автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности возникновения и проявления детских шалостей

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности возникновения и проявления детских шалостей"

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Р Г Б 0 Д На правах рукопису

0 к И:: Я

... СІТКАР ВІКТОР ІЛЛІЧ

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВИНИКНЕННЯ ТА ПРОЯВУ ДИТЯЧИХ ПУСТОЩІВ

19.00.07. - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Київ

1996

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України

На правах рукопису

СІТКАР ВІКТОР ІЛЛІЧ ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВИНИКНЕННЯ ТА ПРОЯВУ ДИТЯЧИХ ПУСТОЩІВ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Кшв

1996

Дисертація є рукописом.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Науковий керівник - кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник ТАТЕНКО Віталій Олександрович

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук,

професор БОРИШЕВСЬКИЙ М. Й. кандидат психологічних наук, доцент НІКОЛЕНКО Д.О.

Провідна установа - Київський державний педагогічний університет ім. Драгоманова М.П.

Захист відбудеться 26 листопада 1996р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 01.48.01 в Інституті психологіїім. Г. С.Костюка АПН України (252033, Київ, вул.Паньківська,2).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.СКосткжа АПН України.

Автореферат розіслано"______"___________1996 р.

Учений секретар

спеціалізованої ради ^ ;

канд. психол. наук ¿3^4 М. І. АЛЕКСЄЄВА

Актуальність дослідження. В процесі вивчення проявів неадекватної поведінки учнів виявлено недостатню дослідженість проблеми дитячих

пустощів. Практика підтверджуг, що реакція вчителів на ці прояви неоднозначна. Одні вчителі сприймають їх як норму, інші вважають їх порушенням правил поведінки. Цс часто створює педагогічні ситуації, які при неправильному їх розв'язанні переходять у конфлікти між вчителями і учнем або групою учнів, що в кінцевому результаті може стати поштовхом до правопорушення.

На значення і роль цих проявів у становленні і розвитку дітей вказували Рубінштейн С.Л., Люблінська Г.О., Амонашвілі Ш.О., Леві В.Л., Костюк Г.С. та ¡н. Однак дослідження названих авторів не торкалися природи дитячих пустощів, тим більше, вивчення сутності цього явища, яке мас важливе значення у формуванні особистості школяра. Внутрішні механізми пустощів, причини виникнення, форми прояву і навіть право на існування їх в умовах спілкування і взаємодії дітей та дорослих - не вивчались, а проблема пустощів практично ніколи не була поставлена як актуальна для науки і практики.

Дитячі пустощі наукою спеціально не досліджувались, хоча у педагогічній практиці можна спостерігати різноманітні форми цього явища, що є свідченням психічної активності, творчості, способом самовияву та самоствердження для дітей різних вікових груп. Цс певна недосліджена сфера активності дитини, яка може мати різні прояви і різні наслідки: з одного боку - розвиток творчості дитини, з іншого - девіантну поведінку. Крім цього, пустощі можуть суттєво заважати навчально-виховному процесу, якщо вчасно і компетеп пю не відреагувати па їх прояв.

Зазначене вище зумовило вибір теми дослідження.

Об’єктом досліджений стали пустощі, як форма поведінки, притаманна дитячому віку.

Предмет дослідження - психологічні особливості прояву дитячих пустощів в молодшому шкільному віці.

Мета даної роботи - дослідити вікові особливості виникнення та прояву дитя чих пустощів, розробити гісихолого-педагогічні підходи до профілактики негативних дитячих пустощів у процесі навчання та виховання, трансформації їх у позитивні форми активності, що сприяють особистісно-психологічному розвитку молодшого школяра.

У дослідженні висунуто такі гіпотези:

1. Пустощі у молодшому шкільному віці є специфічною формою психологічної активності, індивідуалізованим способом суб’єктного самовияву та самоствердження дітей. 2. Першопричиною пустощів виступає розбіжність та невідповідність суб"сктивнихфакторівоб"єктивним умовам життєдіяльності дитини, що зумовлює різноманітні форми переживання внутрішнього дискомфорту та дизадаптації в соціальному оточенні, намагання відновити втрачений психологічний та соціально-психологічний статус. 3. Дитячі пустощі

можуть трансформуватися у різного роду девіантну поведінку за умови некомпетентнихпсихолого-педагогічних дій вчителя; вони можуть виступити засобом актуалізації внутрішніх потенцій дитини, якщо педагог зуміє використати креативну "енергію пустощів" у психологічно доцільному напрямі.

Для досягнення мети і перевірки правильності висунутої гіпотези необхідно було вирішити такі завданпя: 1. Визначити поняття дитячих пустощів. 2.3"ясуватиїхпсихолого-педагогічну природу. 3. Вивчити причини виникнення пустощів та дослідити вікові особливості їх прояву. 4. Проаналізувати ставлення педагогів до дитячих пустощів і дати їм психологічну оцінку. 5. Розробити класифікацію форм прояву дитячих пустощів та психологічні передумови педагогічно доцільної реакції вчителя на їх прояв.

