автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности становления инициативы младшего школьника в учебной деятельности.

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности становления инициативы младшего школьника в учебной деятельности."

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ їм. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

ТЕРТИЧНА НАДІЯ АНАТОЛІЇВНА

УДК 159.9:37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ ІНІЦІАТИВИ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА В УЧБОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Київ -1997

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України.

Науковий керівник:

дійсний член АПИ України, доктор психологічних наук, професор Максименко С.Д.

директор Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України

Офіційні опоненти:

дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор Киричук О.В.,

вікової фізіології, дефектології";

кандидат психологічних наук, доцент Корнєв М.Н.,

Національний Університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри соціальної та педагогічної психології.

Провідна установа - Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, кафедра психології та педагогіки, м. Київ.

Захист дисертації відбудеться ‘дГ/ " 1997 року о. н _годин

на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 01.48.01 в Інституті психології імен Г.С.Косгюка АПН України за адресою: 252033, м Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий .1997 року.

Вчений секретар п

академік-секретар Академії педагогічних наук України, відділення "психології,

спеціалізованої вченої ради

Алексеева М І.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку української державності іадикапьно по-новому вирішуються соціально-економічні та політичні проблеми, що, у :вою чергу, веде до зміни поглядів на освіту взагалі та національну школу, зокрема. Її «етою стає не просте оволодіння певною сумою знань, а формування готовності іідростаючого покоління до самостійної, творчої активності, до вміння за ■ власного ніціативою знаходити відповіді на ті питання, що раніше не зустрічались в їх соціальному іосвіді, виявляти знання та можливості, яких від них потребує життя. Це завдання може і ювинно бути адресоване не тільки середнім та старшим ланкам шкільного навчання, але його початковій ланці, адже саме в цей період закладаються основи вміння навчатися, оловною складовою останнього є вміння планувати, організовувати та контролювати шасну діяльність, що, безперечно, становить фундамент формування таких особистісних тастивостей, як самостійність, незалежність, ініціативність.

З психологічної точки зору унікальність кожної особистості не викликає сумнівів. Іроте, не завжди вона спроможна подати себе світові, виразити свою унікальність, газкрити та самореапізувати свій творчий потенціал. Відповідальність за таку ситуацію, іа жаль, найчастіше лежить на практиці шильного навчання. Знання, що подаються в иколі, часто мають характер завершених, сталих істин. Досить часто від учнів іимагаеться суворе дотримання тексту підручників або запропонованого вчителем ;пособу розв’язання задач. Така опіка на кожному кроці, з одного боку, не розвиває в них іочуття відповідальності, вміння самостійно, за власною ініціативою вирішувати питання, до перед ними виникають, а таким чином, з іншого боку, формує ту шаблонність та ;хематичність поведінхи, яка заважає особистості виявити свої особливі унікальні властивості та якості, позбавляє можливості виступати суб’єктом свого власного їсихічного життя.

Не зважаючи на те, що питання соціальної активності особистості широко обговорюються як у філософській, так і в психологічній літературі, проблема ініціативи не лає ще достатнього теоретико-методологічного обгрунтування. У невеликій кількості спеціальних досліджень, звертаємо увагу, що більшість з них виконані в 60-х роках, ірисвячених вивченню ініціативи (М.О.Меньшикова (1950), С.О.Петухов (1954), *И.С. Говоров (1962), Б.М.Хамзін (1966), І.Е.Ппотнієк (1967), П.І.Новіков (1974), .О.Петухова (1976), О.О.Погоніна (1988), не відображена психологічна сутність цього юняття, не розкриті передумови та механізми вияву й функціонування ініціативи. Практично не прослідковується детермінуюча роль провідної діяльності у формуванні та розвитку ініціативи. Крім того, більшість експериментальних досліджень базується на розгляді ініціативи як форми соціально-психологічної активності, що має об'єктивні вияви пише на більш пізніх етапах онтогенетичного розвитку особистості (підлітковий та

юнацький вік). Тому завдання глибокого й всебічного наукового дослідження ініціативі розкриття та обгрунтування її психологічного змісту, вияв закономірностей та шлях розвитку є, на наш погляд, одним із головних питань у вивченні особистості як активної суб’єкта власної діяльності.

Актуальність даного дослідження пов’язана також з практичною необхідніст оптимізації розвитку ініціативи вже на початковому етапі формування учбової діяльнос (як провідної в молодшому шкільному віці) та знаходження тих форм, способів навчанн; що сприятимуть вияву внутрішнього потенціалу особистості. Такий підхід повинє спиратися на глибоку теоретичну розробку проблеми ініціативи та на комплекси вивчення її психологічних характеристик.

Виходячи з такого розуміння проблеми, було обрано тему дослідження, об’ектої якої є учбова діяльність молодшого школяра як основа вияву та формування ініціативи молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження - особливості становлення ініціативи молодшого школяра процесі учбової діяльності.

Мета дослідження - розкриття соціально-психологічних передумов індивідуально-вікових можливостей вияву та розвитку ініціативи молодшого школяра процесі навчання.

Гіпотеза нашого дослідження: Ініціативу слід розглядати як форму суб'єктні активності особистості, становлення якої саме в молодшому шкільному віці відбуваєтьс на основі оволодіння компонентами учбової діяльності та визначається соціальне психологічними умовами й індивідуально-віковими закономірностями.

Згідно з метою і гіпотезою, у завдання нашого дослідження входило:

1. З’ясувати психологічну сутність ініціативи як своєрідної форми суб’єктнс активності та диференціювати поняття ’’ініціативність" як властивість особистості.

2. Охарактеризувати соціально-психологічні умови та індивідуально-вікої закономірності ініціативи, що зумовлюють особливості її становлення та розвиток молодшому шкільному віці.

3. Визначити психологічну структуру ініціативи молодшого школяра, описати різь її види та рівні.

4. Проаналізувати систему мотивів ініціативи молодшого школяра з мeтo^ виділення ЇГ якісних характеристик.

5. Прослідкувати динаміку виявів ініціативи учнів молодших класів з урахуванням ї індивідуально-вікових особливостей та окреслити основні підходи щодо управлінні розвитком ініціативи в молодшому шкільному віці.

