автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности структуры личности тревожного подростка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Озерова, Светлана Анатольевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ

В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

1.1. Понятие и феноменология тревожности в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Функции и причинные факторы тревожности в поведении, деятельности и личностном развитии.

1.3. Возрастные особенности тревожности на подростковом этапе психического развития.

1.4. Методы исследования и психодиагностики тревожности.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ II ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Методы исследования личности тревожного подростка.,

2.2. Организация исследования.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ ТРЕВОЖНОГО ПОДРОСТКА И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ.

3.1. Анализ структуры объективно-психологических проявлений тревожности.

3.2. Объективно-психологические проявления тревожности в продуктивности учебной деятельности.

3.3. Объективно-психологические проявления тревожности в общении подростка (блоки показателей «Ограниченность в общении» и «Конфликтность»).

3.4. Объективно-психологические проявления блока «Эмоциональная напряженность».

3.5. Объективно-психологические проявления блока «Невротические симптомы».

3.6. Исследование объективно-психологических проявлений тревожности в условиях лабораторного эксперимента (методика MP-I О.В.Дашкевича).

3.6.1. Исследование роли уверенности в успехе в механизме психической регуляции тревожного поведения.

3.6.2. Исследование целеполагания тревожного подростка.

3.6.3. Исследование времени реакции.

3.6.4. Исследование особенностей функционирования памяти в процессе психической регуляции.

3.6.5. Исследование уровня удовлетворенности тревожных подростков.

3.6.6. Уточнение содержания и названий структурных компонентов тревожности как объективноф ^ психологического феномена. Практические выводы исследования объективно-психологических проявлений тревожности в условиях лабораторного эксперимента.

3.7. Исследование психологических особенностей структуры личности тревожного подростка. Личностноориентированная коррекция тревожности.

3.7.1. Способы организации исследования и анализа его результатов. Общие итоги исследования.

3.7.2. Анализ показателей блока «Тревожность-I» (методики Р.Б.Кеттела, А.М.Прихожан? графические тесты).90 *

3.7.3. Анализ показателей блока «Тревожность-П» (методики Б.Н.Филлипса, Ч.Спилбергера).94 '

3.7.4. Анализ показателей блока «Заниженная самооценка тревожного поведения (методики Дембо-Рубинштейна, Р.Б.Кеттел, Т.А.Немчин).

3.7.5. Анализ показателей блока «Неадекватной эмоционально-волевой регуляции деятельности» у (методика Р.Б.Кеттела). ф 3.7.6. Анализ показателей блока «Неадекватность эмоционально-волевой регуляции общения» (методики Р.Б.Кеттела, Дембо-Рубинштейн, Л.А.Рабинович, Д.Рассела).

3.8. Профилактика и преодоление тревожности.

3.8.1. Организация формирующего эксперимента.

3.8.2. Программа формирующего эксперимента.

3.8.3. Результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности структуры личности тревожного подростка"

Современные условия жизни семьи и школы, актуализирующие для большинства членов общества, независимо от их возраста, проблему выживания, оказывают существенное влияние на развивающуюся личность школьника-подростка. Это влияние опосредствуется в подростке внутренними условиями психического развития, к которым, прежде всего, следует отнести особенности самой его личности, уже сформировавшейся на предшествующих этапах развития. К ним, в частности, относятся психические механизмы отражения трудностей жизнедеятельности, с которыми связаны ожидание и предвосхищение жизненных проблем, их оценка и сопоставление с собственными возможностями их преодоления, эмоциональные переживания трудных для него событий жизни, а также оценка их последствий. Эти механизмы соотнесены с мотивами деятельности и с самооценкой личности. Они активно участвуют в целеполагании, в формировании задач, в мобилизации сил и средств для их решения, в оценке результатов.

Феномен личностной тревожности, широко известный в психологической литературе, является, с нашей точки зрения, совокупностью жизненных проявлений данного механизма. В подростковом возрасте он складывается с достаточной определенностью и отчетливо проявляет себя как психодинамический аспект Эмоционально-волевой регуляции деятельности.

Следует отметить, что такой взгляд на тревожность не является общепринятым в психологической литературе. Формулируя его на основании проведенных нами исследований, мы отдаем себе отчет, что многие психологи понимают под тревожностью нечто иное: либо особое свойство личности, либо психическое состояние, возникающее в особых (экстремальных) условиях, либо эмоциональное переживание негативной модальности. Такого рода понимание тревожности подчеркивает ее отношение не к целостному личностному феномену и связанному с ним системно-организованному механизму психической регуляции, а только лишь к какому-то его частному фрагменту, отдельной стороне, единичному проявлению.

В многочисленных работах, посвященных изучению тревожности, в разрабатываемых методах ее выявления особое внимание обращается на «уровни» выраженности данного явления. Этим «уровням» (высокому, среднему, низкому) придается соответствующая линейная характеристика интенсивности проявлений. С этой сугубо количественной точки зрения дается интерпретация влияния тревожности на состояние субъекта, результаты его деятельности, психическое здоровье. При этом утрачивается содержательный личностный контекст анализа.

Учитьюая недостатки такого рода подхода, не способствующего проникновению в суть явления, мы предлагаем рассматривать тревожность с позиции ее качественного анализа. Оставаясь психодинамическим механизмом, тревожность может быть представлена в двух качественно определенных формах: адекватной и неадекватной тревожности. Для определения формы тревожности необходимо выявить ее влияние на эффективность учебной деятельности и общения школьников, на состояние их психического здоровья.

Личность, испытывающая неадекватную (высокую) тревожность, неадекватна в поведении, проявляет комплекс неполноценности «Я», чувствует себя незащищенной, беспомощной, испытывает чувство одиночества, изолированности, безысходности в трудных ситуациях, ограниченность в выборах, затрудняется в оценке приоритетов значимых жизненных ситуаций. Неадекватная тревожность тесно взаимосвязана с невротизацией подростка, возникновением психосоматических заболеваний, неврозов. В то же время адекватная тревожность играет важную роль в жизни подростка; активно проявляет себя в эффективной эмоционально-волевой регуляции, подготавливает к стрессовым нагрузкам, а в целом является существенным внутренним фактором, обусловливающим формирование зрелой личности.