Методологічною основою дослідження - положення психологічної науки про закономірності психічного розвитку особистості/П.П. Блонський, JI.C. Виготський, Л.І. Божович, О.М. Леонтьєв, Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін/; про єдність діяльності й свідомості /С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв/; про людину як суб"єкта психічної діяльності, вільної моральної дії /К.О.Абульханова-Славська, АВ.Бруїилинський, В.П. Зінченко, А.В. Петров-ський, В.А. Петровський, В.О.Татенко/; про психологічну природу міжособис-тісних стосунків /О.В. Киричук, Я.Л. Коломийський, Г.М. Андреєва, М.І. Лісіна/: теоретичні уявлення про психологічні механізми морального розвитку особистості Д.Д. Бех, Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, С.Г. Якобсон/; уявлення про взаємодію біологічного і соціального як системну детермінацію процесу розвитку людини /Б.ф. Ломов, М.С. Єгорова, Т.М. Марютіна/.

Крім цього, при вирішенні поставлених завдань ми спиралися на результати і висновки спостережень вчених-психологів з даної проблеми. Зокрема, відомий психолог, Рубінштейн С.Л. зазначав, що за пустощами нерідко приховуються сили, які не знайшли належного застосування. Амонашвілі Ш.О., як відомо, заохочував дітей до пізнавальних пустощів, вбачаючи в них "іскру" творчої жилки.

Методика дослідження. Для вирішення поставлених завдань, перевірки висунутої гіпотези використано такі методи: спостереження за учнями яких вчителі відмітили як типових пустунів; анкетне опитування учнів молодших класів і вчителів, груповодів, вчителів-предметників /музика, малювання, трудове навчання, природознавство/, що працюють з цією віковою категорією дітей, та практичних психологів; проективнаметодика "Напиши, або намалюй сценарій до мультфільма..методика визначення особистісної адаптованості школярів; біографічний метод, соціометричний метод; "Твір-інтерпретація на запропоновані ситуації" та ін.

Дослідженнями були охоплені учні молодших класів та вчителі шкіл N 13,18,19,29 м.Тернополя і N 43 та школа-ліцей N 208 м. Києва.

Наукова новизна дослідження полягає у розкритті психологічноїприроди і механізму виникнення пустощів як форми активності молодшого школяра; розробці класифікації форм прояву пустощів дітей молодшого шкільного віку; виявленні психологічних особливостей дитячих пустощів у побутових

4

умовах, та під час навчання при різнорідних конфліктних ситуаціях які

виникають спонтанно; простежено вікову динаміку активності дітей, що виявляє себе у формі пустощів; визначено зв'язок між специфікою дитячих пустощів, їх динамікою і характером контактів з учителем /дорослим/; встановлено розходження в трактуванні вчителями мотивації пустування і фактичними цілями поведінки "пустунів"; показано, що пустощі дітей можуть служити додатковим критерієм оцінокміжособистісних відносин і визначення статусу дитини в шкільні роки.

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що отримані дані розкривають психологічну природу дитячих пустощі в, збагачують знання про нотребово-мотиваційну сферу особистості молодшого школяра. Доведено, що пустощі є формою прояву психічної активності /пошукова активність, пізнавальна активність, иеадаптивна активність, ініціативна активність/, специфічної творчості. Де - спосіб захисту "Я" та спосіб самовияву і самоствердження дітей різних вікових груп у взаємодії з однолітками та дорослими /вчителями/. Поглиблено уявлення про причину внутрішнього конфлікту дитини, збагачено уявлення про наслідки розвитку пустощів.

Практичне значення роботи полягає у тому, що розроблено практичні рекомендації з питань педагогічно доцільної реакції вчителя на прояв дитячих пустощів, які можуть допомагати вчителям /вихователям/ у педагогічній взаємодії з дітьми. Доведено, що конфліктні ситуаціїпотребують детального аналізу причин, які спонукали дитину вибрати пустощі як спосіб захисту свого неблагополуччя, складність феномену дитячі иустоїціі неоднорідність вчинків, багаточисельність аффективно-емоційпого забарвлення, відмінності у проявах.

Результати дослідження можуть бути використані в процесі викладання курсу з психології особистості, віковоїта педагогічної психології, при вивченні спецкурсів і спецсемінарів, керівництві курсовими і дипломними роботами в педагогічних ВУЗах.

Надійність і достовірність результатів дослідження забезпечувалися використанням методів, адекватних меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки; порівнянням якісного і кількісного аналізу отриманих результаті в; статистичною оцінкою експериментальн их даних.

На захист виносяться такі основні положення:

1. В пустощах актуалізується потреба дітей у спілкуванні і взаємодії, а також в пізнанні своїх індивідуальних особливостей, можможливостей, потенцій і меж нормативної поведінки. Вони є свідченням виникнення внутрішнього дискомфорту, який дитина намагається ліквідувати, використовуючи пустощі як засіб психозахисту: спочатку в плані самооборони, а потім активного наступу.

2. Динаміка виникнення пустощів у молодших школярів обумовлена переходом від потреб у безпеці і соціальних контактах до потреб у самовияві, самоствердженні, творчості. Процес пізнання дитиною себе і інших іде нерівномірно і характер пустощів молодших школярів є свідченням про недостатнє розуміння їх вчителями.