Методологічну основу дослідження склали теоретичні засади, що випливають положень провідних психологів: С.Л.Рубінштейна, О.МЛеонтьева, Л.С.Виготськогс

з

Г.С.«остюка, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна, К.О.АбульхановоТ-СлааськоТ, С.Д.Максименка, П.І.Божович, І.С.Якиманської, та інших про активність особистості як суб’єкта діяльності, про розвиток особистості в учбовій діяльності, про детермінуючу роль провідної діяльності у формуванні особистісних новоутворень та самореалізації внутрішнього потенціалу особистості.

Для вирішення поставлених завдань, перевірки гіпотез і накопичення наукових фактів була розроблена програма дослідження та методика експерименту, яка включала пошуково-теоретичний, дослідно-експериментальний і заключно-узагальнюючий етапи. Згідно із цією програмою та завданнями дослідження ми використали теоретичний аналіз проблеми, вивчення педагогічної практики, цілеспрямоване спостереження, бесіду, анкетування, низку тестових методик, психолого-педагогічний експеримент.

Надійність і вірогідність отриманих результатів та висновків забезпечені застосуванням методів адекватних предмету, меті та завданням дослідження, їх азаємодоповненням і взаємоконтролем, а також використанням математично-статистичного апарату.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що з’ясовано основні характеристики природи та психологічний зміст таких явищ, як “ініціатива", “ініціативність”. Розкриті детермінанти функціонування та розвитку ініціативи як своєрідної форми суб’єктної активності. Вперше охарактеризовані види, рівні становлення та своєрідність зияву ініціативи в молодшому шильному віці, Все це дозволило доповнити загальну <арактеристику особливостей активності молодшого школяра в процесі учбової діяльності га розширило можливості вирішення завдання формування учня як суб’єкта власної діяльності.

Теоретичне значення дисертаційного дослідження полягає у розкритті вікових закономірностей і механізмів розвитку ініціативи в молодшому шкільному віці. Показано, цо можливість вияву ініціативи молодшого школяра визначається комплексом соціально-їсихологічних умов, що зумовлюють його становлення як суб’єкта учбової діяльності, та зволодінням основними компонентами цієї діяльності. Це доповнює уявлення про :утність і психологічну структуру ініціативи, поглиблює теорію розвитку активності зсобистості як суб’єкта діяльності та однієї з основних її форм - ініціативи.

Практична цінність дослідження полягає в тому, що подані рекомендації та розроблені підходи до формування ініціативи вже на початкових етапах оволодіння учнем зсновними компонентами учбової діяльності. Результати дослідження можуть зезпосередньо використовуватись вчителями молодших класів для організації ндивідуального підходу, з метою цілеспрямованого впливу на розвиток ініціативи лолодшого школяра.

На захист виносяться такі положення:

1. Ініціатива - своєрідна форма суб’єктної активності, що виникає в ситуації, коли

індивід у своїй діяльності виходить за межі суб'єктивно усвідомленого та об’єктивних вимог цієї діяльності. Дані характеристики відображують природу та сутність ініціативи, в той час як рушійною силою і джерелом Ті розвитку виступає активна діяльність особистості. . .

2. В молодшому шкільному віці розвиток ініціативи пов’язаний зі становленням школяра як суб’єкта учбової діяльності та відбувається через оволодіння ним основними складовими компонентами цієї діяльності. Тому учбова діяльність в молодшому шкільному віці виступає реальною сферою об’єктивації та розвитку ініціативи.

3. Процес становлення ініціативи в молодшому шильному віці зумовлений особливостями мотизаційно-потребової сфери, вирішальним впливом прийняття та розуміння учбозої задачі як одного з компонентів учбової діяльності, ступенем опанування рефлексивними компонентами та ставленням до школяра як до істинного суб’єкта учбової діяльності з боку дорослих, що проявляється в кількісних і якісних характеристиках самої ініціативи, різних її видах, рівнях становлення та розвитку.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідались та обговорювались на науково-практичній конференції “Національна школа України: закономірності становлення і розвитку” (м.Тернопіль, 1996 рік), науково-практичній конференції (м.Львів, 1997 рік), засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології АПН України та кафедри психології Ніжинського державного педагогічного інституту ім. М.В.Гоголя, в наукових статтях у журналі "Наукові записки Ніжинсхого державного педагогічного інституту ім. М.В.Гоголя" (м. Ніжин, 1997 рік) та в збірці наукових праць “Актуальні проблеми педагогіки і психології” (м. Ніжин, 1995 рік).

Впровадження результатів дослідження в практику. Матеріали дослідження були основою для розробки та проведення лекторію для батьків і вчителів середньо: школи № 131 м. Києва по проблемі "ініціатива, самостійність і творчість в учбовій діяльності молодшого школяра”, а також проведення наради заступників директорів шкіл: навчально-виховної роботи початкових класів Ленінградського району м.Києва пс проблемі “Індивідуальні особливості розумової діяльності та пізнавальна активність 5 молодшому шкільному віці”.

Зміст та результати роботи відображено в чотирьох публікаціях.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів висновків, списку використаних джерел, трьох додатків. Дисертація містить 4 таблиці та 1 рисунки. Список літератури нараховує 237 найменувань. Загальний обсяг дисертації 18' сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічну основу і методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подані положення, що виносяться на захист, наведені дані про апробацію роботи, впровадження їґ результатів у практику.

