвященной 25-летию ГОУ ДПО УГМАДО Росздрава и кафедры детской, подростковой психиатрии, медицинской психологии с курсом наркологии / Под ред. проф. Н.Е. Буториной. Челябинск: Изд-во АТОКСО, 2005. - С.47-53 (0,29 пл.).

Ю.Зайцев А.Б. Самосознание подростков-воспитанников детского дома// "Психология здоровья: психологическое благополучие личности» (2005г.)" Материалы конференции. М.: Изд-во УРАО, 2005. - С.61-66 (0,3 п.л.).

П.Зайцев А.Б. Развитие самосознания в онтогенезе И Международная научно-практическая конференция "Человек как субъект социально-экономического развития общества": Материалы конференции. 26-27 мая 2005. Челябинск: ООО "Полиграф-Мастер", 2005. - С.19-23 (0,21 п.л.).

!

(

Подписано в печать 16.09.2005 Формат 60x84/16 Бумага для множительных аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1.6. Уч.-изд. л. 1.8. Тираж 100 экз. Заказ № 35/

Печатно-множительный участок Челябинского филиала Университета Российской академии образования, г. Челябинск, ул. Красноармейская, 55

/1

*l751t

РНБ Русский фонд

2006-4 18200

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Зайцев, Александр Борисович, 2005 год

Введение.

Глава 1. Проблема формирования самосознания детей, воспитывающихся вне семьи.

1.1. Самосознание как психологический феномен и особенности его развития в онтогенезе.

1.2. Формирование самосознания и детско-родительские отношения.

1.3. Влияние общения детей-сирот со взрослыми и сверстниками на становление самосознания.

1.4. Постановка проблемы, гипотезы, задачи и методы исследования.

Глава 2. Методика и результаты исследования специфики самосознания подростков-воспитанников детского дома.

2.1. Предмет и методы исследования, их обоснование.

2.2. Диагностика самосознания с использованием психометрического метода.

2.2.1. Исследование "Образа-Я".

2.2.2. Диагностика половозрастной идентификации.

2.2.3. Диагностика Я-концепции. Проективный перечень.

2.2.4. Диагностика самооценки.

2.2.5. Диагностика взаимооценок в детском коллективе.

2.3. Диагностика самосознания с использованием метода анкетного опроса.

2.4. Обобщение результатов диагностического исследования.

Глава 3. Направления коррекционно-воспитательной работы с подростками воспитанниками детского дома.

3.1. Основные направления и задачи.

3.2. Система психологической помощи детям и подросткам воспитанникам детского дома.

3.3. Методы психокоррекционного воздействия.

3.4. Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности самосознания подростков-воспитанников детского дома"

Актуальность исследования. Детство - период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви в семье. Однако в стране ежегодно выявляется более 100 тыс. детей-сирот.

По данным Контрольного управления президента к весне 2004 г. в России было официально учтено 868 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В среднем «неблагополучным» в России является один ребёнок из 34. За последние десять лет количество детей-сирот увеличилось в 1,7 раза, в основном из-за роста числа родителей, ведущих асоциальный образ жизни. Только 10% детей-сирот стали сиротами вследствие смерти или инвалидности родителей. В 2003 г. родительских прав были лишены 33 тысячи родителей. Более 168,8 тысяч родителей привлечены к административной ответственности и поставлены на учет в органы милиции. Всего же число «брошенных» детей (по сведениям органов опеки и попечительства РФ) приближается к трем миллионам. Таким образом, дети-сироты сегодня могут рассматриваться как особое социальное явление, и их число с каждым годом увеличивается.

Из 150 обследованных в 1996 г. детских учреждений интернатного типа хорошие и показательные условия для развития детей были отмечены лишь в 20% указанных учреждений.

С 1987 г. в детских домах и школах-интернатах введена должность психолога. Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения полноценного психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, необходима специальная психологическая помощь. Негативное влияние сиротского образа жизни на самосознание детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к необходимости поиска возможностей преодоления, коррекции и компенсации возникающих деформаций в их развитии.

Дети, воспитывающиеся вне семьи, имеют свои психологические особенности, отличающие их от детей из семьи, как это отражено в целом ряде исследований: И.В.Дубровина, (1982, 1990, 1991, 1995); В.С.Мухина, (1989, 1991); A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, (1982, 1991, 1995, 2004); Л.М. Шипицина (1996, 1997, 2000, 2001); Т.И. Шульга (1997, 2001); Г.В. Семья (1999, 2001) и др. Однако эти исследования часто направлены на изучение и развитие либо познавательной (И.В.Дубровина, 1982, 1990, 1991; В.С.Мухина, 1989), либо эмоциональной (И.В.Дубровина, 1995, В.С.Мухина, 1991) сфер детей. Целостность подхода может обеспечить изучение глобализированной "Я-концепции" ребенка, которая, в конечном счете, является инструментом саморегуляции поведения и источником самостоятельности личности.

Такое направление исследования позволяет эмпирическим путем выявить главные, наиболее значимые психологические особенности развития подростка из детского дома, создавая базу для научно-обоснованного подхода к разработке комплекса воспитательно-педагогических, психопрофилактических, и псиit хокоррекционных мероприятий, направленных на преодоление деформирующего влияния сиротского образа жизни. i

Таким образом, актуальность исследования обусловлена тем, что количество детей вне семьи возрастает, а психологическая помощь таким детям (из-за научной неразработанности проблемы и недостаточной квалификации специалистов в данной области) либо совсем отсутствует, либо значительно запаздывает.

Цель исследования — выявить психологическую специфику самосознания подростков, воспитывающихся в детском доме, в сравнении с их сверстниками, живущими в семье, и определить на этой основе направления коррекци-онно-воспитательного воздействия.

Объект исследования — процесс личностного становления подростков, воспитывающихся в детском доме.

Предмет исследования — психологические особенности самосознания подростков воспитанников детского дома, определяющие процесс их личностного становления.

Гипотезы исследования:

1. Становление самосознания воспитанников детского дома обусловлено рядом специфических факторов: 1) сенсорная и социальная депривация; 2) разрыв с семьей; 3) условия детского дома. Отсутствие положительного влияния семьи является критическим фактором их психического развития, трудностей их обучения и воспитания.