3. Зміст, форми прояву і динаміка пустощів залежать від рівня психічного та фізичного розвитку дитини і визначають процес соціалізації молодших школярів засвоєння ними норм регуляції соціальної поведінки.

4. З віком, у ході статевої ідентифікації відбувається посилення диференціації в проявах пустощів між хлопчиками і дівчатками: хлопчики більше схильні до негативних проявів пустощів ніж дівчатка.

5. Пустощі молодших школярів можна використовувати як індикатор при вивченні процесу їх психічного та особистісного становлення, специфіки соціальної ситуації розвитку, особливостей формування моральної сфери дитини, її становища в колективі, характера її стосунків з учителями і батьками, про адекватність вибору і доцільність використання тих чи інших педагогічних способів впливу.

Впровадженая в практику. Матеріали дослідження апробувалися у роботі вчителів молодших класів у школах N 13, 18,19, 29 м. Тернополя та студентами факультету підготовки вчителів молодших класів під час проходження педагогічної практики у школах Тернопільської області.

Апробація роботи. Результати досліджень доповідалися на міжвузівській науково-методичній конференції "Творча спадщина ЯнаАмосаКоменського і сучасність /Дрогобич, 1992/; Всеукраїнській науковій конференції "Актуальні проблеми підготовки педагогічних кадрів до творчої професійної діяльності /Київ, 1993/; Міжнародній науково-практичній конференції "Природа, феноменологія та динаміка конфліктів у сучасному світі /Чернівці, 1993/; Міжнародній науково-практичній конференції "Талановита особистість: сім"я, школа, держава" /Київ, 1994/.

Головний зміст роботи висвітлений у 7 наукових публікаціях.

Структура й обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури /208 найменувань / і додатків. Зміст роботи викладено на 1.. сторінках, включає 5 таблиць і 17 малюнків, 4 додатки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми дослідження психологічних особливостей виникнення та прояву дитячих пустощів у молодшому шкільному віці; формулюються об'єкт, предмет, мета, гіпотеза дисертаційного дослідження; дається коротка характеристика теоретико-методологічних основ досліджуваного явища; розкриваються наукова новизна, теоретична і практична цінність роботи; виділяються положення, які виносяться на захист; визначені шляхи апробації результатів дослідженя. ^ -

У першому розділі "Дитячі пустощі, як предмет психологічного дослідження" дасться аналітичний огляд психолого-педагогічної літератури, присвяченої питанням дослідження та вивчення дитячих пустощів. Розкриваються завдання і описується використовувана у роботі методика.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень показав, що спеціальних досліджень присвяченихособливостямвиникненнята про яву дитячих пустощів

не проводилось. Проте, деякі спостереження і висновки ми знаходимо у працяхС.Л.Рубінштейна, А.О. Люблінської, М.І.Алексесвої, Ш.О. Амонашвілі, І.Д. Беха, М.Й. Боришевського, Г.С. Костюка, К. Д. Ушинського, Л. М. Толстого,В.М. Поліщука, В. О.Татенко,Т.М.Титаренко,С.Т.Яковенко. Модель аналізу дитячих пустощів представлена в теоріях Е.Берна, З.фрейда, Е.Еріксона, чеських вчених К.Блага і М.Шебека та ін. Всі психологічні теорії, які пояснюють дитячі пустощі в контексті прояву активності виходять з постулату доцільності (за A.B. Петровським). В залежності від того, яке життгве ставлення (намагання, Ціль) береться за головне, виділяються різні варіанти постулату доцільності /гомеостатичний, гедоністичний та прагматичний /. "Немотивовані" дії у вигляді пустощів розглядаються здебільшого, як наслідок "відхилень" поведінки суб"єкта від норми, або результат "помилок" вчителя, або дією якогось прихованого мотиву, котрий, поряд з іншими, також, переслідує мету забезпечення "гармонійності" індивіда

із зовнішнім середовищем.

На основі аналізу й узагальнення поданих у психолого-педагогічній літературі даних виявлено: пустощі -це форма дитячої активності, це, завжди дія, що виконується вербальними або невербальними засобами; пустощі можливі тоді, коли дитина здорова, коли яскраво виражено її емоційно-позитивний настрій, коли надлишок енергії, невитраченої на ігри і ще не потрібної для фізичної праці виступає в цьому специфічному виді дитячої активності. "Золотою порою" дитячих пустощів вважається вік молодшого школяра.

З одного боку, пустощі, так би мовити, стимулюються внутрішньою активністю дитини, надмірною енергією, зумовленою, у свою черіу, об'єктивною необхідністю більше рухатись, щоб у численних контактах із соціальним і природним середовищем розвивати свою особистість. З іншого боку, школа, сім'я, часто-густо, не здатні допомогтиїймаксимально вичерпати цю спрямованість і енергетику саморозвитку. Дитина шукає свої шляхи і засоби, які не завжди відповідають шкільним вимогам.

Отже, дитячі пустощі с своєрідним "полігоном", на якому діти випробовують свої сили і своєрідно самостверджуються. Характер прояву дитячих пустощів, як особливої форми спонтанної творчої активності, може бути визнано, на нашу думку, індикатором способу протистояння зовні заданим вимогам і відстоювання права на нормотворення та певну рольову автономію.