У першому розділі “Теоретико-методологічні аспекти вивчення ініціативи в молодшому шкільному віці” розкриваються основні теоретичні підходи діяльнісного опосередкування ініціативи молодшого школяра; визначається необхідність аналізу ініціативи молодшого школяра через становлення його як активного суб’єкта учбової діяльності; основні підходи до вивчення ініціативи в сучасній психології; обгрунтовуються соціально-психологічні умови та індивідуально-вікові закономірності ініціативи в молодшому шкільному віці; диференціюється специфіка понять "ініціатива”, “ініціативність". •

Вихідним у нашій роботі є положення про те, що саме учбова діяльність у молодшому шкільному віці виступає реальною сферою об’єктивації ініціативи, оскільки формування основних компонентів цієї діяльності забезпечує вияв суб’єктом свого внутрішнього потенціалу, своїх потреб і можливостей. Учень є не тільки об’єктом, а й суб’єктом навчання (Н.О.Менчинська). При цьому найістотніша ознака учбової діяльності полягає в тому, що її метою та результатом є зміни самого суб’єкта, які полягають, зокрема, в оволодінні ним способами дій, а не в зміні предметів, з якими діє суб’єкт (Н.Ф.Тзлизіна). Тобто учбова діяльність, за визначенням Д.Б.Епьконіна, - це діяльність по самозміні, її продуктом (мається на увазі прямий продукт діяльності) є ті зміни, що відбуваються в ході її виконання в самому суб’єкті. Виходячи з цього, ми мали змогу підійти до вивчення проблеми розкриття психологічної сутності ініціативи через аналіз взаємодії основних структурних компонентів учбової діяльності (мотиваційний компонент, прийняття (через розуміння) учбової задачі, виконання учбових дій, дії оцінки та контролю як умова рефлексії). На цій основі визначалась своєрідність ініціативи як особливої форми суб’єктної активності, спрямованої на розкриття потреб, прагнень, можливостей суб’єкта.

У психологічній науці виділяється декілька напрямків у вивченні ініціативи, між якими існує немало супуречносгей. На думку однієї групи авторів, ініціативність є вольовою рисою особистості (С.Л.Рубінштейн, В.І.Селіванов, М.С.Говоров, Б.М.Хамзін), якісною характеристикою вольової риси особистості (О.В.Шорохова), рисою вольової активності особистості (М.Д.Левітов, В.К.Котирло), здатністю до самостійного вияву волі (А.Г.Ковальов, П.А.Рудік). Прихильники іншого напрямку відносять ініціативність до категорії більш глобальних особистісних утворень, розглядаючи її через поняття

“самостійність” (ААСмірнов, Л.С.Новікова), чи аналізуючи її як один із структурних компонентів самостійності (М.І.Дідора, Г.А.Цукерман, А.І.Щербакова, О.Л.Кононко). Вводиться й таке поняття, як "інтелектуальна ініціатива", що розглядається як продовження розумової діяльності за межами ситуативної заданості (Д.Б.Богоявленська, А.М.Матюшкін, І.О.Петухова).

Розгляд основних положень названих підходів показав, що на сьогодні поняття “ініціатива" не отримало ще однозначного й загальноприйнятого визначення. Спроба пов’язати, а інколи підмінити його то окремими психологічними властивостями (воля, здібності), то особливими властивостями особистості й особливостями її мислительної діяльності не дозволяє вичленити своєрідний психологічний зміст цього поняття.

Недостатня диференційованість понять “ініціатива", “ініціативність”, “самостійність” та інших обмежує науковий аналіз цих категорій. Така ситуація пов’язана перш за все з тим, що існує дуже невелика кількість спеціальних експериментальних досліджень, присвячених даній проблемі (М.С.Говоров, І.Е.Плотнієк, Ю.Ю.Палайма, О.О.Погоніна), в яких зроблені перші спроби вичленити природу феноменів “ініціатива" та “ініціативність”, визначити об’єктивні та суб’єктивні детермінанти їх вияву та функціонування. Проте в більшості із цих робіт така диференціація є досить формальною, а як наслідок “ініціатива”, "ініціативність” здебільшого вживаються як синонімічні категорії.

Складність у вивченні проблеми ініціативи зумовлюється й невизначеністю її внутрішнього змісту. Виключне ототожнення цього поняття то з відкриттям нового, творчістю (Д.Б.Лаухін, Б.М.Хамзін, С.О.Петухов, Л.С.Новікова), то з особистим почином (Б.М.Теплов, В.І.Селіванов, І.Е.Плотнієк, М.С.Говоров, М.І.Дідора) обмежує вивчення питання специфіки ініціативи як особливої форми активності суб’єкта в процесі діяльності. Звідси зрозумілою є наявність суперечностей у виділенні й інтерпретації різних форм, видів ініціативи (Л.С.Новікова, І.Е.Плотнієк, С.О.Петухов, М.С.Говоров). Зведенням лише до творчих починань, відкриття нового, чи, навпаки, до простої репродуктивної діяльності ініціатива позбавляється головної своєї характеристики - “суб’єктності". Ініціатива - це завади творча активність, в якій важко, а інколи й неможливо виділити співвідношення репродуктивного і продуктивного елементів. Ініціатива завжди характеризується суб’єктивною новизною, тобто виходом за межі суб’єктивно усвідомленого.

У психолого-педагогічному аспекті потребує вивчення процес онтогенетичного становлення ініціативи. Більшість досліджень, що проводились по цій проблемі, вивчали вияв, формування та розвиток ініціативи в підлітковому та старшому шкільному віці (М.С.Говоров, Б.М.Хамзін, І.Е.Плотнієк, О.О.Погоніна). Більш того, автори вважають, що саме цей вік є показовим для всього спектра етапів становлення та функціонування ініціативи. Одиничні дослідження ініціативи в дошкільному дитинстві (Ф.Б.Ізотова) та в період дорослішання (М.О.Меньшикова). Що стосується молодшого шкільного віку, то він

практично випадає з логіки вікової генези ініціативи. Єдина робота С.О.Петухова не дас підстав говорити про вивченість даної проблеми на цьому віковому етапі. Тому завдання дослідження психологічної сутності ініціативи саме в молодшому шкільному віці є, на нашу думку, доречним і науково виправданим з декількох причин. По-перше, наше дослідження базується на тому, іцо ініціатива - це особлива форма суб’єктної активності, а саме в молодшому шильному віці закладаються основи становлення й розвитку особистості як суб’єкта учбової діяльності (провідної на цьому віковому етапі). По-друге, як показує теоретичний аналіз літератури, це питання, як і раніше, залишається недостатньо вивченим. По-третє, ініціатива в молодшому шкільному віці розглядається лише в контексті вивчення інших особистісних утворень, а тому позбавляється своїх специфічних психологічних характеристик.