Становится весьма актуальным заказ на исследование неадекватной формы тревожности, как психологического условия, затрудняющего всестороннее полноценное развитие личности.

В связи с высокой жизненной значимостью тревожности, ее изучение становится необходимым применительно ко многим областям человеческой практики: в педагогике, в психологическом консультировании, в медицине и в ряде других наук.

Изучению проблемы тревожности посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных авторов: А.Адлер, 1964; Л.Моррис, 1967; Н.Д.Левитов, 1969; Ч.Спилбергер, 1973, 1986; Р.Сарасон, 1975; Р.Лазарус, 1972; А.Кемпинский, 1977; Ю.Л.Ханин, 1978; Ф.Б.Березин, 1976; Я.Рейковский, 1979; П.П.Гайденко, 1979; К.Изард, 1989; А.И.Захаров, 1986; В.М.Астапов, 1992; АМ.Прихожан, 1995 и другие.

Спектр проблематики тревожности достаточно широк: наиболее разработанными, как свидетельствует анализ психологической литературы, являются работы, касающиеся вопросов развития тревожных детей на разных возрастных этапах (Б.И.Кочубей, Е.С.Новикова, А.И.Захаров, В .Р.Кисловская); нейрофизиологических основ тревожности и страха (К.Мэй, С.Эпстейн, Р.Лазарус, Н.Д.Левитов); создания методического инструментария для выявления тревожности (Р.Б.Кеттел, И.АМусина, Ч.Спилбергер, Б.Н.Филлипс, В.М.Астапов); создания коррекционно-развивающих программ для работы с тревожными детьми (А.И.Захаров, А.М.Прихожан).

Однако следует отметить, что до настоящего времени не разработана комплексная программа коррекции неадекватной тревожности, базирующейся на многостороннем исследовании тревожной личности ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

Наименее изученными остаются вопросы формирования и функционирования тревожности на личностном уровне развития, с учетом личностных аспектов регуляции деятельности и общения. В связи с этим мы предприняли теоретический анализ понятий и феноменологии тревожности, провели исследование ее личностных детерминат, анализ эффективности комплекса средств коррекционно-развивающей и профилактической работы.

Целью диссертационной работы был анализ личностных предпосылок тревожности в младшем подростковом возрасте с тем, чтобы определить психолого-педагогические ориентиры, разработки коррекционно-развивающей и профилактической программы.

В теоретическом аспекте цель состояла в раскрытии психологических особенностей тревожной личности подростка, их содержания, структуры и изучение тревожности как личностного психологического образования. В практическом плане исследование направлялось на определение психологических ориентиров работы с подростковой тревожностью и разработку развивающей и профилактической программы для работы педагога и школьного психолога с тревожным подростком, на обоснование системы психолого-педагогических и психодиагностических средств, отобранных с учетом выявленных особенностей личности тревожного подростка.

Основной гипотезой работы было предположение о том, что тревожность является интегративным личностным образованием, включающим систему психодинамических свойств (эмоциональных, волевых, коммуникативных и их нейродинамических предпосылок -свойств нервной системы). Тревожность оказывает активное психорегулирующее влияние на многообразные аспекты деятельности и общения, определяя их психодинамику. Тревожность существенно влияет на продуктивность ведущей деятельности и общения, что опосредованно может воздействовать на содержательные особенности формирующейся личности, ее нравственные и интеллектуальные свойства. Сама по себе тревожность не является абсолютно неблагоприятным психическим свойством. Ее регулирующее влияние определяется содержательными качествами личности: содержанием мотивов и критериев самооценки, нравственными свойствами, адекватностью индивидуального стиля деятельности. Анализ феноменологии тревожности, выбор средств ее психодиагностики и коррекции, определение путей и методов обучения и воспитания «тревожной личности» целесообразно осуществлять с позиций деятельностно-личностного подхода, акцентирующего внимание на целостном системном изучении тревожной личности, на психорегулирующем влиянии тревожности на ведущую учебную деятельность и деловое общение подростков-школьников.

Модель механизма психической рефляции, его компонентный состав, уровень развития конкретных компонентов могут быть использованы для разработки типологии тревожной личности, отбора развивающих, формирующих и коррекционных средств, для индивидуализации их применения.

Предположение о том, что психорегулирующий механизм тревожности включает широкий спектр личностных свойств, прежде всего относится к таким интегративным личностным свойствам, как мотивы и самооценка. Тревожность участвует в мотивации, в целеполагании, в процессах принятия решения, в субъективном оценивании трудности задач и достигнутых результатов. Общие черты механизма психической регуляции у тревожной личности подростка не исключают индивидуального своеобразия личности («особенных» и «единичных» свойств тревожной личности).

Объектом исследования является личность подростка, их учебная деятельность, деловое и межличностное общение.

Предмет исследования - объективно-психологические проявления тревожности как целостного личностного образования, психологические особенности тревожного типа личности, способы преодоления неблагоприятных проявлений неадекватной тревожности, средства формирования адекватных форм тревожности на переходном этапе от младшего школьного возраста к подростковому этап)' развития.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы тревожности в психологии. Уточнить психологическое содержание понятия «личностная тревожность».

2. Раскрыть структурные и содержательные особенности «тревожного» типа личности подростка.

3. Определить объективно-психологические проявления тревожности в деятельности и общении на этапе перехода от возраста младшего школьника к подростковому возрасту.

4. Разработать модель тревожности как целостного механизма психической регуляции деятельности и общения на личностном уровне.

5. Определить пути повышения эффективности психолого-педагогической помощи тревожным подросткам.

6. Разработать коррекционно-развивающую и профилактическую программу по формированию адекватного индивидуального стиля деятельности и общения тревожного подростка-школьника, проверить эффективность средств психодиагностики, коррекции и формирования личности подростка, относящегося к «тревожному типу». Отобрать систему средств эффективной психодиагностики тревожности и психодиагностических критериев ее оценки.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Тревожность младшего подростка - целостная характеристика личности, объединяющая совокупность психодинамических свойств эмоциональной и коммуникативной природы и взаимодействующая с нравственной и интеллектуальной сферой личностных свойств.

2. Интегративные образования неадекватной тревожности, включающие: акцентуированный мотив «избегания неудач» и фрустрированный мотив «достижения успеха», заниженную самооценку и самоотношение, комплекс психодинамических свойств личности и их психогенетических предпосылок.