У другому розділі "Причини виникнення та особливості прояву пустощів у дітей молодшого шкільного віку" розкриваються особливості прояву пустощів у молодших школярів, основні причини виникнення та форми прояву дитячих пустощів на основі розробленої класифікації.

Невміння дорослих захопити дітей цікавою справою,розкрити здібності і потенційні можливості, дати адекватний напрям пошуковій активності в підсумку призводить до того, що їх поведінка починає скеровуватись випадковими обставинами і стихійними "спалахами" енергії. Орієнтація на

безвідмовне виконання деяких мінімальних вимог до успішностіі дисципліни

- потенційно вибухонебезпечна, тому що слухняне наслідування цих правил не може наситити конкретною діяльністю всю енергію і пошукову активність учнів....

У молодшому шкільному віці взаємодія з вчителем відбувається на фоні яскраво вираженої потреби дитини бути поряд з ним, бажанням бути поміченим, сподобатись, порадувати успіхамиувсіхвидахзавдань,розповісти про все. Дитина в цьому віці розкрита для вчителя, тому педагогічні ситуації, в основі яких - пустощі не доходять до конфліктів, а якщо вони і трапляються, то в їх основі лежить бажання учня привернути до себе увагу вчителя.

До важливих особливостей цього віку слід віднести слабку саморегуляцію дітьми своїх емоцій і дій. Це виявляється в мимовільних реакціях на виниклу ситуацію у вигляді неочікуваних і для самої дитини вчинків, плачу, образи, пустощів і т.д.

Проведеш дослідження дозволили з"ясувати деякі особливості дитячих пустощів у молодшому шкільному віці. Вони мають ряд загальних рис: пустощі це - незвичайна форма спілкування дитини з однолітками вчителями та батьками; в пустощах дитина виступає, частіше всього, як ініціатор такого спілкування, тому в них діти, як правило, проявляють позитивне ставлення до людей. Хоча в процесі пустотливих дій дитина може зробити неприємність, навіть дошкуляти іншому, вона сама цього лякається, намагається приласкати і втішити потерпілого. Цим доброзичливим ставленням до людей пустощі відрізняються від витівки, каверзи, де ініціатива дитини намірено спрямовується на те, щоб нашкодити дорослому або одноліткам, зробити їм неприємність. Більше пустують хлопчики (за одержаними даними 96%). Початкова школа - це чи не остання межа, коли ще можна зупинити процес занепаду моральних якостей та розумових здібностей дитини.

Проведений в роботі аналіз теоретичних джерел та спеціальне дослідження (аналіз "розв"язання'' вчителями запропонованих ситуацій та спостереження за вчителями) з даної проблеми дозволив визначити основні причини прояву пустощів на уроках у молодших школярів. В з агал ьному плані такими причинамиможуть бути: 1) - діїі спілкування вчителя; 2)- особливості особистості учня і вчителя; 3)- загальна ситуація у школі.

Зазначені причини пов"язані з такими особливостями: потребою урізноманітнити нудне життя в школі; реакцією на втому; страхом одержати покарання або погану оцінку; демонструванням свого ставлення до вчителя; несформованістю позитивних мотивів; імульсивністю та невисоким рівнем розвитку самоконтролю; недостатньо задоволеним в позаурочний час спілкуванням з товаришами; намаганням якнайбільше виявити свою активність; особливостями вищих психічних функцій (специфіка сприймання, уважність, уява, фантазія, мовлення або балакучість); недостатньою зрілістю емоційно-вольової сфери дитини.

Практика підтверджує, що більшість вчителів вважає пустощі лише неочікуваною завадою і одразу починають звинувачувати учнів. Такі вчителі

не бажають розібратись в ситуаціях, а оскільки вони неминучі, тоді цс може привести до розчарування в педагогічній роботі, а енергія пустощів, яку можно було використати у розвиваючому напрямку, буде спрямовуватись у деструктивному плані. Найневинніші пустощі через неграмотне тлумачення їх вчителем переростуть в злі жарти або вчинки, які можна характеризувати як правопорушення.

На ці способи мають вплив наступні фактори: 1) недостатня можливість вчителя прогнозувати на уроці поведінку учнів; раптовість пустотливих вчинків, досить часто, порушує запланований хід уроку, викликає у вчителя роздратування і намагання будь-що зняти "перешкоди"; недостатність інформації про причини порушень затруднює вибір оптимальної поведінки і вішювідноїобстановки тону звернення; 2) свідками ситуацій сіпші учні, тому вчитель намагається зберегти свій соціальний статус застосовуючи різні засоби і тим самим часто доводить ситуацію до конфліктної, що породжує злі пустощі; 3) вчителем, як правило, оцінюється не окремий вчинок учня, а його особистість, така оцінка часто визначає ставлення до учня інших вчителів і однолітків /особливо в початкових класах/; 4) оцінка учня нерідко будується на суб'єктивному сприйманні його вчинку і малої інформованості про його мотиви, особливості особистості,умови життя в сім'ї; 5) вчитель затруднюється провести аналіз ситуації, яка виникла, спішить суворо покарати учня, мотивуючи це тим, що надлишкова суворість у ставленні до учнянс зашкодить; 6) чимале значення має характер стосунків, які склались між вчителем і окремими учнями; особистісні якості і нестандартна поведінка останніх є причиною постійних конфліктів з ними; 7) особистісні якості вчителя,/дратівливість, грубість, иомстливість, безпорадніші ь тощо/. Додатковим фактором виступає переважаючий настрій вчителя при взаємодії з учнями, відсутність педагогічних здібностей, інтересу до педагогічної роботи, життєве неблагополуччя.