Розглядаючи ініціативу як специфічну форму суб’єктної активності в процесі тієї чи іншої діяльності, ми виходили з того, що її вікові властивості в молодшому шкільному віці визначаються, з одного боку, тією системою взаємовідносин “дорослий-учень" (як “дорослий" виступають вчителі та батьки), що є джерелом ставлення до учня як до суб’єкта діяльності та вихідною умовою вияву соціально-психологічних факторів становлення й розвитку ініціативи молодшого школяра. З другого боку, рівнем оволодіння основними компонентами учбової діяльності (провідне місце серед яких займає процес прийняття суб’єктом учбової задачі як специфічної для учбової діяльності форми цілепокладання) та сформованістю мотиваційної сфери молодшого школяра.

Виходячи з теоретико-методологічного аналізу проблеми, була розроблена теоретико-описова модель ініціативи в молодшому шкільному віці, що відображувала її специфіку на даному віковому етапі. Ініціатива визначалася нами як особлива форма суб’єктної активності в процесі виконання тієї чи іншої діяльності. Реалізується й виявляється ініціатива через виконання відповідних ініціативних дій. Суб’єктність відображує авторський характер цих дій, що завжди є результатом виходу суб’єкта за межі суб’єктивно усвідомленого та об’єктивних вимог діяльності. У молодшому шкільному віці ми розглядали ці дії через оволодіння структурними компонентами учбової діяльності.

Диференціюючи поняття “ініціатива” та “ініціативність”, ми розглядали останнє як інтегральну властивість особистості, що включає потребу та вміння суб’єкта свідомо, за власним бажанням виступати з новими пропозиціями та ідеями, виявляти творчий підхід до планування та реалізації своїх задумів, готовність послідовно їх здійснювати, оцінюючи й аналізуючи результати власної діяльності. Ініціативність виявляється у взаємодії, взаємовідносинах особистості з навколишньою дійсністю. Певну тенденцію до сформованості цієї властивості ми спостерігали вже на етапі молодшого шкільного віку.

У другому розділі “Експериментальне дослідження основних психологічних характеристик ініціативи молодшого школяра" обгрунтовані програма дослідження та

методика експерименту, основною метою якого був аналіз психологічного змісту та сутності ініціативи на даному віковому етапі.

Вибір методів дослідження зумовлювався потребою комплексного охоплення якнайширшого діапазону основних аспектів вияву ініціативи у молодших школярів в умовах учбової діяльності. Враховувались теоретичні положення про психологічні механізми становлення суб’єктно? активності особистості (Л.С.Виготський, СЛ.Рубінштейн, К.О.Абульханова-Славська, Г.С.Костюк), про сензитивність молодшого школяра до формування і присвоєння основних складових компонентів учбової діяльності та про становлення його як суб’єкта цієї діяльності (О.МЛеонтьєв, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, С.Д.Максименко, О.В.Киричук, М.Н.Корнєв, В.О.Татенко). При виборі методичного апарату значну роль відіграв аналіз досліджень з проблеми формування основних новоутворень на цьому віковому етапі (Г.С.Костюк, Д.Б.Ельконін, В.ВДавидов, А.К.Маркова, І.С.Якиманська, С.Д.Максименко, Л.І.Божович, В.В.Рєпкін), зокрема формування теоретичного мислення, вміння виконувати дії у внутрішньому плані та довільності всіх пізнавальних процесів (Л.С.Виготський, В.К.Котирло, ДЛ.Фельдштейн). Окрему увагу було зосереджено на формуванні рефлексії в молодшому шкільному віці (В.В.Давидов, А.К.Маркова, А.В.Захарова та ін,).

. Психолого-педагогічний експеримент складав основу нашого дослідження. Відповідно до нього була розроблена програма (включала два етапи), що передбачала експериментальне моделювання ситуації, в якій учні виступали як у ролі ініціатора практичної діяльності, так і в ролі безпосереднього виконавця власних задумів та пропозицій. У зв’язку з тим, ідо ми свідомо абстрагувалися від моделювання традиційних форм учбової ситуації, ми мали змогу уникнути різного роду бар’єрів, що існують у деяких учнів і блокують вияв ініціативи в учбовій діяльності. Проте завдання, що виконувались учнями, мали навчальний характер (оскільки будувалися на базі навчальних програм) і відповідали таким основним вимогам: достатня складність, але доступність; можливість внесення коректив у їх виконання; отримання результатів, які б підлягали оцінці та аналізу.

Перший етап експериментального дослідження виявив особливості першої фази ініціативи, що відповідало поділу цієї форми активності на дві фази (стадії). Об’єктивним показником ініціативи на першій стадії були пропозиції дітей, що мали кількісну й якісну характеристики. Кількісна сторона відображувала інтенсивність та міру вияву ініціативи. Якісна - позицію учня, його нахили, широту й глибину його знань та інтересів. Зміст пропозицій опосередковано виступав показником того, наскільки вияв ініціативи пов’язаний саме з учбовою діяльністю школяра.

Друга частина експерименту передбачала вивчення способів реалізації дитиною власних пропозицій та ідей, що відповідало другій фазі ініціативи. Аналіз етапу реалізації

зминань дозволив глибше розкрити психологічну природу ініціативи молодшого школяра, ставити вербально-зафіксовані прагнення з реальними діями дітей, з’ясувати міру дповідності сили бажань та намірів учнів і їх здатності реалізовувати свої починання.

Ініціатива як форма суб’єктної активності особистості в процесі діяльності лзначалася нами за такими показниками:

1) інтенсивність вияву ініціативи,, наявність двох стадій (фаз), тобто активність у зсуненні й реалізації ідей;

2) оригінальність ідей та стійкість ініціативи при поданні пропозицій та при лконанні всіх завдань другого етапу експерименту;

3) міра вияву самостійності та незалежності в ініціативних діях школяра на двох галах дослідження.