3. Особенности психорегуляции деятельности и общения, свойственные тревожному типу личности младшего подростка. Основные из них: низкие перспективные цели, нерешительность, неуверенность, ригидность целеполагания, заторможенность исполнительных операций, ошибки памяти, неудовлетворенность уровнем достижений, снижение результативности.

4. Целостный комплекс объективно-психологических проявлений неадекватной тревожности, включающей показатели ограниченности общения и его конфликтности, эмоциональной напряженности, психоневротических симптомов, сниженной продуктивности учебной деятельности.

5. Научно обоснованная программа коррекционной работы, базирующаяся на представлении о тревожности как о целостном личностном образовании и реализуемая на психодиагностической основе.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования характеризуется рассмотрением тревожности как целостного личностного образования, выявлением особенностей механизма психической регуляции у подростков, характеризующихся тревожным типом личности, путей неблагоприятного влияния тревожности на общение, учебную и двигательную деятельность, компенсирующей тревожность роли нравственных качеств личности и интеллектуальных способностей младших подростков.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке психологически обоснованных средств формирования и коррекции тревожной личности подростка, выделения свойств личности, являющихся ориентирами в работе с тревожным ребенком. Предложен комплекс средств психодиагностики тревожной личности подростка.

Достоверность данных исследования обеспечивается комплексностью методов (сочетанием объективно-психологических и субъективных методик, процедур стандартизированного анкетирования и лабораторного эксперимента, привлечения методик многофакторного изучения личности, современными методами статистической обработки (корреляционный и факторный анализ), достаточным количеством испытуемых, позволяющим получить достоверные различия в группах, различающихся по уровню сформированности значимых особенностей личности.

Работа выполнена в рамках НИР кафедры психологии Московского педагогического университета по теме: «Личность подростка и особенности психологической регуляции учебной и общественно-полезных видов деятельности», имеющей государственный номер регистрации.

Материалы диссертации докладывались на региональной научно-практической конференции (г.Орехово-Зуево, 1995) по «Актуальным проблемам развития службы практической психологии образования», на Международной конференции «Одаренный ребенок» М1ТУ (Москва, 1998, ноябрь).

Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии МПУ, ежегодных конференциях (Москва, 1995, 1996, 1998 гг.).

Данные, полученные в процессе исследования, отражены в ряде публикаций.

1. Масгутова С.К., Озерова С.А. Особенности психологической работы с одаренными детьми, испытывающими неадекватно повышенную тревожность //Актуальные проблемы развития службы практической психологии образования. Материалы региональной научно-практической конференции, проходившей 28-30 июня 1995 г. в г. Орехово-Зуево, с. 36-41

2. Озерова С.А. Особенности межличностной тревожности и ее динамика в дошкольном возрасте //Актуальные проблемы развития службы практической психологии образования. Материалы региональной научно-практической конференции, проходившей 28-30 июня 1995 г. в г. Орехово-Зуево, с. 41-47

3. Озерова С.А. Диагностика тревожного ребенка //Методические рекомендации для школьных психологов и педагогов. М.: Изд-во «Восхождение», НИИ ХО РАО, 1997, с. 1-117

4. Озерова С.А. Психологическая коррекция тревожного ребенка //Методические рекомендации для школьных психологов и педагогов. М.: Изд-во «Восхождение», НИИХО РАО, 1997, с. 1-31

5. Дашкевич О.В., Озерова С.А. Учитель и тревожный подросток. М.: МПУ им. В.И.Ленина, с. 326-334

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического раздела и приложения. Объем диссертации 149 страниц. Работа содержит 24 таблицы, 23 рисунка. Список литературы включает 212 наименований, в том числе 51 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

Проведенные исследования обнаружили следующие основные результаты:

1. «Тревожность» является целостной характеристикой личности, объединяющей совокупность психодинамических свойств эмоционально-волевой и коммуникативной природы. Нравственная и интеллектуальная сферы личности существенно влияют на тревожность. В свою очередь, их развитие осуществляется под ее влиянием. Развитые нравственные качества и умственные способности ослабляют неблагоприятные проявления неадекватной тревожности, последняя же затрудняет развитие нравственной сферы личности. В младшем подростковом возрасте интегрант выраженной личностной тревожности характеризует значительную группу учащихся - 52%.

2. Интеграция свойств личности в «тревожный тип» личности происходит под влиянием ряда интегрирующих факторов: 1) выраженного рассогласования психодинамических мотивационных тенденций «избегания неудач» и «достижения успеха» (усиления первой и ослабления последней); 2) неадекватно заниженной самооценки и самоотношения; 3) ряда психогенетических предпосылок типа повышенной «чувствительности», акцентуированной выраженности эмоций отрицательной модальности («страх, «гнев») и пониженной представленности эмоций положительной модальности («радость», «теплота»).

3. Объективно-психологические проявления личностной тревожности представлены целостным структурным образованием, включающим следующие компоненты: «неуверенность, нерешительность, невротизация», «малообщительность», «конфликтность и психомоторная напряженность», «снижение продуктивности учебной деятельности».

Каждый из названных компонентов, в свою очередь, включает ряд специфических для него показателей, доступных для наблюдения и количественной оценки.

4. Тревожный тип личности характеризуется своеобразным личностным механизмом психической регуляции деятельности и общения, имеющим следующую структуру, включающую пять взаимосвязанных компонентов (блоков): 1) интегративные характеристики личностной тревожности; 2) заниженная самооценка; 3) свойства, вызывающие неадекватность эмоционально-волевой регуляции деятельности; 4) свойства, вызывающие неадекватность эмоционально-волевой регуляции общения.

5. Наибольшую психодиагностическую ценность для выявления «тревожного типа» личности имеют следующие показатели: +тревожность, диагностируемая методикой «рисунок семьи» (Хоментаускас); +Q4 эмоциональная напряженность,: -А «холодность», «-Н» социальная робость; +0 «тревожность», «+1» чувствительность, -С «эмоциональная неустойчивость», «+Д» беспокойство (опросник 16 РЕ Кэтелла); «+» общий показатель тревожности» (анкета Филлипса); «+личностная тревожность» (анкета Спилбергера); +самооценка, + «несдержанности», + «тревожности», «-заниженный уровень притязаний» (-«идеал») (методика Дембо-Рубинштейн);: эмоции модальности - + страх, +гнев, -радость (анкета Рабинович).