Крім цього, шоб допомогти вчителю осягнути "світ" пустощів нами проаналізовано та упорядковано уявлення про пустощі. Так, 'ініціатором і виконавцем" тих чи інших пустоті в може бути окремий учень, групаучнів або ж цілий клас, а їх "адресатом" - сам "автор" /дитина може забавлятися сама з собою, але при цьому заважати вчителеві, товаришам/, один з учнів, група, цілий клас, учитель та інші.

Мотивами пустощів, як правило, виступають розвага, боротьба за статус, інколи навіть помста.

Пустощі можуть бути мимовільними, випадковими, не навмисними або довільними, усвідомленими, цілеспрямованими, підготовленими заздалегінь. Щодо засобів і способів, то пустощі можна поділити на вербальні та тіевербальні.

Вербальні, у свою чергу, виступають у вигляді словесних реплік, зауважень, підказок, насмішок і тощо або у формі звуків / свист, гудіння, мукання, нявкання, мекання тощо/. Невербальні пустощі включають різні шумові ефекти /шкрябання, постукування, скрипіння і т.ін./, а також власне дійові форми /підштовхування, кривляння, смикання за волосся, кидання різними

речами, підніжки тощо/.

Для здійснення пустощів, нерідко, використовується підручний матеріал

- кнопки, які підкладають товаришу, крейда, якою вимазується стілець учителя, свічка, якою натирають дошку і т.ін.

За місцем і часом вияву пустощі поділяються на ті, що "практикуються" на уроці, на перерві, в їдальні, на шкільному подвір'ї та інших місцях.

Закінцевимрезультатомїхможнадиференціюватинаті, що розважають, але не ображають і не завдають шкоди; розважають, але шкодять; завдають шкоди і не розважають. Можна також говорити про веселі та з лі пустощі, про "невинні" і такі, що межують із правопорушеннями і навіть злочинами.

Зрозуміти зміст пустощів, правильно їх інтерпретувати, відділити значущі в даний момент наслідки від "емоційного шуму" - все це дає можливість иобачити характерне для особистості учня в певний період розвитку. Для цього вчителю потрібно бути уважним до переживань, поведінки, реплік учня, врахувати те, що за зовнішнім проявом може приховуватись зовсім інше ставлення до ситуації: дитина не завжди володіє засобами вираження свого стану, часто спостерігається невідповідність справжнього переживання його зовнішньому прояву. Нажаль, вчителі бувають "глухими" до такої інформації, не завжди правильно можуть її тлумачити, спішать прийняти позицію вершителя долі учня. Тоді дитина "закривається", втративши надію бути вислуханою і зрозумілою, приймає позицію незгідної або байдужої до вчительського впливу.

Пустощі є свідченням про певне неблагополуччя дитини, про її внутрішній дискомфорт. Тому, такі вчинки як пустощі, є своєрідним проявом не однієї, а декількох потреб: в пізнанні себе і інших людей /однолітків або дорослих/, в сприянні, співпереживанні, взаєморозумінні, самовияві, самоствердженні, захисті свого "Я".

У третьому розділі "Психологічні передумови педагогічно доцільної реакції вчителя на прояв дитячих пустощів" розкриваються психологічна оцінка ставлення педагогів до дитячих пустощів, їх наслідки та наводяться найбільш ефективні прийоми "продуктивного" вирішення конфліктів, які зароджуються на основі пустощів. Зроблено аналіз результатів дослідження, наукові висновки та практичні рекомендації.

Пустощі дітей молодшого шкільного віку можуть стати для вчителя "розкритою книгою", яка при грамотному "прочитанні" допомагає не тільки багато взнати про учня, але і по-новому оцінити свої власні вчинки.

Діти, які пустують, як вважають вчителі, в період переходу від молодшого шкільного віку до підліткового віку /3-5 клас/, часто, поповнюють ряди так званих "важких" учнів, ними стають ті з них, що не зуміли налагодити стосунки з вчителями саме в цей період, а в 6-7 класах вони входять в склад тихкласнихугрупувань, які ігнорують вимоги вчителів, гублять зацікавленість до навчання, створюють конфліктогенні ситуації.

