Психологические особенности социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации

Корнеева, Надежда Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации

Автореферат

Автор научной работы: Корнеева, Надежда Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации"

На правах рукописи

Кориеева Надежда Александровна

Психологические особенности социального лицемерия учител как профессионально обусловленной деформации

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт имени Д.И.Менделеева»

г. Тобольск.

Научный руководитель член-корреспондент РАО, доктор

психологических наук, профессор Зеер Эвальд Фридрихович

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Шнейдер Лидия Бернгардовна.

Защита состоится «30» октября 2006 г. в «15» часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 в Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Автореферат разослан «22» сентября 2006 г.

доктор психологических наук, доцент Сымашок Эльвира Эвальдовна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Тюменский государственный

университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема влияния педагогической деятельности на формирование личности учителя периодически возникает в работах многих исследователей, но до настоящего времени остается актуальной и недостаточно изученной. От профессиональных и личностных особенностей учителя зависит не только качество обучения, но и развитие личности ученика. Учитель, воспитывая новое поколение, сам оказался в достаточно трудном положении, так как в современном обществе профессия только декларируется как актуальная и значимая. Специфика психологических проблем, связанных с этими противоречиями, ставит учителя перед необходимостью освоения нового социального и профессионального опыта, развития качеств, которые выражаются проявлением неискренности, морализирования, стереотипии, конформизма. Именно эти психологические особенности характерны для такой профессиональной деформации, как социальное лицемерие, что и определяет необходимость изучения социального лицемерия как профессиональной деформации.

Изучению влияния профессиональной деятельности на изменения в структуре личности посвящены труды многих отечественных ученых (К.А. Абульханова-Славская, БХ.Ананьев, Г.М.Андреева, Л. И. Анциферова, А.Г.Асмолов, А. А. Бодалев, А. В.Брушлинский, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, С.Л.Рубинштейн и др.). Авторы отмечают, что характеристики личности специалиста могут в той или иной мере обуславливать его профессиональное становление, В свою очередь выполнение профессиональной деятельности вызывает определенные личностные изменения, в том числе развитие профессиональной деформации.

Интерес к изучению проблемы профессиональной деформации находит отражение в работах С. П. Безносова, Р.М. Грановской, И. М,Никольской, Э.Ф. Зеера, А.К. Маркова, С. Л. Рубинштейна, Е.В. Руденского, Э.Э.Сыманюк и др. Авторы в своих исследованиях указывают, что на формирование профессиональной деформации влияет длительное внутренне напряжение, личностные особенности, условия труда и т.д. Одной из профессионально обусловленных деформаций личности учителя является социальное лицемерие, которое приводит к возникновению таких качеств как морализирование, назидательность неискренность проявления чувств и т. д.

Исследование проблемы социального лицемерия в педагогической деятельности обусловлено следующими противоречиями:

между социально-нравственной направленностью педагогической деятельности и развитием в процессе ее реализации неискренних форм поведения;

❖ между необходимостью анализа социального лицемерия как профессионально обусловленной деформации личности учителя и недостаточной

теоретической и методологической разработанностью вопросов его комплексного изучения.

В связи с этим проблема исследования заключается в научном обосновании »социального лицемерия как профессионально обусловленной деформации личности учителя* в выявлении психологических особенностей, влияющих на возникновение социального лицемерия педагогов. Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования — «Психологические особенности социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации».

Объект исследования - социальное лицемерие учителя как профессионально обусловленная деформация личности.

Предмет исследования — развитие социального лицемерия учителя в процессе его профессиональной педагогической деятельности.

Цель исследования - выявить психологические особенности социального лицемерия в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Гипотезой исследования послужили следующие предположения:

• социальное лицемерие обусловлено контекстом педагогической деятельности;

• социальное лицемерие учителя возникает как защитный механизм (адаптация) к социально неблагоприятным условиям педагогической работы;

• механизмом развития социального лицемерия являются деформации структурных компонентов личности педагога, вызванные воздействием комплекса субъективных и объективных факторов, приводящих к необходимости приспосабливаться к различным жизненным ситуациям;

• социальное лицемерие возникает чаще всего у педагогов с низкой самооценкой, высокой адаптированностью и социальной желательностью;

• социальное лицемерие развивается чаще у учителей гуманитарного цикла.

Исходя из поставленной цели и выдвинутых гипотез, были определены задачи исследования:

1. Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению социального лицемерия. Раскрыть психологические особенности социального лицемерия как профессиональной деформации личности учителя;

2. Определить психолого-педагогические факторы, влияющие на развитие социального лицемерия учителей;

3. Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности социального лицемерия и его проявления в педагогической деятельности;

4. Разработать на основе эмпирического исследования психотехнологии по преодолению социального лицемерия в профессиональной деятельности учителя.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют; системный подход в изучении деятельности и личности. (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.); концептуальные положения психолоши труда учителя (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И. Б. Якиманская и др.). В качестве частной методологии выступили положения о закономерностях и особенностях профессионального становления личности, деформациях личности в профессиональной деятельности (Н. А.Алексеев,С.П.Безносов, А.А.Бодалев, Р.М.Грановская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Л.М. Митина, Э.Э.Сыманюк и др.), а также основные теоретические положения концепций самооценки, адаптации и лицемерного поведения (Ф.В. Бассин, Ф.Б. Березин, Р.Бернс, В.В. Знаков, И.С. Кон, А.Маслоу, ИН.Михеева, А. А. Налчаджян, А.Б.Орлов и др.).

Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов:

теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент по выявлению уровня самооценки, уровня адаптации и уровня социальной желательности учителя на предмет развития предпосылок социального лицемерия), методы математико-статистической обработки и представления данных с помощью табличного процессора MS Excel ХР 2000 и пакета прикладных программ Statistic for Windows.

В эмпирическом исследовании были использованы: опросник для определения уровня самооценки, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» Л.Г.Маклакова и С.В.Чермитина, опросник определения уровня ригидности.

В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика, t-критсрий Стьюдеита для оценки достоверности различий между группами; корреляционный анализ (Браве-Пирсона) для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных и их структур и коэффициент корреляции рангов Спкрмека для выявления значимых результатов между показателями.

База исследования. В исследовании приняли участие в общей сложности 164 учителя муниципальных образовательных учреждениях . средних школ в возрасте от 21 до 58 лет с различным стажем работы в школах г.Тобольска Тюменской области.

Этапы исследования. Исследование социального лицемерия учителя проводилось в период с 1998 по 2006 г. и включало несколько этапов.

На первом этапе (1998-2003) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования социального лицемерия личности учителя, изучение состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической, педагогической, философской литературе, сбор предварительных эмпирических данных.

На втором этапе (2003 - 2004) осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор психодиагностическою инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.

На третьем этапе (2004-2006) проводились: статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических даш1ых; оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

• выявлении психологических особенностей социального лицемерия как профессиональной деформации педагогов и их проявлений (морализировании, проявлении неискренности чувств, стереотипии и заискивающем поведении);

• определении влияния взаимосвязи между субъективными факторами и преподаваемым предметом на формирование социального лицемерия учителя.

Теоретическое значение исследования заключается в уточнении понятия социального лицемерия как профессионально обусловленной деформации личности учителя, которая образуется в процессе деструктивного профессионального развития. На основе анализа и обобщения теоретических положений, а также результатов эмпирического исследования раскрыта совокупность объективных и субъективных факторов, влияющих на возникновение социального лицемерия учителя. Установлена взаимосвязь социального лицемерия с преподаваемым учителем предметом, обобщены теоретические подходы к пониманию социального лицемерия. Исследование позволило расширить представления о социальном лицемерии как профессионально обусловленной деформации личности учителя.

ческой поддержки. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курсов «Педагогическая психология» для слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для педагогов и студентов педагогических вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальное лицемерие обусловлено профессиональной деятельностью и чаще возникает у педагогов гуманитарного цикла.

2. Социальное лицемерие развивается как защитная реакция на проблемы и трудности педагогической деятельности.

3. Субъективные факторы (самооценка, адаптация, социальная желательность) выполняют определенную роль в развитии социального лицемерия.