6. Эмоционально-волевая регуляция «тревожного поведения» характеризуется низкой, нестабильной и неадекватной уверенностью, нерешительностью целеполагания, низкой перспективной целью, ригидностью целевых установок цели. Психомоторная реактивность тревожного подростка снижена. Память функционирует недостаточно эффективно - полезная информация, получаемая в процессе деятельности, частично забывается. Это является одной из причин снижения успеваемости в школе. Уровень удовлетворенности достигнутыми результатами значительно снижен, что свидетельствует о фрустрации «потребности в достижении», низком уровне выраженности этой мотивационной тенденции.

7. В коррекционной работе с тревожными подростками не следует ограничиваться отдельными узконаправленными приемами. Коррекция должна иметь фронтальный характер, учитывающий интегративную природу личностной тревожности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе представлены результаты изучения тревожности у подростков, раскрыты личностные особенности тревожности у современных подростков, определены пути организации психолого-педагогической помощи тревожным ребятам.

Проблема подростковой тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество исследований, причем не только в психологии, но и в медицине, физиологии, философии, социологии. Однако в отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки, большинство из них носят разрозненный и фрагментарный характер. Особенно это касается изучения личностных особенностей развития тревожных подростков, научного обоснования направлений и подходов к коррекционно-профилактической работе с ними. Вместе с тем последние годы, как в исследованиях, так и в практической работе психологов, отмечается существенный рост тревожности подростков, что, естественно, оказывает отрицательное воздействие на обеспечение психического здоровья подрастающего поколения, препятствует его полноценному психическому развитию.

Именно эти вопросы, имеющие научно-практический характер, определили предмет нашего исследования: объективно-психологические проявления тревожности, содержание и структуру «тревожного» типа личности подростка, способы коррекции неблагоприятных проявлений тревожности, психодиагностические критерии оценки тревожности, ее адекватной и неадекватной форм.

Все эти проявления являются функцией целостной личности тревожного подростка, результатом функционирования единого личностного механизма психической регуляции тревожного поведения.

Успеваемость тревожного подростка снижена. Снижение продуктивности учебной деятельности вызвано сниженным уровнем активности на уроках, нерешительностью целеполагания при выполнении учебных заданий, преимущественной ориентацией на выбор легких задач, замедленным темпом учебной работы, неорганизованностью (опоздания, отвлечения и т.п.). Можно предполагать, что все это является следствием слабой сформированности «внутренних» мотивов учения, ослабления мотивации достижения успеха и усиления мотивации избегании неудач, комплекса свойств личности, неблагоприятно влияющих на учебную деятельность.

Тревожный подросток малообщителен. Он с трудом включается в новые сферы жизнедеятельности, насыщенные общением. Это сопровождается негативным фоном эмоциональной жизни. Межличностное общение характеризуется повышенной конфликтностью и агрессивными реакциями. Сверстники невысоко оценивают нравственно деловые и коммуникативные особенности поведения «тревожных» школьников. Персональный статус по этим критериям значительно снижен. Все перечисленные феномены особенно ярко акцентуируются при дефектах нравственной воспитанности, слабой сформированности мотивов делового просоциального содержания.

Среди тревожных подростков часты проявления невротизации психосоматики (заикании, тики, привычки грызть ноги, сосать палец и т.п., а также выраженные поведенческие и вегетативные проявления напряженности и страха в стрессогенных учебных ситуациях (избегание ответов у доски, сбивчивость речи при ответах, пантомимика напряжения, значительное учащение пульса).

Психомоторная реактивность тревожного подростка снижена. Этот феномен тесно сопряжен с вегетативной напряженностью сердечного ритма - тенденцией к выраженному учащению пульса в стрессогенных ситуациях. Эффективность двигательной деятельности, направленной на быстроту реализации двигательных задач значительно снижена.

Память функционирует недостаточно эффективно. Полезная информация, получаемая в процессе деятельности, частично забывается. Это затрудняет процессы мышления, что является, по-видимому, одной из причин снижения успеваемости в школе. Данные особенности регуляции познавательной деятельности возникают под влиянием неблагоприятных эмоциональных состояний тревожного типа.

Уровень удовлетворенности достигнутыми результатами значительно снижен, что свидетельствует о фрустрации «потребности, в достижении», низком уровне выраженности этой мотивационной тенденции.

В коррекционной работе с тревожными подростками не следует ограничиваться отдельными узконаправленными приемами. Коррекция должна иметь фронтальный характер, учитывающий интегративную природу личностной тревожности. Прежде всего должны быть широко использованы средства нравственного воспитания, формирования социальных мотивов просоциального делового содержания. Следует развивать познавательные учебные интересы тревожных подростков, создавая на этой основе отдаленные целевые перспективы. Этому должно способствовать вовлечение в активные творческие формы учебного труда, содержательная оценка его результатов, требовательность к его организационным аспектам. Важно осуществлять меры корректировки дисбаланса психодинамических мотивационных тенденций «достижения успеха» и «избегания неудачи» в сторон}' усиления первой и ослабления последней. Необходимо уделять пристальное внимание целевым установкам подростков в учебной работе и во внеучебных делах, содействовать повышению уверенности, решительности, инициативности, разумного риска, удовлетворенности достигнутыми результатами.

Коррекция неадекватно заниженной самооценки также является необходимым условием успешности работы в этом направлении.

Целесообразно приспосабливать темп различных форм учебной работы к замедленном}' психическому темпу тревожных школьников.

Коррекция малообщительности может быть направлена на включение в более широкий круг общения и разнообразных внешкольных форм работы, на повышение персонального статуса (особенно нравственно-делового), на овладение средствами общения и умениями предупреждать и разрешать конфликтные ситуации.

Не последнюю роль должны играть и средства саморегуляции неблагоприятных эмоциональных состояний (напряженности, стресса и т.п.), которые полезно помочь усвоить тревожному подростку. Существенную помощь могут оказать приемы рациональной мыслительной деятельности и запоминания. Тревожного подростка надо вовлекать в систематические занятия оздоровительной физической культурой и спортом.