Аналіз причин та вміння використовувати психолого-педагогічні механізми цілеспрямованого впливу допомагає вчителеві уникнути

суб'єктивізму в оцінюванні пустощів учнів. При розгляді пустощів і інших вчинків, оцінюванні поведінки, досить часто, винуватцем виявляється той учень, який є менш симпатичний вчителеві (для жінок-вчителів цей критерій більш значущий), а тому вчителі на диво довго пам!|ятають навіть найменші порушення дисципліни, до яких і відносять пустощі, які помічають у учнів. Така позиція вчителя приводить до того, що він підміняє об'єктивне вивченя особистісних якостей учня переліком тих пустощів, каверз, проступків, в яких він був помічений раніше, у хорошого учня пригадуються добрі вчинки і мало приділяється значення поганим, як випадковим, а "важкий" учень завжди залишається винуватцем. Психологічна оцінка дас можливість побачити позитивне у вчинках "поганого" учня і "каверзу" у поведінці зразкового і тим самим правильно вирішити ситуацію, знайти "лінію росту" особистості навіть дуже "важкого" учня. Правильно зроблена психологічна оцінка допоможе вчителю знайти не тільки варіанти вирішення, але і можливі шляхи попередження або нейтралізації негативної поведінки, конфлікту з учнем. Адже попередити конфлікт, вирішити його на рівні педагогічної ситуації - це найбільш оптимальний, "безкровний" для обох сторін варіант виходу із ситуації. Вчитель при цьому визначає момент можливого переходу ситуації в конфлікт, зменшує нестандартними прийомами напруженість і бере ситуацію під контроль.

Аналіз розуміння вчителями поняття ’’пустощі" показав що не всі педагоги вважаютьїх свідченям про щось негативне у діях дітей і вони не с вираженням злих намірів у ставленні до інших. Таких відповідей 27 відсотків від всіх 117 вчителів які брали участь у анкетуванні. Проте, решта вчителів інтерпретує своє розуміння цього поняття як такс, що пов’язане з негативним. Це свідчить про тенденцію, яка майже повністю у цифрових показниках співпадає з показниками при аналізі відповідей на запитання, анкети. Це дало нам можливість глибше з'ясувати розуміння поняття "пустощі" педагогами та їх ставлення до них. Крім цього, була можливість прослідкувати стереотипізований зв"язок між розумінням і ставленням до пустощів.

Таблиця 1

Станлешшя вчителів до пустощів

Респонленти Пустощі слід

дозволяти, забороняти, % | і Невизначена відповідь, %

Вчителі молодших

класі» (21 чо;і ) 1^ 42, ^ 38,1

Практичні психологи

(11 ЧОЛ ) Ж1 36.4 45,5

Трудове навчання

(27 чол.) 1*,5 44.5 37

філологи (іноі.)

(24 чол.) 16,8 58,3 24-, У

фізмат (20 чол.) 15 55 ЗО

Вихователі (14 чол.) 21,4 28,6 50

Всього (117 чол.)

Середній показник 18,1 44,3 37,6

Як видно з наведених у таблиці даних, лише п"ята частина вчителів вважає, що пустощі допустимі в навчальному процесі. Хоча, це ще не цілком підтверджує нашу думку, що вониїхдозволяютьу своїй педагогічній практиці. Цей відсоток був би ще менший якби задатись ціллю спеціального спостереження за цим критерієм. Тому, що вважати це одне, а виконувати це дещо інше. Проте не всі вчителі вміють використовувати специфічну властивість пустощів на користь навчально-виховного процесу і власного педагогічного зростання і розвитку вихованців. На це вказують дані про невизначеність відповіді, хоча ці показники, цілком ймовірно, можуть збільшити ряди тих хто повністю впевнений, що пустощам не місце в умовах школи, а таких за нашими даними від 28 до 58 відсотків в залежності від фаху вчитетелів.

В своїй роботі ми поділяємо думку тих вихователів, які вважають, що дитячі пустощі слід не викорінювати, а використовувати "енергію дитячих пустощів" у розвивальному напрямку; трансформувати у позитивну форму саморозвитку, самотворчості, творчості. На жаль, такого роду однодумців виявилося лише, в залежності від фаху вчитетелів, від 15 до 21 відсотка (див табл. 1).

Для^того, щоб виявити, заради чого пустує дитина, потрібно знати потреби, інтереси, ставлення дитини до школи, до вчителів і товаришів, її ставлення до навчання. Адже саме це знаходить своє відображенняу мотивах поведінки і діяльності дітей.

Проводячи дослідження, запашим проханням, вчителі молодших класів /школа-ліцей № 208 і школа № 43 м. Києва та школи № 13, № 18, № 19, № 29 м.Тернополя/серед учнів свого класу назвали нам дітей, яких вони вважають "типовими пустунами". В результаті визначення особистісної адаптованості школярів (дод.2) було виявлено, що всі названі "представники" /25 учнів, з них одна дівчинка/ мають такі рівні соціальної адаптованості: неадаптованість неочевидна - 9 учнів -36% очевидна - 7 учнів -28%

дезадаптованість ситуативна - 4 учні -16% стійка очевидна - 4 учні -16%

критична -1 учень - 4%

Як показав аналіз результатів дослідження, всі вони знаходяться в зоні "неадаптованість-дезадаптованість". Розглядаючи ці показники було встановлено, що у кожної конкретної особистості реальна картина її взаємопристосуванняіз світом містить всі виміри-характеристики соціально-психологічної адаптації. Аналізуючи співвідношення шкал особистісної адаптованості, ставлень і суб'єктивного прийняття, які логічно завершуються переліком найбільш типових для відповідних "зрізів" внутрішнього світу особистості психічних образів і ситуацій, бачимо, що "учні-пустуни", які знаходяться в цих рівнях адаптованості, мають нейтральне, негативне і вкрай негативне /1 учень/ставлення до соціуму, фактор ставлення - важлива умова суб'єктивного прийняття школярем позицій і вимог педагога, навчально-