2. Специфика самосознания воспитанников детского дома проявляется в половозрастной идентификации, представлении себя в аспекте психологического времени, особенностях самооценки, оценки в рамках социального пространства личности. Во всех дифференциальных элементах самосознания имеют место изменения относительно возрастных закономерностей и норм.

3. В структуре "Я-концепции" воспитанников детского дома принципиально изменяется значимость самоотношения и отношения других: Отношение других к ребенку-сироте для него более значимо, чем самоотношение.

4. Специфический комплекс индивидуально-психологических особенностей воспитанников детского дома, с одной стороны, и фактор "среды обитания" (условия детского дома), с другой, обуславливают развитие особого социального типа личности, что определяет необходимость специальных программ коррекционно-воспитательного воздействия.

Задачи исследования:

1. Обобщить научно-теоретические источники и практическое состояние проблемы формирования самосознания подростков, воспитывающихся вне семьи, в том числе в условиях детского дома.

2. В теоретическом и эмпирическом аспектах провести сравнительный анализ процессов формирования самосознания подростков, воспитывающихся в детском доме и в семье.

3. В ходе анализа эмпирических данных выявить качественное своеобразие самосознания подростков, воспитывающихся в условиях детского дома и на этой основе определить основные направление коррекционно-воспитательных воздействий в работе с ними.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды: по психологии личности и её самосознания Б.Г. Ананьева,

A.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.И. Липкиной, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина, В. Франкла и др.; по психологии развития Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др.; по коррекционной психологии Т.А. Власовой, З.И. Калмыковой, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Н.А. Менчинской, М.С. Певзнер,

B.Г. Петровой, Л.С. Славиной, У.В. Ульенковой и др.

Реализация целей и задач, а также проверка гипотез, осуществлялись посредством комплекса методов исследования, которые кроме методов теоретического анализа, включали в себя: анкетный опрос, изучение документов, наблюдение, психометрический метод с использованием стандартизированных психодиагностических методик, тестов и опросников, а также проективных форм исследования личностных особенностей ребенка (половозрастной идентификации, представления себя в аспекте психологического времени, особенностей самооценки, оценки в рамках социального пространства личности).

Выводы из полученных результатов основывались на применении методов математической статистики: вычисление меры центральной тенденции с учетом разброса показаний по каждой шкале, частотный анализ и угловое преобразование Фишера.

Научная новизна работы заключается в следующем: впервые выявлены специфические особенности генеза самосознания у подростков из контингента детского дома; также впервые выявлены социально-психологических механизмы формирования самооценки подростков в условиях депривации; наиболее полно изучены закономерности иерархизации образов «Я»: «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-фантастическое» при формировании самоотношения у социально депривированных подростков; обосновано содержание психологического сопровождения процесса самоактуализации детей-сирот на основе метода рефлексии во временном и социальном пространствах развития «Я».

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в углублении знаний об особенностях самосознания детей, воспитывающихся вне семьи; в установлении обусловленных условиями жизни в детском доме особенностей самосознания подростков, проявляющихся в существенном изменении всех дифференциальных элементов самосознания относительно возрастных закономерностей и норм, в изменении системы факторов, определяющих генез самоотношения и базисные структуры развития межличностных отношений подростков.

Практическая значимость работы состоит в том, что: результаты исследования внедрены в практику и используются практическими психологами, преподавателями психологии в детских учреждениях интернатного типа, общеобразовательных школах, центрах практической психологии и в вузах; разработана программа коррекции деформаций самосознания в условиях детского дома семейного типа; составлена батарея тестов, выявляющих особенности самосознания детей-сирот в условиях детского дома, имеющая практическое применение в диагностической работе психологической службы; на основе результатов исследования определены направления воспитательного и коррекционного воздействия для психологического сопровождения процесса развития самосознания детей-сирот в условиях детского дома; результаты и выводы исследования используются при чтении курсов: «Педагогическая психология», «Специальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Клиническая психология» для студентов-психологов Университета Российской академии образования, Челябинского государственного университета и ряда других вузов.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических концепций, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, достаточным фактическим материалом, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, репрезентативностью выборки, воспроизводимостью результатов, подтверждением выдвинутых гипотез исследования, а также применением методов статистической обработки данных и их качественного анализа.

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 105 подростков. Из них первая группа (Г1) — 34 человека состоящая из 18 девочек и 16 мальчиков — воспитанники Кыштымского детского дома, имеющего статус детского дома для детей с нормальным интеллектом в возрасте от 14 до 16 лет, (средний возраст — 14,94). Все они посещают общеобразовательную школу №3 г. Кыштыма Челябинской области. В качестве второй группы (Г2) — мы использовали данные, полученные в ходе исследования особенностей самосознания у школьников трех девятых классов средней общеобразовательной школы №3 г. Кыштыма Челябинской области воспитывающихся в семье. Выборка включает 71 человек и состоит из 37 девочек и 34 мальчиков в возрасте от 14 до 16 лет (средний возраст — 14,42).

Апробация результатов исследования:

Основные результаты исследования были представлены на ежегодных научно-практических конференциях: психологического факультета университета Российской академии образования (Москва): «Психология здоровья» (2003), «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: Теория и практика» (2003), «Психология здоровья: семейный аспект» (2004), «Психология здоровья: психологическое благополучие личности» (2005г.);

Челябинского филиала УРАО: «Научное наследие Алексея Николаевича Леонтьева и развитие современной психологии» (2003), «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (2003), «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка» (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Эльконина) (2004); «Язык, культура, коммуникация» (2005); «Человек как субъект социально-экономического развития общества» - секция «Личность и ее социальная идентичность» (2005); других вузов и образовательных учреждений: «Психофизиологические основы здоровья школьников» (Челябинский государственный педагогический университет, 2001), «Теория и практика педагогики и психологии» (Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2003), «Психолого-педагогическое сопровождение семьи в образовательном пространстве» (Управление по делам образования Челябинска, 2003).

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии университета Российской академии образования. Основные результаты и выводы исследования представлены в 14 публикациях автора общим объемом 17 п.л.

Положения, выносимые на защиту.