Для профилактики и лечения невротических расстройств должно быть обеспечено тесное сотрудничество психолога, учителя, врача и логопеда, способных обеспечить комплексное решение возникающих в связи с этим пограничных проблем.

Работа, проведенная в данном направлении, дает значительный позитивный эффект, регистрируемый на уровне психических новообразований и их объективно-психологических проявлений. С учетом полученных данных предложена научно обоснованная программа коррекционной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Озерова, Светлана Анатольевна, Москва

1. Аверьянов А.Г. Актуальные психические состояния у спортсменов и их регуляция в соревновательной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1990, 62 с.

2. Адлер. Теория индивидуальной психологии.

3. Амадо Г.А. Психологические аспекты патологической тревожности. Автореф. дис. канд.психол. наук. М.: МГУ, 118 с.

4. Амоношвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984, 296 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. Л., 1969.

6. Ананьев В.А. Психологическая характеристика тревоги у больных с предъязвенными состояниями и язвенной болезнью двенадцатиперстной кишки. Автореф. дис. канд.психол. наук. Л., 1988, 72 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование (2 тома) Пер. с англ. (науч.ред. К.М.Гуревич, В.И.Пубовский). М.: Педагогика, 1982, 990 с.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984, 104 с.

9. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1994.

10. Астапов В.М. Регуляторные функции тревоги в целесообразной деятельности человека // Методические проблемы оснований науки: Тез.докл. Киев: Наукова Думка, 1986, с.79-80.

11. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояний тревоги. В сб. Эмоциональная регуляция детей и трудовой деятельности. М.Одесса, 1986, 189 с.

12. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряженных условиях деятельности: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М.: 1986.

13. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряженных условиях деятельности. Канд.дисс. М.: МГУ, 1987, 156 с.

14. Бакеев В.А. О соотношении внушаемости и тревожности. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

15. Бассин Ф.В. «Значащие переживания» и проблема собственно психологической закономерности // Вопросы психологии, 1972, № 3, с. 105-124.

16. Бахлицкий И.А. Состояния психического напряжения у регулировщика цветных телевизоров. Автореф. дисс. канд.психол. наук. М., 1991, 270 с.

17. Башук Е.Н., Шляхтин Г.С. Влияние личностной тревожности на восприятие коротких интервалов времени. I Международные науч.лом.чтения, Москва, 1991, тезисы докладов. М., 1991, с. 75-77.

18. Белоус В .В. Психофизиологическая характеристика некоторых типов темпераментов. Автореф. дисс.канд.психол. наук. М., 1968, 112 с.

19. Березин Ф.Б., Мирошникова Н.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. М.: Медицина, 1976, 176 с.

20. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964, 548 с.

21. Бодалев А.А. Общение и формирование личности. В кн.: Социальная психология личности. М.: Наука, 1979, с. 25-34.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968, 464 с.

23. Бороздина JI.B., Залученова Е.А. Самооценка, уровень притязания и индекс тревожности. В сб. Социально-экономические проблемы развития европейского севера. Архангельск, Гос.пед.ин-т, 1982, 101 с.

24. Бреслав Г.М. Эмоциональные основы онтогенеза личности. Дисс. д-ра психол. наук. М., 1990, 91 с.

25. Варрик Л.Д. Влияние тревожности на прожективную деятельность. В кн.: Роль эмоционального стресса в генезе нервно-психических и соматических заболеваний. М.: 1ММИ. Сборник научных трудов, 1977: с. 31-33.

26. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984, 200 с.

27. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи /У Вопросы психологии. 1988, № 5, с. 27-37.

28. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений. Автореф. дисс.канд.психол. наук. М., 1974, 16-28 с.

29. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1974, 25 с.

30. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976, 142 с.

31. Вилюнас В.К., Астапов В.М. О психических функциях состояния тревоги /7 Тез. VI Всесоюзн. съезда Общества психологов СССР. М., 1983, ч.З, с. 543-544.

32. Виноградова О.С. Ориентировочный рефлекс и его нейрофизиологические механизмы. М.: Изд-во АПН СРСФСР, 1961, 208 с.

33. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М., 1967, 360 с.

34. Волков Б.С. Психологические особенности развития и формирования личности подростка. М., 1989, 147 с.

35. Выготский Jl.С. Собрание сочинений, 1984. Т.4, 432 с.

36. Выхонду Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем//Применение математических методов в биологии. Л., 1964, с. 19-23.

37. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психических состояний у студентов с высоким уровнем тревожности. Дисс.канд.психол. наук. М., 1990,116 с.

38. Гайденко П.П. Философия Фихте и современники. М.: Мысль, 1979, 288 с.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976, 150 с.

40. Геасс Стенд ли. Статистические методы в педагогике. М., 1986, с. 29.

41. Гордецова Н.Н. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников. В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып. 2. Пермь, 1978., с. 71-79.

42. Гримак Л.П. Общение с собой. М.: Политиздат, 1991, 180 с.

43. Губачев Ю.М., Иовлев Б.В. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии. М., 1976.

44. Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н.Леонтьева. Вестник Московского университета, Психология, 1979, №4, с. 25-41.

45. Давыдов В,В. О психологии современного подростка //Советская педагогика. М., 1988, №4, 128-139 с.

46. Дашкевич О.В. К вопросу о психодиагностике некоторых общих свойств мотивации и целеполагания спортсменов //Тезисы докладов V Всесоюзного съезда общества психологов СССР. М., 1977, 257-258 с.

47. Дашкевич О.В. К методологии исследования эмоционального компонента деятельности и психических состояний спортсменов //Психология спортивной деятельности. М., 1977, с. 16-22.1. Оъ&'ппял С А

48. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях. Автореф. дисс.д-ра психол. наук. М., 1985, 541 с.

49. Деревянко Л.Д. Ритмическая деятельность сердца как показатель эмоционального напряжения у человека. В сб.: Модели и методы изучения экспериментальных эмоциональных стрессов. Волгоград, 1977, с. 101-102.

50. Додонов Б.II Эмоция как ценность. М., 1978, 272 с.

51. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. (ред.). Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

52. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики в психологической службе школы. В кн.: Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987, с. 4-18.

53. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991,230 с.

54. Ермолаева Л.И. Фрустрация как социально-психологический феномен. Дисс. канд. психол. наук. М., 1993, 82 с.