Визначаючи основні показники ініціативи молодшого школяра як суб’єкта власної іяльності, ми розкрили такі її психологічні показники, як широта, стійкість, інтенсивність, зигінальність. Широта ініціативи характеризувалася діапазоном сфер, яких торкалися ■іні у своїх пропозиціях. Головною ознакою стійкості були міра постійності ініціативних дій зи зміні умов виконуваної діяльності (від її початку до закінчення), інтенсивність ілежала від числа пропозицій, їх різноманітності та швидкості подання. Оригінальність «началася як нетиповість висловлювань та способів реалізації своїх задумів.

Виходячи з аналізу та оцінки основних критеріїв і показників ініціативи, ■[остережень за діяльністю дітей, аналізу продуктів діяльності нами були виділені три вні становлення ініціативи молодшого школяра в процесі учбової діяльності.

До першого (високого) рівня ініціативи були віднесені учні, в яких ініціативні дії арактеризувапися найбільш високими показниками по кожному з критеріїв. Ці школярі іатні швидко сприймати і зрозуміти навчальний матеріал і без допомоги дорослого завильно в ньому зорієнтуватися. Вони швидко висловлюють свої пропозиції і планують здальшу діяльність щодо їх реалізації. їх починання відзначаються широтою ідей, носять зигінальний характер і розповсюджуються на виконання всіх практичних завдань. При зому учні виходили за межі об’єктивних вимог діяльності, визначених ■сспєршентатором. Інтенсивність пошукових дій не знижується і на етапі практичної галізації власних ідей (перша та друга фази відбуваються на високому емоційному вні). Ці діти виявляють достатній рівень самостійності та незалежності в роботі. Таким іням притаманний високий рівень саморегуляції, стійкість ініціативиних дій.

До другого (середнього) рівня були віднесені учні, ініціатива яких ірактеризувалася стійкістю середніх показників за кожним із критеріїв. Характерним для їх учнів є прийняття та аналіз запропонованого завдання після детального пояснення ііх етапів роботи. Вони висловлюють свої пропозициї, планують їх виконання після зякої допомоги та підтримки з боку дорослого. Ці школярі бачать проблему досить

широко і висувають оригінальні ідеї, проте 'іх знань та вмінь недостатньо, щоб реалізувати це у своїй діяльності. Інтенсивність висока на етапі висування пропозицій і знижується на етап/ практичного їх виконання. Виявляють елементи самостійності, але при виникненні труднощів легко звертаються за допомогою. Можуть працювати досить незалежно, проте для підвищення продуктивності їм необхідний періодичний контроль і нагадування плану роботи з боку вчителя. Для цих учнів головним є прагнення до різноманітності в учбовій діяльності, а зацікавленість у поєднанні з підтримкою дорослого може сприяти наполегливій реалізації своїх задумів.

До третього (низького) рівня були віднесені учні, ініціатива яких характеризувалася найбільш низькими показниками по кожному з виділених нами критеріїв. Ці діти досить хаотично сприймали навчальне завдання та висували свої пропозиції. Для них притаманна орієнтація тільки на відомі зразки чи стереотипи поведінки. Фаза представлення ідей і фаза їх реалізації досить відірвані одна від одної, оскільки ці школярі не вміють поставити мету і спланувати її виконання. Велика кількість пропозицій, що висувається учнями, стереотипні. Учні виявляють зовнішню високу інтенсивність у роботі та підвищену емоційність. Для них характерне звернення за допомогою на кожному етапі роботи. Основним мотивом їх діяльності є орієнтація на похвалу з боку дорослого, за відсутності останньої швидко згасає зацікавленість і з’являється пасивність, відмова від діяльності. ■

У ході експерименту було встановлено, що ініціатива молодшого школяра детермінується не одним, а комплексом мотивів, що знаходяться між собою у складній ієрархічній залежності. їх вивчення дозволило нам побудувати типологію мотивів вияву ініціативи учнів даного вікового періоду. Було виділено такі групи мотивів: 1) мотиви, що пов’язані з інтересом та прагненням урізноманітнити і зробити цікавим виконання навчальних завдань; 2) пізнавальні, що виражають активність, спрямовану на пізнання сутності предметів та явищ, на отримання нової інформації; 3) соціальні, пов’язані : бажанням щось зробити для інших; 4) особистісні, що відображують прагнення відшукати свій, індивідуальний стиль діяльності; 5) мотиви, що пов’язані з реалізацією власни> здібностей і нахилів; 6) мотиви, які виражають прагнення учнів посісти провідне місце е фупі однолітків, виділитися, бути першим; 7) мотиви, що пов’язані з бажанням зверну™ на себе увагу, отримати похвалу та доброзичливе ставлення вчителя.

Аналіз цієї системи мотивів глибше й яскравіше визначив місце ініціативи і структурі учбової діяльності та в розвитку особистості в цілому. Крім того, проаналізоване ієрархія мотивів протягом молодшого шкільного віку (від 1-го до 3-го класу) дала змог) зрозуміти своєрідність цієї форми суб’єктної активності на даному віковому етапі.

Зазначена система мотивів разом з основними ознаками та характером іникнення й протікання ініціативи склала основу при виділенні трьох видів ініціативи: зієнтовно-гіпотетичної; процесуально-організаційної; пізнавально-практичної.

Орієнтовно-гіпотетична ініціатива породжувалася новизною та неординарністю авчапьної ситуації, в яку була включена дитина. Основними мотивами, що детермінують «їв цього виду ініціативи, є прагнення звернути на себе увагу,. отримати похвалу й зброзичливе ставлення вчителя, прагнення виділитися і бути першим. Ознаками цієї іціативи є, з одного боку, досить швидке висування та велика кількість пропозицій, що здаються, а з другого - нестійкість та непослідовність їх реалізації. Висока інтенсивність роботі пов’язана саме з першою фазою ініціативи (фаза висування пропозицій).

В основі процесуально-організаційної ініціативи лежить прагнення до самостійної рганізації своїх та колективних дій. Основними мотивами, що спонукають цей вид ііціативи, є прагнення до різноманітності, успішного виконання навчальних завдань, амагання зайняти місце лідера в групі однолітків. Ознаки цієї ініціативи: вміння планувати процес реалізації ідей, осмисленість кожного етапу та послідовність дій іколяра.