1. Личностное развитие и становление самосознания воспитанников детского дома обусловлено рядом специфических факторов, определяющих специфику названных процессов: 1) сенсорная и социальная депривация; 2) разрыв с семьей; 3) условия детского дома. Отсутствие положительного влияния семьи является критическим фактором психического развития данной категории детей, а также трудностей их обучения и воспитания.

2. Специфика самосознания воспитанников детского дома проявляется в половозрастной идентификации, представлении себя в аспекте психологического времени, особенностях самооценки, оценки в рамках социального пространства личности. Во всех дифференциальных элементах самосознания имеют место изменения относительно возрастных закономерностей и норм. Эти изменения носят закономерный характер, что подтверждается статистическим анализом результатов диагностического исследования.

3. В структуре "Я-концепции" воспитанников детского дома принципиально изменяется значимость самоотношения и отношения других в сравнении с детьми, живущими в условиях семьи: отношение других к ребенку-сироте для него более значимо, чем самоотношение.

4. Специфический комплекс индивидуально-психологических особенностей воспитанников детского дома, с одной стороны, и фактор "среды обитания" (условия детского дома), с другой, обуславливают развитие особого социального типа личности ребенка данной категории. Это определяет необходимость специальных программ коррекционно-воспитательного воздействия и использования специфических методов работы с ними.

5. Основные направления коррекционно-воспитательной работы с подростками-воспитанниками детского дома: 1) формирование у них навыков общения; 2) коррекция личностных коммуникативных свойств, 3) гармонизация отношений со сверстниками; 4) оптимизация самооценки и других дифференциальных элементов самосознания ребенка реализуются через решение следующих задач: 1) всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка и системы его отношений; 2) коррекция воспитательной среды, создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания, психологической защищенности; 3) преодоление педагогической запущенности и ликвидация факторов, приводящих к ней; 4) индивидуальная психотерапия и психокоррекция детей и подростков с девиантным поведением; 5) психолого-педагогическая помощь самим педагогам, повышение их квалификации в области педагогической, возрастной, социальной и специальной психологии. Эта работа строится на принципах гуманистической педагогики и психологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4. Выводы по третьей главе

Таким образом, психокоррекция детей и подростков выступает в своих психотерапевтическом, психопрофилактическом и общевоспитательном аспектах. Проведённое исследование некоторых особенностей самосознания органично вплетается в структуру коррекционных мероприятий, направленных на обучение и развитие детей, воспитывающихся вне семьи. Решение всего спектра психокоррекционных задач может быть обеспечено совместными усилиями педагогов, воспитателей, психологов и других специалистов на принципах гуманистической педагогики и психологии.

167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования особенностей самосознания подростков-воспитанников детского дома позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, углубление и конкретизацию в экспериментальных данных теоретические положения, лежащие в основе исходных научных гипотез исследования, а именно: положение о том, что становление самосознания воспитанников детского дома обусловлено следующими специфическими факторами: 1) сенсорная и социальная депривация; 2) разрыв с семьей; 3) условия детского дома; при этом, отсутствие положительного влияния семьи является критическим фактором их психического развития, трудностей их обучения и воспитания; положение о том, что специфика самосознания воспитанников детского дома проявляется в половозрастной идентификации, представлении себя в аспекте психологического времени, в особенностях самооценки и оценки в рамках социального пространства личности; исследование показало, что во всех дифференциальных элементах самосознания имеют место изменения относительно возрастных закономерностей и норм; положение о принципиальном изменении значимости самоотношения и отношения окружающих в структуре "Я-концепции" воспитанников детского дома, а именно: отношение окружающих становится более значимым, чем самоотношение; положение о том, что специфический комплекс индивидуально-психологических особенностей воспитанников детского дома вместе с особенностями их "среды обитания" обуславливают развитие особого социального типа личности, и это определяет необходимость специальных программ коррек-ционно-воспитательного воздействия.

2. Теоретический анализ показал многообразие подходов к пониманию самосознания, его структуры и составляющих его дифференциальных элементов, а также направлений и условий его развития в онтогенезе и в особых условиях учреждений интернатного типа. В результате анализа:

1) уточнена и конкретизирована совокупность дифференциальных элементов самосознания подростка, детально не проработанных в литературных источниках и выделены для исследования образ-Я, самооценка, половозрастная идентификация, взаимооценка, глобализированная Я-концепция;

2) сделаны предположения относительно специфических факторов, определяющих становление самосознания воспитанников детского дома, важнейших различий в дифференциальных элементах самосознания этих детей в сравнении с их сверстниками из семьи, главных направлениях и задачах кор-рекционно-воспитательной работы с этим контингентом детей;

3) разработана методология и методика диагностического исследования, последовательно, шаг за шагом раскрывающая всю структуру самосознания.

3. Результаты сравнительного диагностического исследования, проведенного на репрезентативных выборках испытуемых, показали:

1) разработанная методика эффективно выявляет специфику самосознания воспитанников детского дома в сравнении с детьми из семьи;

2) существенные отличия в характеристике "Образа Я" у подростков из детского дома в сравнении с детьми, живущими в кругу семьи, а именно: 62% воспитанников детского дома считают себя младше по возрасту, чем они есть на самом деле, что свидетельствует об инфантильности их "Образа Я"; образ себя у большинства воспитанников детского дома заряжен отрицательно, не принимают и не любят себя в прошлом — 23% , в настоящем — 31%, в будущем — 31% этих подростков, что в 2,5 раза больше, чем в выборке контрольной группы; у воспитанников детского дома акцент значимости "Образа Я" смещен в прошлое (как правило, неблагоприятное), тогда как дети из семьи не придают своему прошлому существенного значения; в целом "Образ Я" воспитанников детского дома слабо дифференцирован по категориям "Я реальное", "Я идеальное", "Я фантастическое"; на глубинном уровне самосознания воспитанников детского дома представлены вербализованные ими потребности принадлежности, дефицит родительской заботы и опеки, потребность быть в центре внимания;

3) самооценка воспитанников детского дома слабо дифференцирована, занижена в сравнении с уровнем самооценки детей контрольной группы, значимо отличается от нее по таким дифференциальным элементам оценки, как ум, счастье, доброта, умение играть, чистоплотность;

4) Я-концепция как интегрирующая составляющая самосознания воспитанников детского дома, в первую очередь, зависит от ожидаемой оценки окружающих, затем от их реальной оценки и собственной оценки других и, в последнюю очередь, от самооценки, наблюдается существенное изменение значимости отношения окружающих по сравнению с самоотношением; у детей, воспитывающихся в кругу семьи, Я-концепция имеет иную структуру — в первую очередь, они опираются на свою самооценку, после этого смотрят на себя глазами других, представляют, как их оценивают другие и, в заключение, дают оценку окружающим;

5) у воспитанников детского дома в целом адекватно сформирована половозрастная идентификация.