55. Ефремов B.C., Башмаков В.П., Баранов В.М., Дунаевская В.О. Исследование тревожности с помощью тремометрии и шкалы самооценки. В сб.: Диагностика психических состояний в норме и патологии. М.: Медицина, 1980, с. 163-180.

56. Жуковская Н.С. Клиника и динамика «невроза страха» у детей и г подростков. В ст. Неврозы и нарушения характера у детей и подростков /Под ред. В.В.Ковалева. М., 1973.

57. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня тревожности и его влияние на личностные особенности. Дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1995, 52 с.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986. Т. 2, 316 с.

59. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.42 с.

60. Захаров А.И. Психологические факторы формирования неврозов у детей. Дисс. д-ра психол. наук. Л., 1991, 54 с.

61. Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М„ 1989,35 с.

62. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассника. М.: Знание, 1976, 84 с.

63. Зейгарник Е.Е. Пути исследования эмоционально-волевой сферы психически больных//Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965, 51-53 с.

64. Зобков Е.А. Мотивация и самооценка подростков как факторы готовности к соревновательной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1982.

65. Иващенко Ф.И. Развитие уверенности в своих силах у слабоуспевающих школьников. Канд.дис., М., 1952.

66. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980, 428 с.

67. Имедадзе Н.В. К методу исследования уровня тревожности. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

68. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. В сб. Психологические исследования, Тбилиси: Мецимереба, 1966,с. 49-58.

69. Калашников Г.А. Некоторые пути преодоления чувства страха в физическом воспитании. Автореф. д-ра психол. наук. Калинин, 1963, 52 с.

70. Киршева Н.В., Рябчикова Н.В. Психология личности. М., 1995.

71. Карвасарский Б.Д. Неврозы. Руководство для врачей. М., 1980, 448 с.

72. Кемпинский А. .Психопатология неврозов. Варшава, 1975.

73. Кеннон В. Физиология эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости. JL: Прибой, 1927, 173 с.

74. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении. Автореф. канд.дисс. М., 1972.

75. Кэттел Р.Б. Тест личностных особенностей младших школьников. Обнинск, 1988, 18 с.

76. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: БГУ, 1976, 350 с.

77. Коновалов В.Ф., Сериков И.С. Ассиметричность выраженности ритмов электрической активности в полушариях головного мозга как коррелят отрицательных эмоциональных состояний человека //Физиология человека, 1990. Т.16, № 12. С. 22-34.

78. Краклис А.А., Бриадис Ю.Э., Роцена И.А. Сосудистый компонент реакции тревоги у человека. В сб. Региональное кровообращение и механизмы его регуляции. Труды ин-та, т. 34, Рига: Изд-во АНЛат ССР, 1963, с. 74-90.

79. Купцова Т.И. К вопросу об исследовании тревожности как свойства личности. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

80. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. В кн. Эмоциональный стресс. М., 1970, с. 178-209.

81. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства и тревоги /Вопросы психологии, 1969, №1, с.131-138.

82. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных неврозов психического развития человека//Принципы развития в психологии. М., 1978, с. 196-211.

83. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во МГУ, 1984, 199 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, 304 с.

85. Леонтьев А.Н. Избранные произведения в 2-х т. М., 1983, Т. 2, 320 с.

86. Линдслей Д.Б. Эмоции. В кн. Экспериментальная психология /Под ред. С.Стивенса. Т. I. М.: ИП, 1963, с. 629-639.

87. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность. В сб. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

88. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985, 416 с.

89. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск: Петроком, 1992, 318 с.

90. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. М., 1990.

91. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964 с.

92. Мерлин B.C. Типы зависимости свойств темперамента от свойств нервной системы. / Вопросы психологии, 1973, № 6, с. 39-50.

93. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени. Дисс. канд.психол. наук. М., 1993, 171 с.

94. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М., 1960, 348 с.

95. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Московского унта, 1976, 112 с.

96. Наенко Н.И. Психологический анализ состояний психической напряженности. Автореф. канд.психол. наук. М., 1970, 38 с.

97. Неймарк М.С. изучение подростков с разной направленностью личности //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. С. 142-248.

98. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. Автореф. канд.психол. наук. Л., 1984, 101 с.

99. Немчин Т.А. Состояния страха при неврозах. Автореф. канд.дисс. М., 1966.

100. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков .//Общение и формирование личности школьника. М., 1987.

101. Нурахунова А.А. Психическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд.психол. наук. М., 1991,212 с.

102. Обухов П.Н. Личность и особенности механизмов психической регуляции учебно-трудовой и учебно-физкультурной деятельности: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1991, 22 с.

103. ОвчароваР.В. Справочная книга школьного психолога. М.: просвещение, 1996, 349 с.

104. Ольшанникова А.Е., Пацявичус И.В. Роль индивидуально-типичных характеристик эмоциональности в саморегуляции деятельности

105. Психологический журнал. 1981, № 1, с. 70-81.

106. Орлова Э.А. Тревожность как категория социальной психологии. Материалы II международного коллоквиума по социальной психологии. Тбилиси, 1970.

107. Паршина Т.Б. Нервно-психическое напряжение у педагогически запущенных подростков в условиях ограниченного общения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пенза, 1990, 256 с.

108. Пезишкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. М.: Смысл, 1993, 331 с.

109. Петровский А.В. Развитие личности. Возрастная периодизация П Психология развивающейся личности. М., 1987, с. 38-76.

110. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978, 176 с.

111. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры. М.: Педагогика, 1972, 184 с.

112. Попов А.К. О соотношении неприятных ощущений с ориентировочными и оборонительными реакциями //Вопросы психологии, 1960, № 1, с. 121127.

113. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков. Автореф. дисс. канд.психол. наук. М., 1977, 18-27 с.

114. Прихожан A.M. Диагностика личной тревожности и некоторые способы ее преодоления //Диагностика и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987, с.98-116.

115. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и юношеском возрасте //Воспитание, обучение и психическое развитие. В 3-хч. М., 1983. Ч. 3, с. 672-674.

116. Прихожан А.М. Психологический анализ межличностной тревожности у подростков //Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М., 1975, 52 с.

117. Прихожан А.М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте //Психологические проблемы повышения качества общения и воспитания. М., 1984, с. 76-88.