4. Механизмом развития социального лицемерия является деформация структурных компонентов личности педагога, вызванная воздействием комплекса субъективных и объективных факторов, приводящих к необходимости приспосабливаться к различным жизненным ситуациям.

5. Социальное лицемерие развивается чаще всего у педагогов с низкой самооценкой, высоким уровнем адаптации и высокой социальной желательностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены автором на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Менделеевские чтения» (Тобольск,1998,1999); «Проблемы профессионального образования» (Тобольск, 1998); «Духовно-нравственная культура учителя» (Тюмень, 2003); «Психологическая культура как базовая компетенция в подготовке учителя в условиях модернизации российского образования» (Тобольск,2005), (Тюмень, 2006) и обсуждены на теоретических семинарах кафедры психологии Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева (2001-2005г.). Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Обоснованность в достоверность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных эмпирических и статистических методов, значимостью полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (165 источников) и приложений. В тексте содержится 10 таблиц и 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены противоречия и проблемы исследования, определены объект и предмет исследования, сформулировала цель, гипотеза, задачи исследования, дана общая характеристика работы» показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение диссертационного исследования, даны сведения об апробации и внедрения результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ научных подходов к изучению социального лицемерия в философской и психолого-педагогической литературе» рассмотрены теоретические и экспериментальные исследования по теме диссертации.

Анализ научных источников позволил установить, что профессиональные деструкции являются нарушением основных способов профессиональной деятельности, разрушением профессионально значимых качеств профессиональной деятельности. Деструктивные изменения принимают различные формы и могут проявляться в виде профессиональных кризисов, стагнаций, деформаций.

Интерес к изучению проблемы профессиональной деформации находит отражение в трудах многих ученых. Данная тема нашла свое отражение в работах С.П. Безносова, Р.М.Грановской, Э.Ф.Зеера, А.К.Марковой» С.Л. Ру-бенштейна, Е.В.Руденского, Э.Э.Сыманюк и др.

Авторы указывают, что многолетнее осуществление любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций. Профессиональные деформации личности проявляются в изменении уровня выраженности профессионально важных качеств под влиянием содержания деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности, развитие которых определяется многими факторами: разнонаправленными онтогенетическими изменениями, социальной средой, социально-экономическими изменениями в стране, содержанием профессии и т.д.

На развитие профессиональной деформации педагогов, по мнению многих авторов, влияет длительное внутреннее напряжение, вызванное педагогической деятельностью, которое приводит к возникновению таких качеств, как морализирование, назидательность, неискренность в проявлении чувств, что и харшсгсризуст профессиональную деформацию - социальное лицемерие. Данная деформация личности является одной из наименее изученных профессиональных деформаций.

Понятие «лицемерие» имело место уже в древнекитайской цивилизации, специфической функцией лицемерия определялась защита человека от

давления общества, и лицемерное поведение было, едва ли не единственным способом сохранить свою индивидуальность.

Социальное лицемерие проявляется, прежде всего, как психологическая защита личности, что потребовало изучения теоретических положений данного определения. Понятие психологической защиты относится к достаточно хорошо изученным в современной психологии. Изначально за этим стоит представление о психологической защите и ее механизмах, рожденное еще в рамках психоанализа З.Фрейда.

Исследователи проблемы психологической защиты (Ф.В.Бассин, Р. М. Грановская, Э.Ф. Зеер, А.А, Налчаджян, И.М.Никольская, Э.Э.Сыманюк и др.) считают, что «психологическая защита» является нормальным, постоянно применяемым психологическим механизмом. Защитные механизмы возникают во фрустрирующих ситуациях, закрепляются в психике при повторении сходных ситуаций, активизируются в них и обеспечивают адаптацию личности. Психологическая защита срабатывает автоматически, снижая напряженность и улучшая самочувствие, но не помогает решать внешние проблемы, механизм защиты помогает человеку преодолеть трудности с наименьшими потерями. В ситуации фрустрации, которая возникает в ходе педагогической деятельности, у педагога могут появиться психологические защиты, выражающиеся в стереотипных формах поведения, неуверенности в себе, что характерно для профессиональной деформации - социального лицемерия.

Во второй главе «Влияние субъективных факторов на возникновение социального лицемерия педагогов» рассматривается роль самооценки педагогов, умения учителя адаптироваться к новым социально-экономическим условиям, роль морально-нравственных качеств учителя на формирование социального лицемерия.

Изучение самооценки, ее влияние на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности, является объектом пристального внимания многих исследователей (Р. Берне, Р.М.Грановская, А.В.Захарова, Ф.Зимбардо, ВЛ.Зшхчепко, И.С.Кон, В.С.Мерлин, Б.Г.Мещеряков, И.М.Никольская, Ф.Райс, СЛ.Рубиннштейн, В.Сатир, В.В.Столин и др.). С точки зрения авторов, самооценка является сложным, личностным образованием, отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности и способности, играет огромную роль в саморегуляции поведения. Самооценка изменяется в зависимости от обстоятельств и особенностей взаимодействия.

В профессиональной деятельности учителя очень важно иметь адекватную самооценку. V учителя с низкой самооценкой может возникнуть чувство собственной неполноценности, самонедостаточность, что затрудняет принятие самостоятельного решения, понимание других. Низкая самооценка учителя способствует формированию психологической защиты (проекции). В педагогической деятельности проекция способствует развитию такой профессио-

нальной деформации как социальное лицемерие (Н.О.Садовникова, Э.Э.Сыманюк).

Любая деятельность человека протекает в определенном социальном окружении, при взаимодействии с другими людьми. Учитель взаимодействует с учениками в классе, с родителями, коллегами, администрацией и т. д. Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна, а в педагогической деятельности особенно.

Проблемы адаптации раскрываются в работах Ф.Б.Березина, К.М.Быкова, Т.Г.Дичева, П.Д.Гаризонтова, И.Т.Крицина, Л.М. Митиной, А.А. Налчаджян, Г.М.Никитиной, И.Р.Петрова, Н.Н.Сироткина, Н.М.Ткаченко, К.Е.Тарасова, Э. Фромма и др,

В самом общем виде под адаптацией понимают приспособление организма к окружающим условиям. Процессы адаптации направлены, на сохранение гомеостаза и реализуются на трех функциональных уровнях: физиологическом, психологическом и социальном. Важным аспектом социальной адаптации является принятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Психологическую адаптацию человека можно определить как, приспособление личности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.

Рассматривая адаптацию, как одну из особенностей социального лицемерия учителя, можно отметить, что в ходе профессиональной педагогической деятельности учитель вырабатывает свои способы поведения. Современная система образования чаще всего является консервативной, что способствует формированию у учителя адаптивного поведения, которое характеризуется подчинением профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, потребностью координировать свои действия в соответствии с действиям других людей.

Проблема нравственного развития является одной из самых важных, сложных и вечно актуальных в жизни общества. Эта проблема находится на стыке философии, этики, педагогики и, конечно же, психологии. Как подчеркивает Б.С.Братусь, единой пересекающейся территорией для этики и психологии является отношение к другому человеку.

Под нравственностью понимается регулирующая функция человеческого поведения. По Фрейду, ее сущность сводится к ограничению влечений.

Нравственное воспитание может также приобретать крайние формы -морализаторство и моральный террор. Моральная назидательность, как правило, является выражением фактической беспомощности или прикрытием безнравственности. Морализаторство - один из источников лицемерия, социальной фальши.

По итогам систематизации исследовательского поиска в качестве концептуальной основы исследования принят следующий постулат: социальное лицемерие учителя развивается как профессионально обусловленная дефор-

мация, возникающая в ходе педагогической деятельности, которая образуется как защитная реакция на проблемы педагогической деятельности. Социальное лицемерие учителя проявляется в морализировании, прикрытии не всегда добропорядочных поступков.

Таким образом, психологической особенностью социального лицемерия как профессионально обусловленной деформации является психологическая защита, которая служит для педагога защитно-адаптивным механизмом к неблагоприятным условиям педагогической деятельности. На развитие социального лицемерия влияют объективные (сложности и проблемы педагогической деятельности) и субъективные факторы (самооценка, адаптация, социальная желательность). Субъективные факторы служат для снижения напряжения и помогают в преодолении трудностей. Профессионально обусловленная деформация - социальное лицемерие возникает у учителя только при воздействии совокупности объективных и субъективных факторов.