4. На основе результатов теоретико-экспериментального исследования определены следующие основные направления коррекционно-воспитательной работы с подростками-воспитанниками детского дома:

1) формирование у них навыков общения;

2) коррекция личностных коммуникативных свойств;

3) гармонизация отношений со сверстниками;

4) оптимизация самооценки и других дифференциальных элементов самосознания ребенка.

Их реализация осуществляется через решение следующих основных задач:

1) всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка и системы его отношений;

2) коррекция воспитательной среды, создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания, психологической защищенности;

3) преодоление педагогической запущенности и ликвидация факторов, приводящих к ней;

4) индивидуальная психотерапия и психокоррекция детей и подростков с девиантным поведением;

5) психолого-педагогическая помощь самим педагогам, повышение их квалификации в области педагогической, возрастной, социальной и специальной психологии.

Решение всего спектра психокоррекционных задач может быть обеспечено совместными усилиями педагогов, воспитателей, психологов на принципах гуманистической педагогики и психологии.

5. Осуществлен специализированный анализ системы методов работы с воспитанниками детского дома. Анализу подвергнуты традиционные (артте-рапия, музыкотерапия, логотерапия, гештальттерапия, поведенческая психотерапия) и специфические (библиотерапия, метод свободных словесных ассоциаций, психодрама, или драмтерапия, моритатерапия) методы работы с воспитанниками детского дома.

6. Результаты и выводы настоящего исследования могут быть творчески использованы в психологическом консультировании, при подготовке студентов-психологов и педагогов для учреждений интернатного типа. Представляется перспективной комплексная проверка эффективности предложенной программы коррекционно-педагогической работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зайцев, Александр Борисович, Нижний Новгород

1. Адаптация и социальная интеграция детей, лишенных семейного окружения: Материалы обл. науч.-практ. конф.(6-8 дек. 1994г), Кемерово, 1995, 53 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Подред. КС. Лебединской. М., 1982, 125 с.

3. Аллан Дж. Ландшафт детской души. СПб.: Диалог, 1997, 256с.

4. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. / Под ред. P.P. и С.А. Римских. М.,1997.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. — Изв. АПН РСФСР, вып. 18. М., 1948.

7. Андреева Г.М. Проблема каузальной атрибуции в межличностном восприятии. — Вопр. психологии, 1979, № 6.

8. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей. Дошкольное воспитание, 1953, № 2.

9. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов учебной деятельности. — Вопр. психологии. 1968, № 3.

10. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования Выпуск №6. М.: Инноватор, 1996, 97с.

11. Антонян Ю.М., Самовичев Е.Г. Роль самоидентичности в генезисе некоторых форм девиантного поведения. — В кн.: Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1981.

12. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона. — В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978.

13. Арошенко М.М. Наш взрослый детский дом. — Проминь, 1990.

14. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М., 1975.

15. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности. — Вопр. психологии, 1979, №4.

16. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска» Хрестоматия. М, 1996, 196с.

17. Бардышевская М.К. Дети с недостатками эмоциональных привязанностей //Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: ТОО «Симе», 1995, 9с.

18. Басина Е.З., Насиновская Е.Е. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности. — Вести. Моск. ун-та. Сер. XIV. Психология, 1977, №4.

19. Белопольская H.JI. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М.,1995.

20. Беляков В. Сиротские учреждения в России. — М., 1993.

21. Березин С.В. Психокоррекционная деятельность школьного психолога в условиях межличностного конфликта учащихся подросткового возраста. Авто-реф. дисс. — канд. психол. наук. М., 1995, 19с.

22. Блонский /7.77. Трудные школьники. М., 1929. 105с.

23. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 345 с.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М.: Просвещение. 1968, 464 с.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе — Вопр. психологии. 1979, № 2-4.

27. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь. Теория и практика (учебное пособие для студентов старших курсов психологических факультетов и отделений университетов) М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000, 368с.

28. Боришевский М.И. Влияния позиции подростка на саморегуляцию поведения.- Вопр. психологии, 1972, № 5.

29. Брутман В.И., Северный А.А. Некоторые современные тенденции социальной защиты детей-сирот и вопросы профилактики социального сиротства // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. М., 1998.

30. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. -М.: Просвещение, 1988, 207с.

31. Быков А.В., Шульга Т.И. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков. Учебное пособие. — М., Изд-во УРАО, 2001.

32. Быков А.В. Теоретические основы психологической службы в системе социально-психологических учреждений. Дисс. канд. психол наук, — М., 2001, 183с.

33. Валлон А. Истоки характера у детей (Часть 3.Самосознание.) // Вопр. психологии, 1990, №6, с.121-133.

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

35. Венгер A.JI. Хорошо ли вашему ребенку в школе: Популярная психология для родителей М.: Педагогика, 1988, с. 148-152.

36. Венгер A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство Часть 1 и 2, М.: Генезис, 2001.

37. Венгер A.JI. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

38. Возрастные стандарты социализации детей-сирот.// Авторский коллектив Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В. — М., ООО «Симе», 1999, 52с.

39. Волкова И., Гниденко Т. В приюте и без денег: (О защите прав детдомовцев)// Спорт. Жизнь России, 1994, №4, с. 61-64.

40. Воловик В.М. Семейные исследования в психиатрии и их значение для реабилитации больных. — В кн.: Клинические и организационные основы реабилитации психических больных. Под ред. М.М. Кабанова, К. Вайзе. — М., 1980.