118. Прихожан A.M., Гуткина Н.И. Особенности самосознания //Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987, с. 65-84.

119. Прихожан A.M. Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS). М., 1994.

120. Прихожан A.M., Юферева Т.И. Об аффекте неадекватности у учащихся 3-го и 5-го классов. В сб. Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975.

121. Рабинович JI.А. Дифференционально-психофизиологический анализ эмоциональности как черты темперамента. Автореф. канд. дисс. М., 1974.

122. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979, 39 с.

123. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии, 2-е изд. М.: Педагогика, 1989.1 том, с. 486. II том, с. 323.

124. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Педагогика, 1973, 416 с.

125. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946, 704 с.

126. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1991, 255 с.

127. Руйсел И. Тревожность и познавательные процессы. Stud. Psychol (CSSR), 1982, т. 24, № 1, с. 5-16.

128. Румянцева Т.Г. Философский анализ методологических и концептуальных оснований теорий человеческой агрессии. Дисс. д-ра филос. наук. Минск, 1991, 64 с.

129. Сафин В.Ф. Самооценка и тревожность личности. В сб. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания модели друг друга. Краснодар, 1975.

130. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника //Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 38-51.

131. Славгородская Е.Л. Личностные предпосылки активного включения подростков в общественно-организационную деятельность: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1992.

132. Симонов П.В. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966, 29 с.

133. Смык-Китаев А.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983, 368 с.

134. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980, 176 с.

135. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988, 62 с.

136. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревожности. В сб. Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983, с. 12-24.

137. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся. М., 1991, 117 с.

138. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975, 208 с.

139. Сулейманов Л. Тревожность как эмоциональное состояние. Известия АН Таджикской ССР. Отделение общественных наук, 1972, № 3.

140. Тараканов П.В. Роль межполушарных взаимоотношений в организации эмоционального поведения детей. Автореф. канд.биол. наук. Л., 1979, 83 с.

141. Туревская Р.А. Эмоциональное развитие подростков с явлениями школьной дезадаптации. Дисс. канд. психол. наук. М., 1991, 38 с.

142. Фельдштейн Д.И. Особенности становления личности в подростковом возрасте // Психология современного подростка. М., 1987, с. 36-56.

143. Фельдштейн Д.И. Психологическая роль ведущих типов деятельности в формировании личности ребенка // Вопросы психологии. М., 1979, № 5, 151-158 с.

144. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989,241 с.

145. Фрейд 3. Страх. В кн. З.Фрейд. Лекции по введению в психоанализ. М., 1927. Т. II.

146. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности обучения на развитие тревожности у дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. Бийск, 1995, 103 с.

147. Ханин Ю.А. Исследование тревоги в спорте. Вопросы психологии, 1978, №6, с. 94-104.

148. Ханин Ю.А. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности И.Д.Спилбергера. JL: 1976, 54 с.

149. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986, т. 1, с. 407.

150. Хорин К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Наука, 1989, 456 с.

151. Цветкова Р.И. Аффект неадекватности в структуре личности подростка. Автореф. канд. дисс. М., 1977.

152. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Дисс. д-ра психол. наук. Одесса, 1991, 47 с.

153. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. Психологическое исследование. М., 1981, 208 с.

154. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к проблеме формирования личности школьника // Вопросы психологии. М., 1976, №4, с. 41-54.

155. Шашкова И.А. Возрастная динамика психического здоровья дошкольников и факторы, ее определяющие. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983, 72-81 с.

156. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М., 1971, 223 с.

157. Шульга Т.Н. Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания. Дисс. канд. психол. наук. М., 1986, 164 с.

158. Шумилин Е.А. Психологические особенности развития личности в старшем школьном возрасте. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1982. 37 с.

159. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989, 554 с.

160. Эткин A.M. Разработка медико-психологических методик исследования эмоциональны отложений и их применение в изучении неврозов иэмоциональных расстройств. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Д., 1985,18 с.

161. Якиманская И.О. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979, 144 с.

162. Alpert R., Haber R.N. Anxiety in academic achievement situations. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960, 61.

163. Arnold M.B. Emotion and Personality. Vol.1. Psycological Aspects, 296 p., Vol. 2. Neurological and Physiological Aspects. New York; Columbia Univ., 1960,-430 p.

164. Arnold M.B. Stress and emotion. In "Psychological stress". H.Appley, R.Trumble (eds.)N.Y., 1967.

165. Atkinson J.W. Some Jeneral Implications of Conceptual Development in the Study of Achievement-Oriented Behavior. Jn. Jones M.R.(ed) Human Motivation., Lincoln Univ. of Nebraska Press, 1965, p. 3-29.

166. Beam J.C. Serial Learning and Conditioning under Real Life Stress. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1965, v. 51, 3, p. 543-551.

167. Bisserbe J.C1., Boulenger J-Ph. Les effe-bs negatifs de l'anxiete. Sci et vie, 1989, Hors Ser 168, 114-119.

168. Bloom L.J., Trautt G.M. Finger Pulse Volume As a Measure of Anxiety: Further Evaluation. Psychophysiology, 1977, v. 14, 6, p. 541-544.

169. Breggin P.R. The Psychophysiology of Anxiety. Journal New, Ment. Dis., 1964, v. 139, 6, p. 558-568.

170. Burns N.M., Gifford E.G. Time Estimation and Anxiety. Journal of Psichol. Studies, 1961, v. 12, 1, p.19-27.

171. Carron A.V. Reaction to "anxiety and motor behavior". Journal of Motor Behavior, 1971, 2, p.181-188.

172. Cattell R.B. Personality and Motivation: Structure and measurment. New York; Jonkers, 1957.

173. Cattell R.B., Scheier J.H. The meaning and measurment of neuroticism and anxiety. New York, Ronald Press, 1961, 535 p.

174. Cohen S.J., Mezey A. The effect, of anxiety on time judgement, and time experience in normal person. Journal of neurology, neusurgery and psychiatry, 1961, v.24, 3, p. 266-269.

175. Douglas P.S. Trait anxiety moderation of the effects of life stress on state anxiety. Journal Res. Pers. 1983, v. 17, 3, p. 300-307.