В третьей главе «Эмпирическое исследование социального лицемерия учителя» обоснован выбор методов исследования, описаны организация и этапы исследования, выявлены взаимосвязи между самооценкой и адаптацией, социальной желательностью и адаптацией, социальной желательностью и преподаваемым предметом.

Для изучения влияния субъективных факторов на развитие у педагогов профессионально обусловленной деформации социального лицемерия выборочная совокупность была дифференцирована по критериям продолжительности педагогической деятельности, возрасту и циклам преподаваемых предметов. Общее число обследуемых составило 164 педагога.

По возрасту; испытуемые распределись следующим образом: I группа (21-25 лет) - 11%; II группа (25-30 лет) - 25, 6%; Ш группа (3035 лет) - 20, 7%; IV группа (35-40 лет) - 11%; V группа (40-45 лет) - 9, 7%; VI группа (45-50 лет) — 7,4%; VII группа (свыше 50 лет) - 14%.

Мы видим, что большую часть испытуемых составили следующие возрастные группы:

возрастная группа от 25 до 30 лег — 42 человека (25,6 %); возрастная группа от 30 до 35 лет - 34 человека (20,7 %); возрастная группа свыше50 лет- 24 человек(14 %).

По циклам преподаваемых предметов испытуемые распределились следующим образом:

начального образования - 10 учителей (12,2%), естественно-математического цикла - 25 учителей (30.5%), гуманитарного — 34 учителей (41,5 %), дополнительного образования — 13 учителей (16.8%).

По стажу работы педагоги распределились следующим образом: I группа (1-5 лет) - 11%, II группа (6-10 лет) - 25, 6%, III группа (11-15 лет) - 24, 4%, IV группа (16-20 лет) - 12, 2%, V группа (21-25 лег) - 9, 8%, VI группа (26-30 лет) - 4, 8%, VII группа (свыше 31 года) - 12, 2%.

По стажу работы самую большую часть испытуемых представляет группа от 5 до 10 лет работы — 42 учителя (25,6 %). Педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет - 40 человек (24,4 %). Педагоги, имеющие стаж работы от 1 до 5 лет работы в образовательном учреждении - 18 человек (11%). Педагоги со стажем работы от 16 до 20 лет — 20 человек (12,2%). Педагогики со стажем работы в школе от 21 до 25 лет — 16 человек (9,8%).Самая малочисленная группа представлена педагогами со стажем работы в школе от 25 до 30 лет, в ней 8 человек (4,8 %), Педагогов, имеющих стаж работы свыше 31 года - 20 человек (12,2%).

Статистическая обработка и математический анализ данных обеспечили формализацию полученных результатов для дальнейшего психологического анализа.

В ходе обработки результатов исследования был проведен сравнительный анализ количественных показателей уровней самооценки, адаптации и морально-нравственной нормативности. Основные результаты представлены на рисунке 1.

Рис.1

Количественные результаты уровней самооценки, адаптации и морально-нравствспной нормативности педагогов в зависимости 01 с1ажа работы в образовательном учреждении

18 16 14 12 -10 в 6 4 2 0

3 В к X

1к

г* г!

||||

1м

X '

а. О

! 8

м Ш

а. О

8 2 Ш

Уровень самооценки | Уровни адаптации

а: Ч 0> а. О

£ ж

8 л

Уровни морально-нравственной нормативности

□ 1-5 лет

■ 6-10 лет

□ 11-15 лет П 16-20 лет

■ 21-25 лет

□ 26-30 лет Свыше 30 ле

Проведенное эмпирическое исследование (рис.1) выявило, что большинство педагогов имеют низкий уровень самооценки, средний и высокий уровни адаптации, средний и высокий уровни моральной нормативности.

Для определения взаимосвязей между низкой самооценкой учителя и высокой морально-нравственной был проведен расчет ранговой корреляции Спирмена. В ходе анализа результатов выявлены корреляционные связи между низкой самооценкой и моральной нормативностью (1=0,43456, р<0,05, п=38), что подтверждает достоверность разницы, которая проведена методом Стьюдента, результаты соответствуют: 1=0,896, п=164, р<0,05.

Таблица 1

Количественные показателя самооценки и адаптации в зависимости от стажа работы педагогов в образовательных учреждения

Уровень самооценки Уровень ад аптации

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

1-5 лет 16 2 - 2 12 4

6-10 лет 32 10 - 4 16 22

11-15 лет 30 10 - - 26 14

16-20 лет 20 - - - 10 10

21-25 лет 16 - - - 6 10

26-30 лет 4 4 - 4 4 2

Свыше 30 I лет 18 2 - 6 6 8

На основании полученных данных можно констатировать тот факт, что (таблица 1) низкий уровень самооценки имеет 136 педагогов (83%), средний уровень самооценки - 28 педагогов (17%), высокого уровня самооценки у педагогов не выявлено. При рассмотрении данных результатов в зависимости от стажа, отмечается следующая тенденция: учителя со стажем работы от 6 до 20 лет, имеющие низкую самооценку, составляют самую многочисленную группу - 82 учителя (60%). В эту группу вошли учителя, которые уже состоялись, как профессионалы, однако они не удовлетворены своим положением, профессиональная деятельность не принесла уверенности, эти учителя считают, что общество недооценивает их достижения.

Анализируя результаты опросника «Адаптивность» (таблица 1), можно отметить, что средний уровень адаптации имеет 80 педагогов (49%), высокий уровень адаптации - 70 педагогов (43%), 14 педагогов (8%) имеют низкий уровень адаптации. Наибольшее количество педагогов (54 человека, 67%), имеющих средний уровень адаптации, имеют стаж работы в школе от 1до15 лет. Значительная часть педагогов, имеющих высокий уровень адаптации, составляют учителя со стажем работы в школе от 6 до 25 лет - 56 человек (80%). Результаты эмпирического исследования показывают, что педагоги,

имеющие богатый профессиональный опыт, достаточно хорошо адаптируются к происходящим, как в образовании, так и в обществе реформам.

Таким образом, можно сделать вывод, что в ходе педагогической деятельности у большинства учителей развивается низкая самооценка и адаптивная форйш поведения как реакция на различные изменения в школе. В поведении учителя появляются стереотипные суждения, действия и модели поведения, снижается эмоциональный компонент, развивается склонность к морализированию, неискренность. Эти проявления свойственны профессиональной деформации личности учителя - социальному лицемерию. Лицемерное поведение учителя - это защитная реакция на окружающую среду, социально-экономические условия в стране, на отношение общества к учителю, то есть это способ приспособления к этим условиям. Учитель стремится создать для себя более благоприятные условия существования в этом мире, снять эмоциональное напряжение, он адаптируется к социальной среде.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что среднее значение самооценки по выборке находится ниже общей нормы и равно 57,6 (N=45-26). Анализ результатов показал, что уровень самооценки испытуемых педагогов, значительно ниже среднестатистического. Анализ результатов морально-нравственной нормативности и адаптации педагогов позволил отметить, что среднее значение морально-нравственной нормативности по выборке соответствует средним общим данным и равно 9,21 (N=15-8), среднее значение адаптации учителей по выборке соответствует средней общей норме и равно 54,45 (N=80-51).

С целью определения взаимосвязи между уровнями самооценки и уровнями адаптации педагогов был проведен статистический анализ количественных показателей с помощью г-критериев Спирмена (таблица 2).

Таблица 2

Результаты ранговой корреляции уровней самооценка н адаптации

педагогов

Уровни самооценки Уровни адаптации г - критерии

средний средний 0,379

низкий средний 0,562

низкий высокий 0,794

средний низкий 0,401

средний высокий 0,401

Проведенный анализ результатов показал, что значимые корреляционные взаимосвязи обнаружены между низким уровнем самооценки и высоким уровнем адаптации учителей (г=0,901), между низким уровнем самооценки

учителей и средним уровнем адаптации учителей (г=0,794), и незначительная зависимость наблюдается между средним уровнем самооценки учителей и средним уровнем адаптации учителей (г=0,562), между остальными показателями зависимость еще ниже.

Для доказательства достоверности различий данных показателей был проведен статистический анализ с помощью ^критерия Стьюдента. Анализ результатов показывает, что между уровнями самооценки (низким и средним) и адаптацией существует достоверные различия: г=!,775, р<0,05, п=164.