виховних завдань у цілому. Виявлено такі його різновиди: 1. Частково усвідомлене. 2. Повністю усвідомлене. 3. Неусвідомлене. Будь-який рівень прийняття задає відповідний режим функціонування особистістшх процесів школяра /мотивів, емоцій, волі, інтелекту тощо/, а тому, виступає істотним інтегральним показником того, як саме протікає соціально-психологічна адаптація окремого школяра.

Типовими психічними образами для відповідного "зрізу" є "ворог", "суперник", "недруг", "опонент", "знайомий", а бажано було б "побратим", "соратник", "друг", "кумир".

Психологічна ситуація згідно "зрізу" виводить нас на живу конкретику. Згадані "представники" характеризуються рисами: невизначеності, апатії, нейтралітету, незнання, невтручання, капітуляції; суперечливості поглядів, неприязні, антипатії, непорозуміння; суперечок без причини, конфліктності, зневаги, ненависті, агресивності, ворожнечі, жорстокості.

І очевидна неадаптованість, і нейтральне ставлення, і нейтральне критичне сприйняття світу, все це - фактори тимчасові і ситуативно змінні. Здебільшого особистість вживаючись у нове середовище, швидко переміщується вліво чи вправо, як тільки вникне у вимоги і правила діяльності, глибше пізнає себе та інших людей.

Таблиця 2

Ставлення до навколишнього світу за методикою особистісної адаптованості школярів у дітей - "пустунів"

_ - ... - - . . школа ____________сім я ! вулиця | власне «Я»

Ставлення і 2 з і т 5 5 п і 8 9 ' :о п 12 13 14 Ч

вкрай ‘ негативне • | 4 і і 1 1 1 ! і

негативне 1 ■ 6 6 - ■ 1 ' і 4 . 1 3 2

нейтральне ■; 9 з 9 і - І і і 3 6 і і

всього 3 2 3 15 16 - ■ 3 і | 6 15 5 5 10 9 1

Вищенавсдені дані дозволили зробити наступний висновок: найбільша невідповідність адаптованості до життя у сферах "школа",'’вулиця1', "власне Я" (табл.2), вимагає певної спрямованості процесу соціалазаціїїхв позитивному напрямі. Однією з таких ланок в ланцюгу позитивної соціалізації є школа, хоча, за одержаними даними, тут і найбільша кількість прихованого соціопатогенезу.

Від майстерності вчителя, його розуміння психологічної ситуації прояву пустощів залежить як надалі буде проходити становлення Я дитини у конструктивному чи деструктивному плані.

До таблиці 2 занесено дані про учнів, що характеризують особистість школяра, його основну спрямованість, виховану на протязі попереднього її життя як сім" єю, такі самою школою. Вони залежать, отже, від тихконкретних суспільних умов, в яких розвивається дитина, від того виховання, яке вона одержує.

Проникнення в мотиви вчинків дітей є справою досить складною, тому вчителі і не застосовують психолого-педагогічні механізми виховання та профілактики пустощів. Вони оцінюють зовнішню форму прояву пустощів і за нею роблять свій діагноз, не вивчивши справжніх причин пустотливої поведінки, а звідси і спонукання до подальших витівок, які вже можуть інколи межувати з правопорушеннями.

Орієнтуючись на те, що пустощі - різновид вчинку, тому роботу з виховання та профілактики пустощів у дітей слід проводити з врахуванням структури вчинку. Як доведено у дослідженнях Татенко В.О., Яковенко С.І. в психологічній структурі вчинку виділяють 6 етапів: постановка цілі; виявлення засобів і шляхів її досягнення; прийняття рішення діяти згідно програми досягненнямети; виконання прийнятого рішення, або інакше етап практичної дії; оцінювання виконаної дії; збереження, фіксація одержаного результату. Слід прийняти до уваги, що протікають ці етапи в таких морально-психологічних суперечностях: 1) переконаність - непереконаність людини в реальності і значущості поставленої мети (відповідає першому етапу); 2) підпорядкуванні-непідпорядкуванні вибраного засобу поставленій меті вчинку (відповідає другому етапу і т.д.); 3) впевненості-невпевненості в прийнятті рішення про перехід до практичної дії; 4) здійсненості-нездійсненості в реалізації прийнятого рішення; 5) ідентичності-неідентичності критерію оцінки виконаної дії такому критерію зразку, який передбачавсяу меті; 6) закріплення-незакріплення результату в психологічному та моральному досвіді особистості. Звідси й вихід наможливість вихованняі профілактики пустощів у молодших школярів.

Програма комплексної профілактики передбачає всебічне вивчення особливостей усвідомлення поведінки учня, дозволяє "вималювати психологічний профіль" дитини, яка пустує і створити таким чином необхідний базис для цілеспрямованого вибору і застосування психопрофілактичного впливу.