Пізнавально-практична ініціатива теж породжується неординарністю та інтересом

о нового матеріалу. Проте, на відміну від орієнтовно-гіпотетичної ініціативи, в основі її ежать мотиви самореапізації власних здібностей, пізнання сутності предметів та явищ, рагнення відшукати свій індивідуальний спосіб вирішення даної проблеми. Ознаками цієї ііціативи є висока інтенсивність у роботі як на стадії висування нових ідей, так і на стадії с реалізації. '

Результати експериментального дослідження виявили певну суперечність, що олягала у складному процесі трансформації вербальних намірів у внутрішній план дії та конкретне їх виконання в діяльності. Ця суперечність зумовлює своєрідність ініціативи в юлодшому шкільному віці і полягає у домінуванні першої фази ініціативи (фази исування гіпотез) над другою (фазою реалізації власних починань). Таким чином, вияв (іціативи пов’язаний не лише з формуванням бажання діяти і певних способів цих дій, ле й із виникненням внутрішнього прагнення довести розпочату справу до кінця, еалізувати свої задуми.

Диференціюючи поняття “ініціатива” та “ініціативність”, маємо підстави вважати, р вже на етапі молодшого шкільного віку можливе окреслення ініціативності як нтегральної властивості особистості. Проте ми вважаємо, що доцільніше говорити про іевну тенденцію до сформованості ініціативності молодшого школяра.

У третьому розділі “Фактори та механізми становлення ініціативи молодшого иколяра’ розкриваються та обгрунтовуються соціально-психологічні умови та

індивідуально-вікові закономірності становлення й розвитку ініціативи в молодшому шильному віці в процесі оволодіння учбовою діяльністю.

В молодшому шкільному віці процес становлення учня як суб’єкта учбової діяльності великою мірою зумовлений системою взаємовідносин "дорослий-учень”. У ролі ‘дорослого” в першу чергу виступає вчитель, взаємини з яким слугують передумовою вияву суб’єктної активності школяра. Тому, вивчаючи ініціативу молодшого школяра, ми виходили з того, що для її вияву та формування необхідна певна соціально-психологічна підтримка, що забезпечує сприймання учня як суб’єкта діяльності і характеризується такими основними умовами: 1) суспільна потреба і необхідність в активності особистості, що визначається створенням таких умов учбової діяльності та спілкування, в яких учень виступає як реальний суб’єкт власної діяльності; 2) можливість самореапізації особистості в системі взаємовідносин “вчитель-учень” та "учень-учень”; 3) характер емоційного ставлення до школи в цілому і до процесу учікня, зокрема; 4) комфортність та впевненість школяра в процесі учбової діяльності та міжособистісному спілкуванні.

Основними методами дослідження соціально-психологічних умов становлення ініціативи виступили: різні види цілеспрямованого спостереження; бесіди з учителями, учнями; анкетування батьків; вивчення ставлення до школи і до окремих навчальних предметів; визначення рівня шкільної, самооцінної, міжособистісної тривожності як показника комфортності школяра в учбовій діяльності.

Результати кількісного та якісного аналізу розкрили ряд суперечностей, пов’язаних із проблемою вияву ініціативи в молодшому шкільному віці. Перша з них полягає у невідповідності навчальних вимог вимогам “системи дорослішання" (Д.Б.Епьконін). З одного боку, досить часто учень розглядається лише як об’єкт педагогічного впливу і слухняний виконавець організованої вчителем навчальної діяльності. З другого -ставляться вимоги до вияву ним ініціативи та виконання ініціативних дій. Результатом такої невідповідності є те, що більшість молодших школярів у конкретній практичній діяльності зорієнтовані на залежний тип поведінки: у виконанні домашніх завдань (72%), у вирішенні навчальних завдань під час уроку (85%), у виконанні експериментальних завдань (52,5%). Тому тільки така учбова діяльність, коли школяр розглядатиметься як повноцінний суб’єкт, в якій органічно поєднуються педагогічне керівництво та власна самодіяльність учня, може виступати джерелом та основою засвоєння й закріплення ініціативних дій.

Друга суперечність пов’язана з прагненням до вияву та реалізації суб’єктних можливостей і відсутністю сформованих способів виконання ініціативних дій. Відсутність останніх призводить до згасання мотивації і, навпаки, послаблення мотивації спричиняє те, що використовувані раніше способи здійснення своїх задумів не реалізуються взагалі.

Третя суперечність пов’язана з невідповідністю вимог до становлення ініціативи освіду взаємодії і спілкування дитини в сім’ї. Діти прагнуть виявити ініціативу там, де не нує посилений контроль з боку дорослих. Штучне гальмування розвитку ініціативи може лкликати емоційне незадоволення, формувати непевненість у собі, невіру в свої сили та ожливості, підвищувати рівень тривожності як в учбовій діяльності, так і в іжособистісному спілкуванні з дорослими й однолітками.

Усвідомлення й урахування цих соціально-психологічних умов становлення та ззвитку ініціативи сприятиме вирішенню зазначених суперечностей.

До індивідуально-вікових закономірностей вияву ініціативи в молодшому шкільному ці нами були віднесені: рівень сформованості основних компонентів учбової діяльності ирішапьна роль відводилася прийняттю учбової задачі); окремо аналізувалася система їфлексивних дій як основа суб’єктної активності молодшого школяра.

Прийняття учбової задачі розглядалося нами через розуміння учнями цієї задачі, жільки лише в процесі ЇГ розв’язання відбувається реальна зміна суб’єкта діяльності

І.Б.Ельконін). Результати дослідження показали, ідо розуміння учбової задачі є не тільки ;зультатом пошукової активності школяра, але й виступає, водночас, підгрунтям для іникнення ініціативи, спрямованої на випробування власних сил, власного потенціалу.