Для подтверждения нашей гипотезы о том, что низкая самооценка учителя и высокий уровень адаптации способствуют возникновению у учителя профессиональной деформации - социального лицемерия, была проведена ранговая корреляция Спирмена качественных показателей низкого уровня самооценки учителей и высокого уровня адаптации учителей. В ходе анализа результатов было установлено, что между низким уровнем самооценки учителей и высоким уровнем адаптации существует положительная взаимосвязь, так как уровень г=0,794, р<0,05, п=58,

Анализ взаимосвязей результатов самооценки и адаптации, позволил подтвердить наши утверждения о том, что низкий уровень самооценки учителей и высокий уровень адаптации учителей влияют на формирование - социального лицемерия.

В ходе педагогической деятельности у учителя появляются такие качества, как морализирование, неискренность. Вместе с тем, как показали наши исследования, педагоги имеют высокий уровень морально-нравственной нормативности. Проявлением социального лицемерия является социальная желательность. Для выявления социальной желательности педагогов был использован «Опросник ригидности». Результаты исследования по шкале опросника «Социальная желательность» представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Уровпн социальной желательности педагогов с разным стажем работы в образовательных учреждениях

Стаж работы Уровни социальной желательности

Низкий Средний Высокий

1-5 лет % - 8,5 2,4

6-10 лет % 2,4 9,7 13

11-15 лет % А О 1 1 1 1 7,3

16-20 лет % 2,4 4,8 6

21-25 лет % 1,2 6 2,4

26-30 лет % 3,6 - 1,2

Свыше 30 лет % 1,2 8,5 2,4

Результаты изучения социальной желательности показали, что 28 педагогов (15,8%) имеют низкий, 80 педагогов (49%) - средний, и 58 педагогов (35,2%) - высокий уровень социальной желательности.

Учителя со стажем работы в образовательном учреждении от 1до 5 лет имеют средний (8,5%) и высокий (2,4%) уровни социальной желательности. Педагоги со стажем работы в образовательном учреждении от 6 до 10 лет обнаруживают низкий (2,4%), средний (9,7%) и высокий (13,4%) уровни социальной желательности. Педагоги со стажем работы в образовательном учреждении от 11до15 лет имеют низкий (4,8%), средний (11%) и высокий (7,3%) уровни социальной желательности. У учителей со стажем работы в школе от ! 6 до 20 лет отмечен низкий (2,4%), средний (4,8%) и высокий (2,4%) уровни социальной желательности. Педагоги со стажем работы от 21 до 25 лет имеют низкий (1,2%), средний (6,1%) и высокий (1,2%) уровни социальной желательности, У педагогов со стажем работы от 26 до 30 лет работы в школе отмечается низкий (2,4%) и высокий (1,2%) уровни социальной желательности. Средний уровень у данных педагогов не отмечен. Педагоги со стажем работы в образовательном учреждении свыше 30 лет обнаруживают низкий (1,2%), средний (8,5%) и высокий (2,4%) уровни социальной желательности.

Анализ результатов данного исследования показал, что большинство педагогов имеют средний уровень социальной желательности. Низкий уровень социальной желательности не отмечен у педагогов со стажем работы от 1до 5 лет, среднего уровня не обнаружен у педагогов со стажем работы от 26 до 30 лет. У 35% педагогов с различным стажем работы в школе отмечается высокий уровень социальной желательности.

С целью определения зависимости между уровнями социальной желательности и преподаваемыми предметами был проведен статистический анализ полученных данных с помощью коэффициеота корреляции Браве-Пирсона. Анализ результатов показал, что существует статистически значимая корреляция между уровнями адаптации и уровнями социальной желательности у педагогов гуманитарного цикла с высоким уровнем адаптации и высоким уровнем социальной желательности - г=0,773, р<0,05, п=18. У педагогов гуманитарного цикла с низким уровнем самооценки и средним уровнем социальной желательности так же имеется статистически значимая корреляция - г=0,699, р<0,05, п=24. Других взаимосвязей самооценки, адаптации, социальной желательности и преподаваемыми предметами не обнаружилось (таблица 4).

Таблица 4

Влияние преподаваемого предмета на адаптацию и социальную желательность педагогов

Преподаваемые предметы Субъективные факторы г Р п

Гуманитарный Высокая социальная желательность - высокая адаптация 0,773 р<0,05 п= 18

Гуманитарный Высокая социальная желательность - средняя адаптация -0,40 р>0,05 п = 24

Естественно-математический Средняя социальная желательность - высокая адаптация 0,076 р>0,05 п= 10

Естественно-математический Средняя социальная желательность - средняя адаптация 0,349 р>0,05 п= 10

Гуманитарный Средняя социальная желательность - низкая самооценка 0,699 р<0,05 п = 24

Гуманитарный Высокая социальная желательность - иизкая самооценка -0,55 р<0,05 п = 36

Дополнительное образование Средняя социальная желательность — средняя адаптация 0,889 р>0,05 п= 10

Таким образом, можно сделать вывод - социальное лицемерие чаще развивается у педагогов гуманитарного цикла с высоким уровнем адаптации и социальной желательностью.

Сравнение взаимосвязи таких показателей профессиональной деятельности, как самооценка, адаптация, социальная желательность со стажем работы учителя (метод Стьюдеита) обнаружило независимость этих показателей. Стаж не является превалирующим фактором, способствующим снижению уровня социальной желательности и адаптации, повышению уровня самооценки.

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты дают основания утверждать, что в ходе педагогической деятельности развивается профессиональная деформация - социальное лицемерие учителей. Развитию

социального лицемерия способствует низкая самооценка (ее имеет большинство педагогов - 83%), высокая адаптация, которую имеют 43% педагогов, высокий уровень социальной желательности, которую имеет 35% педагогов. Социальное лицемерие чаще формируется у учителей гуманитарного цикла.

Анализ данных, полученных в ходе опытно-поискового исследования приводит нас к необходимости рассмотрения возможных путей и средств профилактики и коррекции профессионально обусловленного социального лицемерия учителя. На наш взгляд психологическая профилактика является содействием полноценному социально-профессиональному развитию личности, предупреждением возможных кризисов, личностных и межличностных конфликтов, включает выработку рекомендаций по улучшению социально-профессиональных условий самореализации личности с учетом формирующихся социально-экономических отношений. Основной задачей профилактики профессионально обусловленных деформаций является создание условий, содействующих адекватному реагированию личности на возникающие психолого-педагогические ситуации инициирующие проявление социального лицемерия. В профилактике социального лицемерия наиболее эффективны такие технологии как анализ проблемных педагогических ситуаций, психотехнологии личностно-ориентированного общения, деловые игры с элементами тренинга, психотехники конструктивного изменения поведения, аутотренинг, рефлексия профессионального развития.

Действенной формой преодоления социального лицемерия учителей является психологическая коррекция - активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонетш в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию межличностных отношений. Кор-рекционное воздействие может иметь разнонаправленный характер, а его необходимость определяется в ходе индивидуального психологического консультирования. Главное в данной работе является поиск превентивных мер и способов контроля проявления социального лицемерия. Важным аспектом преодоления социального лицемерия является добровольное участие учителей в тренинговых мероприятиях.

В заключении диссертации представлены основные выводы по результатам исследования, а также указаны перспективные направления дальнейшего изучения социального лицемерия как профессионально обусловленной деформации личности учителя.

Основные выводы исследования.

1. Экспериментально подтверждено, что на развитие профессионально обусловленной деформации личности учителя -социальное лицемерие - влияет взаимосвязь субъективных факторов: низкий уровень самооценки учителя, высокая адаптивность, высокий уровень социальной желательности и преподаваемый учителем предмет.

2. Социальное лицемерие представляет собой интегративное образование, развитие которого обусловлено индивидуально-психологическими и социальными факторами деятельности педагога.

3. Положительная корреляция свидетельствует, что между низким уровнем самооценки и высоким уровням адаптации существует статистически значимая взаимосвязь.

4. Обнаруживается положительная корреляция между уровнями адаптации и уровнями социальной желательности у педагогов гуманитарного цикла с высоким уровнем адаптации и высоким уровнем социальной желательности.