176. Endler N.S. A person-situation interaction model for anxiety. Jn-Stress and Anxiety (Eds. Ch. Splielbeiger, J.Sarason), New York-London; A Halsted Press Book, 1975, p.145-164.

177. Endler N.S. and Parker J.D. The analysis of construct that does not exist: Misundestanding the Multidimensional nature of trait anxiety. Educational and Psychological Measurment, 1990 (Sum), v. 50, 2, p. 265-271.

178. Epstein S. The nature of anxiety with emphasis upon its rellationship to expectancy. Jn-Ch. Spielberger (ed). Anxiety: Current trends in theory and research, v. 1, New York: Academical Press, 1972, p. 56-72.

179. Friedman L. How affiliatin affects stress in feax and anxiety situations. -Journal Press and Social Psychology, 1981, v. 40, 6, p. 1102-1117.

180. Fries A., FreyD., Pongratz L.J. Anxiety, self-esteem and coguitive dissonanse. Archiv fur Psychol., 1977, v. 129, 1, p. 83-98.

181. Heide F.J., Borcovec T.D. Relaxation-induced anxiety: paradoxical anxiety enhancement due to relaxation training. Journal Consult and Clin. Psychol. 1983, v. 51, 2, p. 171-294.

182. Holroyd K.A., Westbrook Т., Wolf M., Badhorn E. Perfomance, Conduition and Psychological Responding in Test Anxiety. Journal of Abnormal Psychol., 1978, v. 87, 4, p. 442-451.

183. Johnson D.T. Trate anxiety, state anxiety, and estimation of elapsed time. -Journal of Consulting and Clinical Psychol, 1968, v. 3, 6, p. 654-658.

184. Kasteroliotic C. and Gill D.L. Temporal changes in psychological components of state anxiety. Journal of Sport Psychology, 1987(Sep), v. 9, 3, p. 261-274.

185. King Paul R., Endler Norman. The interaction model of anxiety: A critical appraisal of current research methods. Press and Indiv. Diff. 1990, 11,3,-p.233-237.

186. Koksal F. and Power K.G. Four Systems Anxiety Quastionnare (FSAQ): A self-report measure of somatic, cognitive, behavioral and feeling components. Journal of Personality Assessments, 1990(Sum), v. 54, 3-4, p. 534-545.

187. Lazarus R.S. Emotion and adaption: Conceptual and empirical relation. Jn.-W.J.Arnold (ed.) Nebraska Symposium on Motivation, 1968, 16, p. 175-266.

188. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotion and Cognition with special reference to anxiety. Jn. Ch.D. Spielberger (ed.) Anxiety: Current trends in theory and research, New York-London, Academical Press, 1972, v. 2, p. 241-283.

189. Liebert R.M., Morris L.W. Cognitive and emotional components of test anxiety: a distinction and some initial data. Journal Psychological Reports, 1967, 20, p. 975-978.

190. Mandler G., Sarson S.B. A study of anxiety and learning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1952, v. 47, p. 1166-1173.

191. Martens R. Sport competition anxiety test. Champaign, Illinois, 1977, -150 p.

192. Martens R. Anxiety and motor behavior: a review. Journal of Motor Behavior, 1971,2, p. 151-179.

193. Mathew R.I. and Wilson W.H. Anxiety and cerebral blood flow. American Journal of Psychiatry, 1990 (Jul), v.147, p.838-849.

194. May R. The meaning of anxiety. N.Y. 1950.

195. Naveteur J., Roy J.C. Trait-anxiety and heart rate in a frust rative video game: Abstr. I OP Int. J. Psychophysiol., 1991, 11, 1, p.80.

196. Rossi A.M. An evaluation of the manifest anxiety scale by the use of electromyography. Journal of Experimental Psychology, 1959, v. 58, 1, p. 64-69.

197. Sarason I.G. Interrelationships among individual difference variables, behavior in psychotherapy, and Social Psychology, 1958, 56, p. 165-168.

198. Sarason I.S., B.Anxiety in elementary school children. N.Y. 1960.

199. Sarason I.G. Experimental approaches to test anxiety: Attention and the uses of information. Jn-Ch.D.Spielberger (Ed.). Anxiety: Current Trends in Theory and Research (Vol.2). New York, 1972, p. 274-301.

200. Sarason I.G. Test anxiety, attention and the General Problem of Anxiety. Jn-Ch.D.Spielberger, J.G. Sarason (Eds.). Sress and anxiety. New York-London; A Hasted Press Book, 1975, p. 165-187.

201. Sarason I.G., Stoops R. Test anxiety and the passage of time. Journal of Consulting and Clin. Psychology, 1978, v. 46, 1, p. 102-109.

202. Sarason I.G. Anxiety, self-preoccupation and attention. Anxiety Research, 1988 (Jun), v.l , l,p. 3-7.

203. Sarason I.G., Spielberger Ch.D. Stress and anxiety. Washington, 1975.

204. Spielberger Ch.D. Theory and research on anxiety. Jn-Ch.D. Spielberger (Ed.). Anxiety and Behavior, New York; Acad. Press, 1966, p. 3-20.

205. Spielberger Ch.D. Anxiety as an emotional state. Jn-Ch.D. Spielberger (Ed.). Anxiety': Carrent trends in theory and research, (v.l). New York; Acad. Press, 1972, p. 24-55.

206. Spielberger Ch.D. Anxiety: State-Trait Process. Jn-Ch.D.Spielberger, J.G.Sarason (eds.). Stress and anxiety. New York. London; A Halsted Press Book, 1975, p. 115-143.

207. Spielberger Ch.D. The nature and measurment of anxiety. Jn

208. Ch.D. Spielberger, R.Diaz-Guerrero (Eds.), Cross-cultural anxiety, W-L, Hemisphere Publishing Corporation, 1976, p. 3-12.

209. Taylor J.A. Apersonality scale of manifest anxiety. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953, 48, p. 285-290.

210. Taylor J.A. The relationship of anxiety to the conditioned eyelid response. -Journal of Experimental Psychology, 1951, v. 41, 2, p. 81-93.

211. Watts F.N., Sharroch R. Fear and time estimation. Percept and Motor Skills, 1984, v. 59, 2, p. 597-598.

212. Wine J. Test anxiety and direction of attention. Psychol. Bull., 1971, v.76, p. 92-104.