Зміни в суб’єкті неможливі без здійснення ним самим практичних дій ,.Б.Ельконін). В силу того, що практичні дії по реалізації задуму (2 фаза ініціативи) вжди відбуваються дещо пізніше, ми припустили, що ефективність їх виконання лежатиме від уміння планувати свою діяльність, грунтуючись на глибокому аналізі всіх її руктурних компонентів. Виходячи з розуміння рефлексії як уміння суб’єкта зіставити юви й цілі діяльності, виявити засоби та способи реалізації цих цілей, здатність іекватно аналізувати результати кожного етапу діяльності, була простежена специфіка аємодії та взаємозумовленості сформованості рефлексивних дій та вияву ініціативи в їлодшому шкільному віці. .

Результатом дослідження став аналіз рівнів оволодіння рефлексивними мпонентами: “імпульсивний" (33,8% дітей), “імпульсивно-рефлексивний” (55,9%), гфлексивний” (10,3%) та встановлено співвідношення цих рівнів серед учнів 1-3-х асів, віднесених до різних рівнів вияву ініціативи.

Проведений кореляційний аналіз даних показав, що між ініціативою та рівнем юрмованості рефлексивних дій не завжди спостерігається тісний зв’язок. У школярів, }несених до низького рівня вияву ініціативи, цей зв’язок хоча й існує, але досить значний (г=0,16). У групі з високим рівнем вияву ініціативи встановлено досить тісний зитивний зв’язок (г=0,54 при р<0,01)

У дітей з достатньо високим рівнем сформованості рефлексивних дій ініціатива є сить узагальненою. Низький рівень сформованості рефлексивних дій обмежує

можливості учнів виділити логіку та зміст учбової задачі, і, відповідно, їх починами базуючись лише на зовнішніх враженнях, носять поверховий, хаотичний характер.

Ініціатива в учбовій діяльності великою мірою залежить від правильності аналі: власних дій та орієнтації учнів в умовах тих завдань, що пропонуються, в способах ' виконання, а також від здатності школярів до їх адекватної ситуативної конкретизац Тому через спрямоване формування рефлексії можна найбільшою мірою наблизитися р планомірного впливу на розвиток та вияв ініціативи молодшого школяра.

У висновках відбито підсумки проведеного теоретичного й експериментальної дослідження, результати якого підтвердили висунуту гіпотезу і положення, що винесені н захист, намічені перспективи подальшої розробки проблеми. Узагальнення дам психолого-педагогічного дослідження дало можливість зробити наступні висновки.

1. Ініціатива - це своєрідна форма суб'єктної активності, що є результатом виход суб’єкта за межі об’єктивних вимог діяльності. Ініціатива завжди включає творчу думі дитини, в ній тісно переплетені і являють динамічну єдність як власний пізнавальні/ досвід школяра, так і його творчий потенціал. Особлива роль в ініціативі належить caw бажанню, готовності, вмінню реалізовувати свої задуми в конкретній пракгичн діяльності. Тому при визначенні основних показників ініціативи, ми розглядали її як так динамічну структуру якої складають принаймні дві фази: перша фаза - висунення і обгрунтування своїх ідей, гіпотез, пропозицій; друга - їх послідовна реалізація.

2. Поняття “ініціативність” розглядалося як інтегральна властивість особистості, и включає потребу і вміння людини свідомо, за власним почином виступати з новим пропозиціями, які грунтуються на аналізі та розумінні всієї ситуації, здійснювати спроб відшукати загальний принцип (підхід) до вирішення поставлених завдань, здатніст передбачити та спланувати порядок їх виконання, підібрати засоби, за допомогою які' можливе досягнення успіху. Таким чином, основними ознаками ініціативності є адатнісі виступати з новими ідеями, творчий підхід до їх планування та реалізації, готовнісі послідовно здійснювати свої задуми, оцінюючи та аналізуючи їх результати. Ініціативнісі як інтегральна властивість особистості визначає характер її ставлення до дійсносі виявляється і реалізується у взаємодії, взаємостосунках особистості й соціальної оточення в процесі діяльності.

3. Окреслені основні показники ініціативи, що дозволило розглядати її як таку, щ має двофазну динамічну структуру і характеризується інтенсивністю, стійкістк оригінальністю пропозицій та самостійністю й незалежністю в їх поданні й реалізації.

4. Аналіз таких показників ініціативи, як широта, стійкість, оригінальністі інтенсивність, дозволив більш диференційовано підійти до означення рівнів становленн та вияву ініціативи в молодшому шкільному віці. Характеристика рівнів (високий, середнії низький) вияву та становлення ініціативи в молодшому шкільному віці дала підстави дл

ззмежування таких понять, як “ініціатива" та “ініціативність*. Ми співвідносили високий вень становлення ініціативи з певною тенденцією до сформованості ініціативності як іастивості особистості вже на цьому віковому етапі.

5. Характер, змістовна наповненість, інтенсивність та стійкість вияву ініціативи ізначзються тим комплексом мотивів, що детермінують її вияв у молодшому шкільному ці. Побудувано типологію мотивів вияву ініціативи учнів даного вікового періоду та писано їх перегрупування упродовж молодшого шкільного віку. Так, до третього класу, зряд з інтересом та новизною навчальних завдань, збільшується кількість соціальних зтивів та мотивів, пов’язаних з прагненням розкрити свою власну індивідуальність, свої (ібності й нахили при вияві ініціативи.

6. Виділені види ініціативи (орієнтовно-гіпотетична, процесуально-організаційна, знавально-практичка) та о характеризував основні ознаки й особливості Тх виникнення

і протікання.

7. Обгрунтовані соціально-психологічні умови, що не лише впливають на розвиток іціативи, але й забезпечуютьїї виникнення і функціонування. До останніх були віднесені: 'спільна потреба і необхідність в активності особистості, що визначається створенням іких умов учбової діяльності та спілкування, в яких учень виступає як реальний суб’єкт іасної діяльності; можливість самореапізації особистості в системі взаємовідносин читель-учень” та "учєнь-учень"; характер емоційного ставлення до школи і процесу івчання; комфортність учня в процесі учбової діяльності та спілкуванні. Вивчення іціально-психологічних умов становлення ініціативи на даному віковому етапі дозволило Іхзрмулювати низку принципових положень та рекомендацій щодо управління розвитком еї форми суб’єктної активності особистості.