5. Социальное лицемерие развивается в ходе педагогической деятельности, имеет зависимость от преподаваемого цикла и является профессионально обусловленной деформацией.

6. Механизмом развития социального лицемерия как профессиональной деформации педагога является изменение структурных компонентов личности учителя (самооценка, адаптация, социальная желательность), приводящее к стереотипному поведению, морализированию, неискренности в проявлении чувств и отношений.

Основное содержание диссертации изложено в следующих

публикациях автора

1. Корнеева НА., Зеер Э.Ф.Социальное лицемерие как профессионально обусловленная деформация личности учителя: Научно-методическое пособие. Екатеринбург, 2006.- 57 с. Личное участие составляет 50%.

2. Корнеева H.A. Сохранение психического здоровья участников образовательного процесса Н Материалы 2 Региональной научно-практической конференции практических психологов. - Тобольск, 2001, с.3-5.

3. Корнеева H.A. Роль морально-нравственных качеств учителя в духовном становлении личности школьников// Материалы Областной научно-практической конференции «Духовно-нравственная культура учителя».- Тюмень: ТОГИРРО, 2003. с.24-26.

4. Корнеева H.A., Зеер Э.Ф. К вопросу возникновения у учителя защитной реакции - социального лицемерияУ/Сборник материалов IV Межрегиональной научно-практической конференции «Психологическая культура как базовая компетенция в подготовке учителя в условиях модернизации российского образования». - Тобольск, ТГПИ им Д.И. Менделеева, 2005.- с.87-92. Личное участие составляет 50%.

5. Зеер Э.Ф., Корнеева H.A. Социальное лицемерие как обусловленная деформация личности учителя // Образование и наука.- 2006, № 4 (40), с.81-89. Личное участие составляет 50%.

Лицензия №0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 19. 09. 2006г. Заказ № 14/6, Формат А5, тираж 100 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Корнеева, Надежда Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1.АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО ЛИЦЕМЕРИЯ В ФИЛОСОСОФСКОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕТЕРАТУРЕ

1.1. Теоретические подходы к пониманию и исследованию социального лицемерия.

1.2. Социальное лицемерие как деформация личности учителя в процессе выполнения педагогической деятельности.

1.3. Социальное лицемерие как форма психологической защиты личности

Глава 2. ВЛИЯНИЕ СУБЪЕКТИВНЫХ ФАКТОРОВ НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ЛИЦЕМЕРИЯ ПЕДАГОГОВ.

2.1. Самооценка как один из факторов возникновения социального лицемерия педагога.

2.2. Адаптация к социальной среде и ее влияние на возникновение социального лицемерия педагога

2.3 Возникновения социального лицемерия с точки зрения моральнонравственного состояния личности.

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ЛИЦЕМЕРИЯ УЧИТЕЛЯ.

3.1.Исследования факторов развития социального лицемерия, в процессе профессиональной деятельности.

3.2. Организация исследования взаимосвязи уровней самооценки и уровней адаптации педагогов.

3.3. Исследование взаимосвязи уровней самооценки, адаптации и социальной желательности педагогов от преподаваемого предмета.

3.4 Психотехнологии преодоления профессионально обусловленной деформации - социальное лицемерие учителя.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации"

Проблема влияния педагогической деятельности на формирование личности учителя периодически возникает в работах многих исследователей, но до настоящего времени остается актуальной и недостаточно изученной.

От профессиональных и личностных особенностей учителя зависит не только качество обучения, но и развитие личности ученика. Учитель, воспитывая новое поколение, сам оказался в достаточно трудном положении, так как в современном обществе профессия только декларируется как актуальная и значимая. В то же время учитель должен обладать этическими нормами поведения и демонстрировать их своим жизненным укладом, на него возлагаются задачи социального и эмоционального воспитания.

Переходный период от одной системы общественно-экономических отношений к другой поставил учителя в очень трудное положение. Государство платит нищенскую зарплату, бесконечно заявляя при этом о важности образования, о проблемах молодежи. Специфика психологических проблем, связанных с этими трудностями, ставит учителя перед необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. Такие примеры можно найти в «Учительской газете». В заметке «Убить дракона труднее всего в себе» автор Лада Глыбина пишет о том, что учитель - профессия тонкая, по большому счету это не специальность, а состояние души. Но что может преподать своим ученикам педагог, которого периодически, в момент частых приморских выборов ломают через колено. Нищему учительству деваться с этой подводной лодки просто не куда [45,с.4]. Вот еще один пример из «Учительской газеты». В заметке «Доброе слово хорошо, а деньги лучше» речь идет о том, что в Костромской области учителям выдают зарплату по частям, педагоги бедствуют. Автор пишет, что доброе слово, конечно, приятно. Но власть-то, прежде всего, должна обеспечивать достойную жизнь своим гражданам. А если у нее только добрые слова и обещания, то какая это власть? [149, с.2]

В настоящее время у педагогов происходит изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах, проводимых в области образования, приводит к тому, что учителю нужно постоянно приспосабливаться к требованиям администрации, родителей, учащихся и, наконец, к требованиям общества.

Известный психолог А.А. Бодалев писал, что у каждого человека под влиянием общества формируются общие нравственно-этические требования к другим людям и образуются конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку окружающим его людям. Автор отмечает, что для каждого школьника характерен какой-то период, в течение которого складывается убеждение, что о человеке надо судить не по его наружности, а по делам, по поступкам и что общение является таким видом взаимодействия, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние на суждения и чувства друг друга, причем в то время как один из них, вступая в контакты с окружающими, без всяких особых усилий создают у людей хорошее отношение к себе, другие в силу вырабатывающихся у них манеры общения, вносит напряженность и провоцируют развитие отрицательных эмоций у вступающих с ними в контакты людей [30,с.185].

Исследования Э.Ф. Зеера и его учениками профессионального становления личности позволило выдвинуть положение, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность осуществления трудовых функций, а иногда затрудняющих этот процесс.

В связи с преобразованиями, происходящими в российском обществе, перед психологией встает ряд новых задач, связанных с осмыслением проблемы человека и учителя, в частности, в условиях социальной нестабильности. Для периода социальной нестабильности характерны такие явления, как ломка социальных стереотипов, изменение системы ценностей, размывание социально-ролевой структуры общества. Особенно уязвимыми оказались люди, чей статус резко изменился: учителя, врачи, инженеры и т.д.

Важным является то, что образ профессии как .когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями. JI.M. Митина отмечает, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью. Изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах, обуславливают отношение общества к образованию[103, с.28].

Специфика психологических проблем, связанных с этими противоречиями, ставит учителя перед необходимостью освоения нового социального и профессионального опыта.

При этом возникает для учителя фрустрирующая ситуация, к которой он должен адаптироваться, то есть включается защитный механизм -приспособление к сложившейся социальной среде, приобретающее характер лицемерного поведения. В поведении учителя появляются качества, которые выражаются проявлением неискренности, морализирования, стереотипном, заискивающим поведении к лицам, от которых зависит мнение о нем как о профессионале. Все эти качества характерные для профессиональной деформации - социальное лицемерие. С одной стороны учитель должен сам быть примером для учащихся, показывать высокий морально - нравственный уровень, любить свою профессию, с другой стороны общество поставило учителя в очень трудное материальное, психологическое и социальное положение. Именно эти психологические особенности характерны для такой профессиональной деформации, как социальное лицемерие, что и определяет необходимость изучения социального лицемерия как профессиональной деформации.

С учетом данного противоречия была выбрана тема диссертационного исследования, раскрывающая психологические особенности социального лицемерия в профессиональной деятельности учителя.

В ходе работы необходимо выявить психологические особенности социального лицемерия, определить психотехнологии профессионального развития учителя, основанные на повышении самооценки, значимости себя, как учителя в ходе педагогической деятельности.

Объект исследования - социальное лицемерие учителя как профессионально обусловленная деформация личности

Предмет исследования - развитие социального лицемерия учителя в процессе его профессиональной педагогической деятельности.

Гипотезой исследования послужили следующие предположения:

• социальное лицемерие обусловлено контекстом педагогической деятельности;

• социальное лицемерие развивается чаще у учителей гуманитарного цикла.