41. Володина И.Н. Облегчим сиротскую долю // Социальная защита. 1993, №6, с. 71-73.

42. Воскобойникова С.А. Нет чужих детей: Раздумья о проблемах соврем, сиротства: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989, 173с.

43. Воспитание и развитие детей в детском доме. Хрестоматия / Ред. сост. Н.П. Иванова. -М.: АПО, 1996, 104 с.

44. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр.соч. Т. 5 М.: Педагогика, 1983.

45. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

46. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. сочинений. Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. С. 5-328.

47. Выготский Л.С. Конкретная психология человека — Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. № 1. С. 52-65.

48. Выготский Л.С. О психологических системах. Собр. сочинений. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. С. 109-131.

49. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. сочинений. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. С. 5-242.

50. Выготский Л.С. Проблемы развития психики .//Собр. соч. в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1983, Т.З, 367 с.

51. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. — В кн.: Психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. — М., 1982.

52. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. сочинений. Т. 1., — М.: Педагогика. С. 78-98.

53. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах челове-ка./Человек в системе наук. — М.: «Наука», 1989, с. 171-189.

54. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1995.

55. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырей А.А. Предисловие к фрагменту «Личность» из книги У. Джемса. — В кн.: Психология личности. Тексты. — М., 1982.

56. Горбушин А.Е. Преодоление социально-психологической отчужденности воспитанников школы-интерната. — М., 1993.

57. Гордеева О.В. Представления Л.С. Выготского о самосознании и марксизм. — Психол. журн., 1996, т. 17, №5, С.31 -41.

58. Государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации1998». М.: Синергия, 2000, 99с.

59. Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте. Дефектология, 1994, №3, с.10-16.

60. Дармодехин С.В. Семья и государство // Педагогика, 1999, №4, С. 2-5.

61. Дементьева КФ. Социальное сиротство: генезис и профилактика.— Серия: Семья и воспитание. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000, 48с.

62. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. -М.: Полинрафсервис, 1998, 336 с.

63. Детский дом на рубеже веков: Сб. материалов IV Всероссийских Католи-ковских педагогических чтений. М., 2001.

64. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М., 1971. 184 с.

65. Дубровина И. В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. — М.: Просвещение, 1990.

66. Дубровина И. В. О развитии детей, оставшихся без родителей. — М., 1995.

67. Дубровина КВ., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Дубровиной И.В. — М.: Просвещение, 1991, 303с.

68. Дубровина КВ., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи//Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982, 207с.

69. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. 149 с.

70. Жуковская В.И. Родители и жизненные планы детей. — В кн.: Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — М., 1981.

71. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей. -Вопр. психологии, 1982, № 1.

72. Забрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к систематическому школьному обучению //Дефектология, 1996, №1, с. 26-29.

73. Залысина И. А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи — Вопросы психологии, 1985, №4.

74. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. В кн.: Принцип развития в психологии. — М., 1978.

75. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1998, 198 с.

76. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей. — Вопр. психологии, 1982, № 1.

77. Захарова JI.H. Дитя в очередь за лаской. — М., 1991.

78. Зимбардо Ф. Застенчивость (Что это такое и как с ней справляться.) -СПб.: Питер Пресс, 1995, 256с.

79. Золотухин О., Берменский В., Ногородова JI. Дом детства — центр попечительского округа в Читинской области // Сб. материалов. Из опыта работы по реализации федеральной целевой программы «Дети-сироты». — М.: ТОО «Симе», 1997.

80. Иванов Н.В. О структуре личного сознания при психогенной деперсонализации. В кн.: Проблемы сознания — М., 1968.

81. Иванов С.И. Одинокие дети: Записки детского врача: (О воспитании ребят в детском доме), — М.: Молодая гвардия, 1991, 318 с.

82. Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. — М., Симе, 1999

83. Ильенков М.А. Детский приют: опыт организации (в Санкт-Петербурге) // Территориальные социальные службы: Теория и практика функционирования. -М., 1995, с. 168-179.

84. Ильенков Э.В. Что же такое личность? — В кн.: С чего начинается личность. М., 1979.

85. Инновации в работе специалистов социально-педагогических учреждений Олиференко Л.Я., Чепурных Е.Е., Шульга Т.И., Быков А.В. — М., 2001.

86. Инновации в российском образовании. Система предупреждения социального сиротства. — М., Издательство МГУП, 2000.

87. Информационный бюллетень №2 о ходе реализации целевой программы «Дети-сироты» (Региональная программа «Дети Южного Урала»), Челябинск, 1997.

88. Информационный бюллетень по реализации региональной программы «Дети-сироты», Челябинск, 1996.

89. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психологии, 1984, №4, с. 35-41.

90. Каджуни Н.Г. "Государственные дети": о предательстве родителей и детском горе. Ростов-на-Дону, 1990.

91. Казакова ЕЖ Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике //Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. Мат. Всерос. науч-практ. конф. — СПб., 1998.

92. Карабанова О. А. Игра в коррекции психологического ребенка — М., 1997.

93. Калмыкова З.И. Обучаемость, и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975. С. 10-38.

94. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1978., № 3. С. 3—8.

95. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.200с.

96. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. И.-JI.: «Прогресс», «Учебный центр Антарес», 1991, 163с.

97. Клемантович И. Современная семья, структура, специфика, воспитательные возможности //Воспитание школьников, 1998, № 4 с. 2-5.

98. Кобринский М.Е. Социально-педагогические основы организации жизнедеятельности интернатных учреждений в системе регионального образования. — Минск, 1997.

99. Козлов В.П. Симбиотические взаимоотношения между детьми и родителями и их влияние на дальнейшее формирование личности ребенка и подростка. — В кн.: Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — М., 1981.

100. Комплексное сопровождение детей-сирот. Материалы научно-практической конференции. / Под ред. JI.M. Шипицыной. — СПб., 2001.

101. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. A.M. Шипициной и Е.И.Казаковой. — СПб: ИС-ПиП, 2000, 108с.

102. Кон И. С. Категория «Я» в психологии. — Психол. журн., 1981, т.2, № 3,с.25-37.

103. Кон КС. Открытие «Я». М., 1978.

104. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж. НПО «МОДЭК», 1997, 336с.

105. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. /Подред. JJ.M. Шипицыной. — СПб., 2000.

106. Кошелева А.Д. Значение семьи в эмоционально-нравственном развитии ребенка. — В кн.: Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. -М., 1981.

107. Кричевский РЖ, Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении. — В кн.: Психология межличностного познания. / Под ред. А.А. Бодалева. — М., 1981.

108. Крогиус Н.В. Вазимообусловленность познания людьми друг друга и самопознание в конфликтной деятельности. — в кн.: Психология межличностного познания. / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1981.

109. Лангеймер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: 1984.

110. Лебедев О.Е., Майоров А.Н., Чепурных Е.Е., Золотухина В.И., Семья Г.В. Социализация и образование социальных сирот. Адаптация выпускников интернатных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей. Доклад. / Под ред. Майорова А.Н. М., 2002.

111. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сире П. Уровень притязаний. — В кн.: Психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, — М., 1982.

112. Лейбин В.М. Психоаналитическая трактовка личности и неофрейдистская концепция самости. Вопр. философии, 1977, № 6.

113. Лейтос И.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. — В кн.: Принцип развития в психологии. — М., 1978.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.,1975.

115. Липкина А.И, Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности,-М., 1968.

116. Липкина А.И. Самооценка школьника. — М., 1976.

117. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. — М., 1979.

118. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребёнка раннего возраста Вопр. психологии, 1961, №3, с. 117-124.

119. Лиханов А.А Дети без родителей. — М., 1987.

120. Лишённые родительского попечительства: Хрестоматия. / Ред. сост В. С.Мухина, М., 1991.

121. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребёнка. М., 1959.

122. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности. — В кн.: Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). — Л., 1976.

123. Максимова Р.А. О познании школьниками самих себя и своих сверстников. — Учен. зап. Ленингр. ун-та 1970, № 352. Сер. психол.наук, вып. 2.

124. Маслоу А. Самоактуализация. — В кн.: Психология личности. Тексты. — М., 1982.

125. Материалы семинара "Мамы выпускницы детских домов. Проблемы. Опыт поддержки и сопровождения". Под. ред. Г.Р. Замалдиновой. — СПб., 2000.

126. Мейли Р. Структура личности. — В кн.: Экспериментальная психология. / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже, — М., 1975, вып V.

127. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968. № 6. С. 21-38.

128. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1971. С. 8-31.

129. Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития // Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара-совещания. — Пермь, 1974. С. 104—123.

130. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. С. 253-168.

131. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: изд-во СПбГУ, 1999.

132. Мухина B.C. Дети детских домов и школ интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) //Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. Сост. В.С.Мухина. — М.: Просвещение, 1991, 287 с.

133. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа Вопр. психологии,1989,№1,с.32-39.

134. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. — Вопр. психологии, 1957, № 5.

135. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения, к ней человека. — В кн.: Проблема сознания, — М., 1966.

136. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания — Вопр. психологии. 1992, № 1 -2, С. 129-137.

137. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. -М., 1986. 209с.

138. Ольшанский В.Б. Психология — практикам: учителям, родителям и руководителям. — М.: Тривола, 1996, 264с.

139. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. / Под ред. М.Н. Лазутовой. — М, 1995, 103 с.

140. Педагогические системы. "Дети сироты" — М., 2000

141. Петренко В. Ф., Нистратов А.А. Построение вербального семантического дифференциала на базе русской лексики. — В кн.: Восприятие языкового значения. Калининград, 1980.

142. Петренко В.Ф., Нистратов А.А., Хайрулаева Л.Н. Исследование семантической структуры образной репрезентации методом невербального семантического дифференциала. — Вестн. Моск. Ун-та. Сер. XIV. Психология, 1980, №2.

143. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания. Вопр. психологии, 1982, № 5.

144. Петренко С.А Притяжение добра. — М., 1988.

145. Пикельникова М.П. Понимание учащимися 12—17 лет своей личности и понимание их другими людьми. Учен. зап. Ленингр. ун-та, 1970, № 352. Сер. психол. наук, вып. 2.

146. Постинтернатная адаптация детей-сирот. / Под ред. Л.М. Шипицыной и И.Г. Абрамовой. СПб., 2001.

147. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. / Под ред. Байборо-довой Л.В., Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет им К.Д.Ушинского, 1997, 196 с.

148. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. — М.: Педагогика, 1995, 160с.

149. Прихожан A.M. Анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната — Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982.

150. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи — Вопросы психологии, 1982, №2.

151. Прихожан А.М, Толстых Н.Н. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей // Рабочая книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991.

152. Проблемы социального сиротства: причины, предупреждение, пути решения / Ред.сост. В.Г. Боровик, С.Н. Калашникова — Белгород 2002.

153. Психическое развитие воспитанников детского дома. /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской — М.: Педагогика, 1990, 264с.

154. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. JI.M. Шипициной., — СПб., 1996, 57с.

155. Психолог в учреждении сиротского типа: опыт практической работы. — М.: «Эслан», 2000,108с.

156. Психологическая диагностика детей и подростков. / Под ред. КМ. Гуре-вича, Е.М. Борисовой. — М.,1995.

157. Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме / Под ред. М.Н. Лазутовой., — М.: ТОО «СИМС», 1995,128с.

158. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах. — М, 1986, С. 12-42.

159. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л.И. Божович., М., 1960, С. 50-83.

160. Рабочая книга школьного психолога. И.В. Дубровина, М.К Акимова, Е.М. Борисова и др. /Под ред. И.В. Дубровиной, — М., 1991.

161. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. Пер. с нем. — М.: Мир, 1994.

162. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции. — В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и самосознания. — Краснодар, 1977.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2002.

164. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976.

165. Савонъко Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. Вопр. психологии,1969. № 4.

166. Ставрович Збигнев Судебная сексология. — М., 1991.

167. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. — Вопр. психологии, 1975, № 3.

168. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И., Ярославцева Н.Д., Олиференко А.Я. Реабилитация детей в приюте. М., 1995, 106 с.

169. Сборник материалов из опыта работы по реализации федеральной программы «Дети-сироты М.: ТОО «СИМС» 1997, 127 с.