6. Серед індивідуально-вікових закономірностей вияву ініціативи розглядались: ігальний рівень та особливості сформованості основних компонентів учбової діяльності іня, ідо забезпечують становлення його як суб’єкта цієї діяльності. Зокрема, розкрита ірішальна роль у становленні ініціативи молодшого школяра прийняття (через ізуміння) учбової задачі як специфічної для учбової діяльності форми цілепокладання, а кож сформованість рефлексії як уміння суб’єкта зіставити умови й цілі діяльності, явити засоби та способи реалізації цих цілей, здатність адекватно оцінювати процес і зультати своєї діяльності.

9. Розкриті деякі суперечності, що зумовлюють цей процес. Перша з них пов’язана невідповідністю навчальних вимог і вимог, що висуваються до становлення ціативності школяра. Друга схоплює невідповідність між вербальними намірами, іагненнями молодшого школяра та несформованістю способів ініціативної поведінки, ^сутністю прагнення довести розпочату справу до кінця. Третя пов’язана з

невідповідністю між вимогами до становлення ініціативи та досвідом взаємодії спілкування дитини в сімї.

10. Матеріали експериментального дослідження психологічних особливосте ініціативи в молодшому шкільному віці та результати їх аналізу дозволили визначити сформулювати основні принципи розвитку цієї форми суб’єктної активності особистосі Серед них провідне місце займає побудова і організація навчання, зорієнтованого ь прийняття школяра як реального суб’єкта діяльності, що дає змогу особистісного росі (Л.С.Виготський), допомагає дитині піднятися на нову сходинку розвитку. Дг ефективного управління процесом розвитку ініціативи педагогу необхідно знання мотивії що спонукають до її вияву і реалізації, факторів, що зумовлюють процес її становленні врахування вікових та індивідуальних особливостей вияву ініціативи школярами. Вллу дорослого повинен спрямовуватись як на розвиток -вікових детермінант становлень ініціативи, так і на забезпечення таких соціально-психологічних умов, які б стимулював вільний вияв ініціативи в учбовій діяльності.

11. Колом питань, що розглядалися в нашій роботі, не вичерпується вивчень проблеми становлення та розвитку ініціативи в молодшому шкільному віці. Ми плануєм продовжити роботу в цьому напрямку з метою поглиблення теоретичних знань і розробки конкретно-практичної програми, спрямованої на формування основні' структурних складових ініціативної поведінки, визначення способів її об’єктивної оціню вивчення механізмів процесу формування ініціативності як інтегральної властивос особистості та динаміки її становлення в процесі онтогенезу. Вирішення цих та інші' питань становить перспективи нашої подальшої роботи у вивченні даної проблеми.

Основний зміст дисертації відображено в публікаціях автора:

1. Деякі особливості ініціативи молодшого школяра // Актуальні проблем педагогіки і психології: 36. наук, праць І За ред. Є.І.Коваленко, М.Д.Бойправ - Ніжин: НДГ ім. М.В.Гоголя, 1995.- С. 147-151.

2. Авторитет вчителя і ініціатива молодшого школяра II Вісник Тернопільської

експериментального інституту педагогічної освіти: Матеріали науково-практичні

конференції “Національна школа України: закономірності становлення і розвигку”( грудня 1996р.). -Тернопіль, 1996. - №3. - С. 68-69.

3. Теоретичні підходи до проблеми ініціативи молодшого школяра II Людина: становлення та розвиток. Філософські пошуки. Випуск 4. Львів-Одеса: Центр Європи Когіто, 1997. -С. 157-161.

4. Ініціатива та розуміння навчального матеріалу // Наукові записки Ніжинськог державного педагогічного інституту ім.М.В.Гоголя,- Ніжин, 1997. - №2. - С.58-62

Тертичнз Н.А. Психологічні особливості становлення ініціативи молодшого лярз в учбовій діяльності. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за ціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Косткжа АПН України, Київ, 1997.

Дисертація містить теоретичне й експериментальне дослідження проблеми іативи в молодшому шкільному віці. З’ясовано, що ініціатива є специфічною формою 'ектної активності особистості в процесі діяльності та залежить від взаємодії і :мозумовленості соціально-психологічних умов й індивідуально-вікових зномірностей її вияву. Практична реалізація результатів дослідження міститься у наченні основних принципів і підходів до організації учбової діяльності, спрямованої на галізацію та розвиток ініціативи в молодшому шкільному віці.

Ключові слова: учбова діяльність, суб’єктна активність, ініціатива, ініціативність, ова задача, мотивація.

Тертычная Н.А. Психологические особенности становления инициативы младшего ільника в учебной деятельности. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по циальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Институт психологии Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 1997.

Диссертация содержит теоретическое и экспериментальное исследование блемы инициативы в младшем школьном возрасте. Установлено, что инициатива яется специфической формой субъектной активности в процессе деятельности и исит от взаимодействия и взаимообусловленности социально-психологических овий и индивидуально-возрастных закономерностей ее проявления. Практическая лизация результатов исследования содержится в определении основных принципов и іходоз в организации учебной деятельности, направленной на актуализацию и витие инициативы в младшем школьном возрасте.

Ключевые слова: учебная деятельность, субъектная активность, инициатива, іцитивность, учебная задача, мотивация.

Tertychnaya N.A. Psychological pecniiarities of the formation of a schoolchild initiative ing study. - Manuscript.

Thesis for doctor of Philosophy on psychology speciality 19.00.07 - pedagogical and elopment psychology. - The Institute of Psychology named after G.S.Kostjuk, Academy of iagogical Sciences of Ukraine, Kiev, 1997.

The Synopsis contains theoretical and experimental research of the problem of in'rtiat at junior school-age. It was determined that initiative is a specific form of an individual activity the process of fction and depends on the interaction and interstipulation of socia psychological cjnditions and on the age-individual patterns of its manifestation. Practi realization of the results of this research is revealed in the determination of the m principlesandapproaches in the organization of study activity, directed to the topicality s development of initiative in the junior scooWge.

Key words: study-fctivity, individual activity, initiative, resourcefulness, study ta motivation.