Исходя из поставленной цели и выдвинутых гипотез, были определены задачи исследования:

2.Определить психолого-педагогические факторы, влияющие на развитие социального лицемерия учителя

3.Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности социального лицемерия и его проявления в педагогической деятельности

4.Разработать на основе эмпирического исследования психотехнологии по преодолению социального лицемерия в профессиональной деятельности учителя.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют: системный подход в изучении деятельности и личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И Анциферова, А.Г.Асмолов, А.А. Бодалев, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.); Концептуальные положения психологии труда учителя (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.Е.Якиманская и др.) В качестве частной методологии выступили положения о закономерностях и особенностях профессионального становления личности, деформациях личности в профессиональной деятельности (Н.А.Алексеев, С.П.Безнососв, А.А.Бодалев,

Р.М.Грановская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Л.М.Митина, Э.Э.Сыманюк и др.), а также основные теоретические положения концепций самооценки, адаптации и лицемерного поведения (Ф.В.Бассин, Ф.Б.Березин, Р,Берне, В.В.Знаков, И.С.Кон, А.Маслоу, И.Н.Михеева, А.А.Налчаджян, А.Б.Орлов и др.).

Частной методологией является концепция профессионального становления личности, разработанная Э.Ф.Зеером (1988, 1996, 1997, 2005), Е.А.Климовым (1988, 1996), Т.В.Кудрявцевым (1981,1993, 1985), а также работы С.П.Безносова (1989, 1997), Р.М.Грановской (1994, 1997), А.К. Марковой (1993, 1996), Н.О.Садовникова и Э.Э.Сыманюк (2005), изучающих проблему профессиональных деформаций личности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент по выявлению влияния уровня самооценки и уровня адаптации и уровня социальной желательности учителя на предмет развития предпосылок социального лицемерия), методы математико-статистической обработки и представления данных с помощью табличного процессора MS Excel ХР 2000 и пакета прикладных программ Statistic for Windows.

В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика, t-критерий Стьюдента для оценки достоверности различий между группами; корреляционный анализ (Браве-Пирсона) для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных и их структур и коэффициент корреляции рангов Спирмена для выявления значимых результатов между показателями.

База исследования. В исследовании приняли участие 164 учителя муниципальных образовательных учреждений средних школ в возрасте от 21 до 58 лет с различным стажем работы в школах г.Тобольска Тюменской области.

Этапы исследования. Исследование социального лицемерия учителя проводилось в период с 1998 по 2006 гг. и включало несколько этапов

На первом этапе (1998 - 2003) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования социального лицемерия личности учителя, изучение состояние проблемы в зарубежной и отечественной психологической, педагогической, философской литературе, сбор предварительных эмпирических данных.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) - осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор психологического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) проводились: статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных; оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

• раскрытии совокупности объективных (особенности педагогической деятельности) и субъективных факторов (самооценка, адаптированность, социальная желательность), влияющих на возникновение социального лицемерия учителя и механизмы его возникновения в профессиональной деятельности учителя; • определении влияния взаимосвязи между субъективными факторами и преподаваемым предметом на формирование социального лицемерия учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия социального лицемерия как профессионально обусловленной деформации личности учителя, которая образуется в процессе деструктированного профессионального развития. На основе анализа и обобщения теоретических положений, а также результатов эмпирического исследования раскрыта совокупность объективных и субъективных факторов, влияющих на возникновение социального лицемерия учителя. Установлена взаимосвязь социального лицемерия и преподаваемого учителем предмета, обобщены теоретические подходы к пониманию социального лицемерия. Исследование позволило расширить представление о социальном лицемерии как профессионально обусловленной деформации личности учителя.

Практическое значение. Результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы в работе руководителей и психологов образовательных учреждений, специалистов центров психологической поддержки. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курса «Педагогическая психология», для слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для педагогов, студентов, аспирантов педагогических вузов.

Положения, выносимые на защиту:

5. Социальное лицемерие возникает чаще всего у педагогов с низкой самооценкой, высоким уровнем адаптации и высокой социальной желательностью.

Тобольск,1998,1999); «Проблемы профессионального образования» (Тобольск, 1998); «Духовно-нравственная культура учителя» (Тюмень, 2003); «Психологическая культура как базовая компетенция в подготовке учителя в условиях модернизации российского образования» (Тобольск,2005), «Воспитательные приортеты образования на современном этапе его реформирования» (Тюмень, 2006) и обсуждены на теоретических семинарах кафедры психологии Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева (2001-2005г.). Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных эмпирических и статистических методов, значимостью полученных результатов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные выводы исследования:

1 .Экспериментально подтверждено, что на развитие профессионально обусловленной деформации личности учителя - социальное лицемерие влияет взаимосвязь субъективных факторов: низкий уровень самооценки учителя, высокая адаптивность, высокий уровень социальной желательности и преподаваемый предмет.

2.Социальное лицемерие представляет собой интегративное образование, развитие которого обусловлено индивидуально-психологическими и социальными факторами деятельности педагога.

3.Положительная корреляция свидетельствует, что между низким уровнем самооценки и высоким уровнем адаптации существует статистически значимая взаимосвязь.

5.Социальное лицемерие развивается в ходе педагогической деятельности, имеет зависимость от преподаваемого цикла и является профессионально обусловленной деформацией.

6. Механизмом развития социального лицемерия как профессиональной деформации педагога является изменения структурных компонентов личности учителя (самооценка, адаптация, социальная желательность), приводящие к стереотипному поведению, морализированию, неискренности в проявлении чувств и отношений.

7.Психологическими особенностями социального лицемерия как профессионально обусловленной деформации является психологическая защита, которая служит для педагога защитно-адаптивным механизмом к неблагоприятным условиям педагогической деятельности. На развитие социального лицемерия влияют объективные (сложности и проблемы педагогической деятельности) и субъективные факторы (самооценка, адаптация, социальная желательность). Субъективные факторы служат для снижения напряжения и помогают в преодолении трудностей педагогической деятельности. Профессионально обусловленная деформация - социальное лицемерие развивается у учителя только при воздействии совокупности объективных и субъективных факторов

8.Наиболее эффективной психотехнологией по преодолению профессионально обусловленной деформации - социальное лицемерие у педагогов является семинар-тренинг.

9.Личностно-ориентированный семинар-тренинг позволяет устранению у педагогов информационного дефицита о профессионально обусловленной деформации - социальное лицемерие, формирование и закрепление социальных умений и навыков, повышения самоценности, овладению педагогами методами и приемами саморегуляции эмоциональных состояний.

10.Эффективность в работе, по преодолению профессионально обусловленной деформации - социальное лицемерие, возможна при благополучной эмоциональной среде для детей и педагогов в образовательном учреждении.

Заключение

Представленные результаты исследования являются лишь первым шагом в изучении социального лицемерия как профессиональной деформации. Несмотря на это, они демонстрируют сложившееся положение в современной школе. Авторитарный стиль педагогической деятельности, часто сопровождаемый проявлением агрессии, социального лицемерия, индифферентным отношением к учащимся, вызывает психологический дискомфорт, тревожность, эмоциональную напряженность в учебной группе, что приводит к снижению продуктивности учебной деятельности, утомлению, снижению умственной работоспособности, а при постоянном воздействии и к невротическим расстройствам.

В период нестабильности, в котором находится современное российское общество, особенно уязвимыми оказались учителя, врачи, в связи с тем, что в обществе эти профессии оказались не предпочитаемыми, снизился авторитет этих профессий. Учитель вынужден приспосабливаться к новым социальным условиям, в результате чего происходит образование педагогической деформации - социальное лицемерие, выступающее как защитный механизм на новые социальные условия. На формирование профессиональной деформации педагогов, по мнению многих авторов, влияет длительное внутреннее напряжение, вызванное педагогической деятельностью, которое приводит к возникновению таких качеств как морализирование, потребность к длительным рассуждениям, назидательности, самоуверенности, неискренности в проявлении чувств, что и характеризует профессиональную деформацию - социальное лицемерие. В ситуации фрустрации, которая возникает в ходе педагогической деятельности, у педагога развиваются психологическая защита, выражающающаяся в стереотипных формах поведения, неуверенности в себе, что и характеризует социальное лицемерие.