170. Семья Г. В. Основы психологической защищенности детей, оставшихся без попечения родителей: Дис. д-ра психол. наук. — М., 2004.

171. Семья Г.В. Основы социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. — М., СИМС, 2001.

172. Семья Г.В. Социальная и психологическая защищенность выпускников в постинтернатный период // Вестник УРАО №4 — М.:, 2004. С.17-29

173. Сеченов ИМ. Избранные философские и психологические произведения. -М., 1947.

174. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 1996.

175. Сидорова JI.A. Роль ППМС-центров в предупреждении социального сиротства и безнадзорности. // Комплексное обеспечение индивидуально-личностного развития воспитанников детского дома. Мат. науч-практ. конф. — СПб., 1999.

176. Сиротство как социальная проблема. / Под ред. Л.И. Смагиной. — Минск, 1999.

177. Сироты России: право ребенка на семью. — М., 2001.

178. Скибинский С.Я. Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей. Автореферат. — СПб., 1997.

179. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., 1958. 214 с.

180. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зонуриска.-М., 1998

181. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М., 1980.

182. Соломин И.Л. Рисуночная методика «Мой жизненный путь» — СПб., 1999, 53с.

183. Социальная зашита детства. Сборник нормативно-методических документов по вопросу передачи детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на воспитание в семью. / Под ред. Л.К. Селявиной. — М., Центр инноваций в педагогике, 1998.

184. Социально-психологическая помощь в системе образования: Материалы научно-практической конференции / Под ред. А.Ф. Шадуры. — М.: Институт развития личности Российской академии образования, 1998, 142с.

185. Социально-психологические требования к воспитанникам и воспитателям детских домов. — Курган.: ПО «Исеть», 1997, 123с.

186. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М., 1972.

187. Справочник директора образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. / Под ред. Г.В. Семья. — М., По-лиграфсервис, 2001.

188. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева. — В кн.: А.Н. Леонтьев и современная психология. -М., 1983.

189. Столин В.В., Калъвинъо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании. — Вестн. Моск. ун-та. Сер. XIV. Психология, 1982, № 3.

190. Столин В.В., Калъвинъо М. Метод анализа личностных смыслов как теоретическая проблема. — В кн.: Развитие эргономики в системе дизайна. Тезисы Всесоюзной конференции. — Боржоми, 1979.

191. Столин В.В. Внутренние преграды и конфликтные личностные смыслы. — В кн.: Тезисы VIII Закавказской конференции психологов. — Ереван, 1980.

192. Столин В.В. Исследование эмоционально-ценностного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции. — Психол. журн., 1981, № 3.

193. Столин В.В. Когнитивно-мотивационная структура личности и отношение к другим людям. — В кн.: Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическим воспитании. Таллин, 1979.

194. Стопин В.В. Новый метод диагностики внутриличностных мотивацион-ных противоречий. В кн.: Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Международному конгрессу психологов. - М., 1980.

195. Столин В.В. Проблемы значения в акте восприятия и единицы чувственного образа. — Эргономика. Труды ВНИИТЭ, 1973, вып. 6.

196. Столин В.В. Самосознание личности. — М.,1983.

197. Столин В.В., Пузова С.В. Эмоционально-ценностное отношение к себе и другому у члена Клуба знакомств. — Учен. зап. — Курск, изд. пед. ин-та, 1982.

198. Теория и практика социальной работы. Актуальные проблемы социального сиротства. — Пермь, 1995.

199. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. — М., 1974.

200. Толстых Н.Н. Отношение к будущему Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. — М., 1987.

201. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития — Н. Новгород: НГПУ, 1994, 230с.

202. Франки В. Поиск смысла жизни и логотерапия. — В кн.: Психология личности. Тексты. -М., 1982.

203. Фрейд 3. Я и Оно. — Л., 1991.

204. Фурманов И А, Аладъин А.А, Фурманова Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства Книга для психологов — Мн. «ТЕСЕЙ», 1999, 224с

205. Хациева М.А. Педагогические условия формирования жизненных планов подростков-воспитанников детских домов семейного типа. — Кемерово, 1999.

206. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. — В кн.: Проблемы сознания. М., 1968.

207. Чамата П.Р. Об условиях и путях формировании самосознания ребенка. -М., 1956.

208. Червакова И.М. Кров (о судьбах детей из детского дома). М., 1988.

209. Черников П. Семь дней сиротского питания — «Коммерсантъ ВЛАСТЬ» // Россия в цифрах М., 17 мая 2004г., С. 12.

210. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977.

211. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. — В кн.: Принцип развития в психологии. — М., 1978.

212. Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и dp Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации — СПб ИСПиП, 1997,160с.

213. Шмелёв А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных. — Вопр. психологии, 1982, №5.

214. Шнирман А.Л. Формирование отношений к коллективу и развитие самосознания старших школьников. — Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 18.

215. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание. — В кн.: Проблемы сознания.-М., 1966.

216. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. — М., 1961.

217. Шульга Т.Н. Смысл жизни и ценности детей группы риска // Вестник УРАО №4 М.:, 2004. С. 48-55

218. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми "группы риска"-М., 2001,104с.

219. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития советского школьника. Вопр. психологии, 1971, № 4.

220. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. / Под ред. А Карелина. М.,1997.

221. Юницкий В.А Психологические особенности детей, потерявших родителей.-М., 1992.

222. Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей Авто-реф дисс . канд психол наук -М., 1982, 14с.

223. Юферева Т.Н. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и в интернате — Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

224. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. — В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

225. Ярулов А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома //Сб материалов. Из опыта работы по реализации федеральной программы «Дети-сироты»-М., ТОО «Симе», 1997, 127с.

226. Allan J. Serial story writing: A therapeutic approach with a physically abused young adolescent Canadian Association for Young Children 4: 1978, pp. 136-148

227. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change — Adv. Behav. Ther., 1978, vol. 1.