Деятельность человека влияет на его самооценку, что приводит к удовлетворению своей деятельностью или нет. Человек с низкой самооценкой постоянно испытывает чувство вины, стыда, потери самоуважения и комплекс неполноценности. Эти переживания болезненны для человека, и он стремится защитить себя от них. Учитель в ходе своей деятельности осознает, что нравственные идеалы, высокие моральные качества, в современной жизни не ценятся, в стране не ценится сама деятельность педагога. Осознавая это, учитель не получает удовлетворения от своей деятельности, что ведет к развитию низкой самооценки. В ходе профессиональной деятельности, от которой учитель не получает удовлетворения, развивается профессиональная деформация - социальное лицемерие, которое обусловлено необходимостью приспосабливаться к социально-экономическим условиям, происходящим в стране. Социальное лицемерие выступает как защитный механизм личности учителя от давления со стороны социальной средой. Учитель для поддержания психического гомеостаза начинает приспосабливаться к существующим условиям, то есть адаптируется к требованиям общества в соответствии с собственными потребностями, мотивами и интересами. В процессе адаптации у учителя снижается самооценка и развиваются такие качества, как морализирование и неискренность в проявлении чувств и отношений.

И так психологическими особенностями социального лицемерия педагога как профессионально обусловленной деформации являются психологическая защита, которая служит защитно-адаптивным механизмом.

На развитие социального лицемерия влияют объективные (сложности и проблемы педагогической деятельности) и субъективные факторы (самооценка, адаптация, социальная желательность). Субъективные факторы служат для снижения напряжения и помогают в преодолении трудностей педагогической деятельности.

Профессионально обусловленная деформация - социальное лицемерие развивается у учителя только при воздействии совокупности объективных и субъективных факторов. Результаты исследования уровней самооценки, адаптации обнаруживают взаимосвязь между низким уровнем самооценки и высоким уровнем адаптации. Обнаруживается взаимосвязь между высоким уровнем социальной желательности и высоким уровнем адаптации у учителей гуманитарного цикла.

Личностно - ориентированные технологи по преодолению развития профессионально обусловленной деформации - социальное лицемерие обеспечивают профессиональное развитие личности и ее творческую самореализацию, являются основой толерантного отношения к обществу и сохранения психического здоровья подрастающего поколения и самого учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Корнеева, Надежда Александровна, Москва

1. Августин. Исповедь/ пер. с лат и коммент. М.Е. Сергеенко.- М.: «Гендальф», 1992. - 554 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.- 334с.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981, с. 19-44.

4. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М.,1998.

5. Адуевская Е.П. Принадлежность к группе и самовосприятие личности // Вопросы психологии, -1990, №1, с. 144-151.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997, 216 с.

7. Аминов Н.А.// Вопросы психологии -1988 № 5, с. 127 134.

8. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя // Вопросы психологии 1994, № 5, с.102 -114.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968, 338с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.:1977,с.380.

11. Антифонт. Фрагменты. // Антология мировой философии в 4-х т., т.1. Часть 2. М.: 1969, с.287.

12. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии.// Методология и теоретические проблемы психологии. М.: 1969, с. 68-76.

13. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита.// Психологический журнал. 1994. т.15 №1 с.4-5.

14. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: Жизненный мир личности и «техники» ее бытия.// Психологический журнал.- 1993. т. 14 № 2 с. 3-16.

15. Аристотель. Аристотель Этика. М.: ACT,2004, 492с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.:1987, с.218.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984, с. 199.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историчекая психология и конструирование миров.- М.,В.: 1996.

19. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989, №1, с.92.

20. Бамбуковые страницы. Антология древнекитайской литературы./ Сост. И.С. Лисевича. М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1994,415с.

21. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите».// Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2003, с.3-12.

22. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: (подходы, концепции, метод).- Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. С-Пб, 1997, 35с.

23. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.:Речь, 2004,- 272 с.

24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.-Л., 1988.-.286 с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986, с. 424.

26. Бердяев Н. Парадоксы лжи. // Человек. 1999, № 2, с. 102- 108.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (Психология человеческой судьбы). М., 1988,-336 с.

28. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения.- М.: 1978,311 с.

29. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. JL: 1965.-123с.

30. Бодалев А.А. Психология личности-М.:МГУ, 1988.-188 с.

31. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. // Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. Пед. Академия, 1995.

33. БратусьБ.С. Аномалии личности. М., 1988.- 301 с.

34. Брушлинский А.В.Зона ближайшего развития и проблемы субъекта деятельности. // Психологический журнал. 1994, т.15, № 3. с. 17 -28.

35. Васильев К.В. Планы Сражающихся царств. М.,1968,-334 с.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).- М.,1984, с. 200

37. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989, №1, с.45 54.

38. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - с. 224.

39. Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.4 / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1984.

40. Грановская P.M.,Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы,- СПб.: Знание, 1998.

41. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Т.З- М.:1956, с 482.

42. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. с.524.

43. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии.- СПб: Наука, 1993,145 с.

44. Гинзбург MP. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, № 3, с. 43-52.

45. Глыбина Лада. Убить дракона труднее всего в себе // Учительская газета. 2001, № 6, с. 4.

46. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Т.2.Пер с франц. М.: Мир, 1992, с. 277- 317.

47. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка Т.2.,с.259,598.

48. Додонов Б.И. Структура и динамика трудовой деятельности // Вопросы психологии, 1984, №4, с. 18-32.

49. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Педагогика, 1978.-272 с.

50. Додонов Б.И. Задача формирования нового человека и некоторые вопросы психологии личности. //Вопросы психологии. 1981, № 5, с. 22-33.

51. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. № 4.1988, с. 22-32.

52. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психическое здоровье и защитные механизмы личности. Изд-во: Алтайский государственный университет, 2000., 123 с.

53. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. -М.: «ЧеРо» совместно с издательством «Юрайт», 2000. 344 с.

54. Древнекитайская философия. Собрание текстов в 2-х т. М.: Мысль, 1972 1973. -Т.1,- с.363, Т.2, - 384 с.

55. Журбин В.И. Понятие психологической зашиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса. // Вопросы психологии. 1990, № 4, с. 14 22.

56. Захарова А.В. Структурно динамическая модель самооценки.// Вопросы психологии, 1989, №1, с. 5-15.

57. Згурский B.C. Человек и профессия-М.: 1972, 181с.

58. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования.-Екатеринбург.: Урал. гос. проф.- пед. ун-т, 2000. 397 с.

59. Зеер Э.Ф. Психология профессии. М., 2003.

60. Зеер Э.Ф. Сыманюк Э.Э Психология профессиональных деструкции.- М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005, с.240.

61. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп.,испр. и перераб. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

63. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2, с. 15 36.

64. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться). СПб: Питер Пресс, 1995, с.256.

65. Знаков В.В. Понимание субъектом правды о моральном проступке другого человека: нормальная этика и психология нравственного сознания// Психологический журнал, том 14, № 1, с. 32 42.

66. Знаков В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышление российского психолога над исследованиями Пола Экмана / Психология лжи. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.С.243 - 266.

67. Ильин И.А. О связанности людей в добре и зле. // Психологический журнал 1993. т.14, №2, с.127-136.

68. Ильин Е.П. Нейродинамические особенности личности и эффективность деятельности. //Личность и деятельность-Л.: 1982, с.74-84.

69. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии 1987, № 3, с. 41 - 49.

70. Коган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание II Вопросы психологии. 1992, № 1, с. 14-21.

71. Кон И.С. Категория «Я» в психологии П Вопросы психологии. 1981, №3, с. 25-38.

72. Кон И.С. Открытие «Я».- М.: Политиздат, 1978, с.367.

73. Конфуций. Я верю в древность: М., изд-во «Республика», 1995,3 82с.

74. Кочетков А.Н. Быть личностью воспитывать личность.// Вопросы психологии. 1988, № 1, с. 74 - 76.

75. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды для студентов вузов, психологов, педагогов/ Фельдштейн Д.И. М.: МГУ, 1996.

76. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991, с.61-84.

77. Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. - 2 изд. - Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1998, 512 с.

78. Кудрявцев В.Т., Синельников В.Б. Проблема саморазвития субъекта деятельности. //Психологический журнал, 1993, Т. 14, № 3, с. 172174.