228. Bern D.I. Self-perception theory. Advances in Experimental Social Psychology, 1972, vol. 6.

229. Bolander K. Assessing personality through free drawing New York Baste Books 1977, pp 75-84

230. Boutdy D. Family and baby London 1958

231. Bowlby J. Separation: Anxiety and anger N.Y. :Basic Books, 1973.

232. Bowtby J. Grief and mourning in infancy and early children In R.S., N-Y/ 1978, pp. 6-18

233. Bowtby J. Maternal care and mental health Geneva Wortd Health Organization. 1951, pp. 5-67

234. Bowtby J. Attachment NY Basic Books 1983, pp 5-37

235. Cattell R.B. Principles of design in "projective" or misperception tests of personality. In: H. H. Anderson & G. L. Anderson (eds.). A introduction to projective techniques. Englewood Cliffs, 1951.

236. Chalus G.A. The mechanisms underlying attributive projection. J. of Personality, 1978.

237. Coopersmith S. Studies in self-esteem.-Scientific American, 1968, N 218.

238. Council of Family and Child Caring Agencies Child abuse alert N Y Author 1987

239. Dipboye R.L. Alternative approaches to deindividuation.-Psychological bulletin, 1977, vol. 84, N6,

240. Erikson E. H. Childhood and' Society. N. Y., 1963.

241. Experience and transaction. — In: J. Boszormenyi-Nagy, J. L. Framo (eds.). Intensive family therapy. N. Y., 1965.

242. Fanshei D. The exit of children from foster care An interim report Child Welfare 1971

243. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Evancton, 1957.

244. Fromm E. The Art of loving. N. Y., 1956.

245. Goodenough F.W. Parental identification in young children.-Genetic Psychol. Monograph., 1957, N 55,

246. Graciano M. The consequences of Positive and negative perceptual identifica-tion.-Journal of Psychol., 1976, vol. 93

247. GruberA. Children in foster care NY Human Sciences Press 1978, 153 p

248. Haider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y. 1958.

249. Hampson J.D. Determinants of Psychosexual orientation.-In: Beach F. (ed.). Sex and behavior. N. Y., 1967

250. Harris A; I'm OK you're OK. L., 1974.

251. Holmes D. Dimension of projection.-Psychol. Bull., 1961 vol. 69.

252. Homey К Self-analysis. N. Y., 1942.

253. Huston Т., Levinger G. Interpersonal attraction and relationships.—Ann. Rev. Psychology, 1978, vol. 29.

254. Jacobson E. The self- and the object world. N. Y., 1964.

255. Kagan R, Schlosberg S Families in perpetual crisis N Y London 1989 208 p.

256. Kelly H.H. Attributional theory in social psychology In: Nebraska symposium on motivation. Lincoln, 1967.

257. Klien M. The psychoanalysis of children N Y Detl, 1976, pp 27-47.

258. Kleince C.L. Self-perception. San Francisco, 1978.

259. Kolb L.C. Disturbances of the body-image.-In: S. Arieti (ed.). American handbook of Psychiatry. N. Y., 1959.

260. Kuhn M. Self-conception // Dictionary of the social science. Glencoe, 1965.

261. Levy D. Maternal overprotection. N. Y., 1943.

262. Lewin К A dynamic theory of Personality. N. Y., 1935.

263. Lewis M., Brooks-Gunn J. Self, other and fear: the reaction on infants to people. Princeton, 1972.

264. Malmquist C. P. Handbook of adolescence. N. Y., 1978.

265. Martin D. Personality: Effective and Ineffective. Monterey, 1976.

266. Mead G. Mind, Self & Society. N. Y., 1934.

267. Murray H. Explorations in personality. N. Y., 1938.

268. Maccoby E. E. Role taking in childhood and its consequences for social learn-ing.-Child develop., 1959, vol. 30.

269. Osgood Ch., Suci S., Tannenbaum P. The Measurement of meaning. Urbana, 1957.

270. Payne D. E., Mussen P. H. Parent-child relations and father identification among adolescent boys.-J. of abn. and soc. psychol., 1956, vol. 52.

271. Roe A., Siegelman M.A. Parent-Child Relations questionnaires.—Child Develop., 1963, vol. 34.

272. Rotter L B. Generalized expectances for internal versus external control of reinforcement. — Psychol. Monogr., 1966, vol. 80, N 1.

273. Rutter M Maternal deprivation reassessed Harmondsworth .England Pengtn Books 1981,280 p.

274. Rogers C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework.-In: S. Koch (ed.). Psychology: A study of a science, 1959, vol. 3, N 4.

275. Samuel S. C. Enhancing self-concept in early childhood. N. Y., 1977.

276. Schaefer E. S. A configurational analysis of children's reports of parent behavior. J. Consult Psychol., 1965, vol. 28.

277. Schonfeld W. A. Body image in adolescents: a psychiatric concept for the pediatrician-Pediatrics, 1963, vol. 31.

278. Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood // Rubin K.H., Asen-dorpfJ. B. (eds). Hillsdaie N. J.: Zawrens Erlbaum Ass., 1993.

279. Tzeng O.C. Individual differences in self-conception: a multivariated approach. Perceptual and motor skills, 1977, vol. 45.

280. Vallacher R.R. An Introduction to Self Theory. In: Wegber D. M. & Vallacker R. L. (eds.). The Self in Social Psychology. N.Y., 1980.

281. Vattlant G Attachment, loss and rediscovery The Psychiatric Times , pp 10-15

282. Watk R D Self ratings of fear in a fear-involving situation, Journal of abnormal and Social Psychology, 52, pp 171-178.

283. Wegner D.M., Vallacher R.R. (eds.). The Self in Social Psychology. N. Y., Oxford, 1980.

284. Wicklund R.A., Prey D. Self-awareness theory: when the self makes a difference. In: The Self in Social psychology. Ed. by D. M. Wegner, R. R. Vallacher. N. Y., 1980.

285. Wicklund R.JI., Duval S. Opinion change and performance facilitation as a result of objective self-awareness-J. of experimental Social psychology, 1971, vol.7.

286. Wylie R. The self-concept. Revised edition., vol. 1-2. Lincoln, 1974-1979.

287. Zimbardo P. The human choice: individuation, reason and order deindividua-tion, impuls and chaos-In: W. J. Arnold, D. Levine (eds.). Nebraska symposium on motivation. Lincoln, 1969, vol. 17.