79. Куликов J1.B. Психологическое исследование (методические рекомендации по проведению). СПб.: изд-во «Наука», 1994, 120 с.

80. Лапланш Ж., Понталисю Ж-Б. Словарь по психоанализу. М.: Высшая школа, 1996.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, 302с.

82. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.,1989.

83. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии.//Вопросы психологии.- 1969 № 6, с. 150 157.

84. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение.- М.: Педагогика, 1991. 176 с.

85. Ломов Б.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. с.446.

86. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева.- М.: Наука, 1976, с. 64-93.

87. Лукина B.C. Исследования мотивации профессионального развития.// Вопросы психологии.- 2004, № 5, с. 25 32.

88. Лукьянова З.Н. Влияние самооценки внешности учащегося на общение с другими людьми // Вопросы психологии 1989, № 3, с. 71-75.

89. Лю Цзайфу, Линь ган. Чуаньтун юй чжунгожэнь. Пекин: Шэнхо. Душу. Синьчжи Сань лянь шудянь, 1988.- 428 с.

90. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: пониманбие структуры личности в клиническом процессе. Изд-во: Класс, 1998.

91. Марк Аврелий. Наедине с собой.// Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. М.: Республика, 1995, с.271-364.

92. Марк Аврелий. Наедине с собой: Размышление./ Пер. с греч. и примечания С.М. Роговина. Ростов на Дону: Кн. изд-во, 1991,-172 с.

93. Маркова А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии. // Вопросы психологии. 1980, № 6, с.5 15.

94. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

95. Маркова А.К.Психология профессионализма. М.:3нание., 1996.

96. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М.:МГУ, 1982.

97. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека. // Вопросы психологии. 1994, № 3, с. 144 149.

98. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990, 192 с.

99. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-253 с.

100. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности.- М.: Московский психолого-социальный институт,: Модэк, 2002, 400 с.

101. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.200 с.

102. Митина JT.M., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя //Вопросы психологии. 1998. № 3, с. 3-15.

103. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.- 192 с.

104. Митина Л.М. Личностные и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопросы психологии. 1997, № 4, с. 28.

105. Михайлов А. Н., Ротенберг В. С. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 106 — 111.

106. Михайлов Ф. Экономика и школа: издержки рыночных отношений. Из педагогического дневника // Народное образование. 2005. №10. С.133 138.

107. Михеева И.Н. Я-концепция и конфликт в сфере нравственной жизни личности.// Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М» . 2003, с.232 - 251.

108. МихееваИ.Н. Амбивалентность личности.- М., 1991.

109. Монтень М. Опыты. Избранные главы: пер. с фр. /сост., вступ. статья Г. Косикова, примеч. Н. Мавлевич. -М.: Правда, 1991. 656 с.

110. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство Союз,2000. -576 с.

111. Ш.Мухина B.C. Возрастная психология: учебник для студентов вузов.- М, 1997, с. 432.

112. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., I960.- 426 с.

113. ПЗ.Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии).- Ереван.: Изд-во АН АрмССР,1988, 263 с.

114. Немов Р.С. Психология кн. 2 М.,1998.

115. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб,; Речь.2006, 352 с.

116. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя.//Вопросы психологии. 1988, №1 с. 16-26.

117. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека // Вопросы психологии. 1995, № 2, с.5 19.

118. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1989,750 с.

119. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986,184 с.

120. Платонов К.К. Место профессиональных способностей в структуре личности. // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1966, с.14-26.

121. Петровский В.А.Личность в психологии: парадигмы субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

122. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение,1969.

123. Психологический словарь./Под редакцией Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г.- 2-е издание,- М.: Педагогика-Пресс, 1999. 440 с.

124. Психология. Словарь /Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. 2-е изд.М.: Политиздат, 1990.

125. Пол Экман. Почему лгут дети? М.: 1993.

126. Пол Экман. Психология лжи.- СПб.: изд-во «Питер», 2000.- 272 с.

127. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: изд-во «Питер», 2000, 424 с.

128. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов. М.:Гуманит.Издат.Центр ВЛАДОСД998, 496 с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1946.- 704 с.

130. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.424 с.

131. Руткевич A.M. Характер и общество.// Человек. 1993, № 1, с.99101.

132. Руденский Е.В. Социально психологические деформации личности учителя // Мир психологии. 1999, №3. с. 169-175.

133. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия.-Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003.656 с.

134. Садовникова Н.О., Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагогов и пути их коррекции. :Учебное пособие. / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 2004. 193 с.

135. Сатир В. Как строить себя и свою семью. Пер. с англ.- М., Педагогика-Пресс, 1992.-320 с.

136. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. Пер. с англ., М.,1960.

137. Сатир В. Как строить себя и свою семью. Пер. с англ.- М., Педагогика-Пресс, 1992.-320 с.

138. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: ЛГУ, 1986, 255 с.

139. Свенцицкий А.Л. Личность в производственном коллективе. // Промышленная социальная психология. Л.: ЛГУ, 1982, с.47-64.

140. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. Пособие. -М.: Издат. Центр «Академия», 2001, 480 с.

141. Столин В.В. Самосознание личности.- М.:1983.

142. Сухо дольский Г.В. Эргономика. 1988, 63 с.

143. Сухо дольский Г.В. Понятие о деятельности.// Вестник МГУ, 1979 №23 с. 11-16.

144. Социологический энциклопедический словарь. Редактор-координатор Г.В. Осипов. -М.: 1998. 488 с.

145. Словарь по этике // под ред. И.С. Кона 5-е издание - М.: Политиздат, 1983, с. 445.

146. Словарь практического психолога./ В.Б. Шапарь -М., 2004, с. 734.

147. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин.- Минск: Харвест, 1997, 800 с.

148. Суворова Л.Г. Феномен персоны: Духовнообразующая диалектика индивидуального и социального. Автореферат дис. канд. философских наук. Тюмень, 1998.

149. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов.// Мир психологии. 2004, №3, с. 202 207.

150. Тумова Н. Доброе слово хорошо, а деньги лучше // Учительская газета. 2001, №48. с. 2.

151. Фельдштейн Д.И. Психология развивающей личности. Москва -Воронеж, 1996.

152. Фромм Эрих. Психоанализ и этика М.: ООО «Изд-во ACT-ЛТД», 1998.568 с.

153. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.- 368 с.

154. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произв. М.; Просвещение, 1989, 448 с.

155. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика -Пресс, 1993.

156. Фрейд 3.Психоаналитические этюды / Составление Д.И.Донского, В.Ф.Круглянского Мн.: ООО «Попурри», 1997.- 606 с.

157. Фрейд 3. Психоанализ и культура. Леонардо да Винчи.- СПб.: Алетейя, 2000, 296 с.

158. Циркин С.Ю.(общая редакция) Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб: Питер, 1999, с.752.

159. Штроо В.А. Защитные механизмы: от личности к группе // Вопросы психологии. 1998. № 4, с. 54 61.

160. Шевадрин Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пос. ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии.- М.: Владос, 1995, с. 205.

161. Шевцова Т.С. Психотехнологии преодоления деформаций педагогического общения. Екатеринбург, 1999.

162. Щедрина Е.В. Проблемы деятельности в советской психологии // Вопросы психологии. 1983, № 3, с. 162-164.

163. Шибутани Т. Социальная психология.- Ростов, «Феникс», 1998,с.650.

164. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориетированного обучения // Вопросы психологии с.31 -42

165. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания // Вопросы психологии. 1985, № 3, с.55-61.

166. Fengler J. Soziologische und psychologische Grup-penmodelle // Modelle der Gruppe in Psychotherapie ind sozialer Arbeit / Petzold H., Fruemann R. (Hrsg.) Bd.l. Paderborn: Junfermann-Verl.,1986.

167. Hilgard E.R. a.o., Introduction to Psycology. N.Y., 1972.

168. Hartmann H. Ich Psychologie und Anpassungs-problem. Stuttgart: Ernst Klett Verl., 1960.

169. Perls F. S. Das Ich, der Hunger und die Aggression. Die Anfaenge der Gestalttherapie. Stuttgart: Klett-Cptta, 1978.

170. Child Development Salkind, Neil J. Holt Rinehart, and Winston. 1990.