Для того, щоб проводити профілактичну та виховну роботу з учнями, які пустують, насамперед, слід вивчити форми прояву пустощів. Вивчення необхідно починати у відповідності із зворотньою логікою вчинку, тобто від оцінювання до причин та мотивів пустощів.

У заключенні дисертації підводяться підсумки проведеної роботи, які підтверджують висунуту гіпотезу і положення, що виносяться на захист. Подано основні висновки, означено перспективи подальшої роботи.

Результати дослідження дозволили зробити такі висновки:

1. Пустощі - не звичайний процес спілкування дитини з дорослими. Вони є свідченням про певне небл агополуччя дитини, про її внутрішній дискомфорт.

14

Тому конкретні пустощі є своєрідним проявом не однієї, а іноді декількох потре. Адже, в пустощах дитина виявляє свою активність, самореалізується, самовизначається і самостверджується як неповторна особистість. Саме завдяки їм створюється і функціонує система неформальних стосунків у класі, виявляються лідери, розподіляються симпатії.

2. Без пустощів важко уявити собі шкільне життя. Інша річ, що вони не

повинні перетворитися в самоціль, основну форму активності і, звичайно, мусять не тяжіти до порушень дисципліни, правопорушень. Саме тут і виявляється мистецтво педагога - вміло спрямовувати цю "делікатну" форму активності, підтримувати розвиваюче і нейтралізувати згубне. Пустощі повинні розважати, але не заважати навчанню. '

3. Прояви пустощів умолодшому шкільному віці визначаються сумісним впливом творчих, особистісних і вікових факторів, а також соціокультурними умов ами розвитку особистості. "Світ дитячих пустощів", - дійсно дуже непроста "реальність", куди не кожному дорослому відкрито шлях. Це своя логіка і психологія, свої цінності, культура, історія.

4. Вчитель, дозволивши іноді й собі якісь жарти-розваги, стає ближчий дітям. Тим більше, що в спільних з учнями пустощах є можливість краще зрозуміти дітей і здійснювати відповідний виховний вплив. У цьому разі пустощі використовуються як засіб психологічного розвантаження, що не несе зла людині, а тяжіє до дружнього жарту, товариської розваги, веселого гумору тощо.

5. У дослідженні виявлено, що першоджерелом негативної поведінки у формі пустощів виступає сукупність об"єктивнихі суб"єктивних факторів, які детермінують непристосованість школярів до конкретних умов соціально-корисної діяльності (їх дезадаптацію). Дезадаптація веде до відмови дитини від соціально позитивних зв'язків і відносин, і як наслідок, - десоціалізації її особистості, першопочатковим вираженням якої є важковиховуваність до якої, як правило, відносять і пустотливу поведінку у молодших школярів.

6. Встановлено, що: діти, які пустують, не вважають себе хуліганами; на певні пустощі існує мода; не слід зловживати свободою яку дає природа "Навіщо в річці щука? - Щоб риба не дрімала!"; про пустощі може ідтн мова годі, коли дитина - психічно і фізично здорова, але "не вписується" в ситуацію.

7. Результативними засобами трансформації пустощів у позитивні форми відносин є переведення ситуації в жартівливу, бо це - найбільш "безкровний" шлях для учня у боротьбі за ствердження себе як неповторної особистості; ефективними є також застосування під час уроків класних співів, промовляння скоромовок, невеличких віршиків (метод хорових відповідей); проведення уроків в "зеленому класі" (досвід С.ухомлинського В.О.); застосування в навчальному процесі методів, які значно підвищують активність класу, тобто маленькі хитрощі (метод "закритої дошки" запропонований психологом ф.Н.Гоноболіним; робота над виправленням помилок, які робить вчитель граючи роль "розсіяної людини"- досвід Ш.О.Амонашвілі); доцільним є приділення більшоїуваги в ті моменти, коли учень поводиться добре, атакож

слід перестати звертати увагу на погані вчинки і хвалити за найменші успіхи.

Наведені дані про використовування прийомів педагогічного впливу дають змогу сформулювати провідні узагальнені вимоги до їх розроблення і використання, а саме: прийом повинен відзначатися новизною та несподіваністю його використання у сполученні з надійністю та випробовуваністю; прийом має відповідати ситуації, що склалася, та логіці виховного процесу; бути евристичним, спонукати вихованця шукати вихід із ситуації, яку створив педагог; враховувати вікові та індивідуальні особливості школяра, реальні можливості педагогів та матеріальної бази.

Подальші перспективи дослідження даної проблеми ми вбачаємо у більш глибокому аналізі проблеми дитячих пустощів не тільки в межах школи, а також прослідкувати їх у ранньому дитячому і більш старшому віці. Слід, також, дослідити і інші види пустощів.

Основний зміст роботи висвітлений у таких публікаціях:

1. Дитячі пустощі з погляду психолога. //Вісник Академії Педагогічних Наук України.- К., 1993,- N 1.- С. 167-174 / у співавт./.

2 Дитячі пустощі як предмет психолого-педагогічного дослідження. // Українська психологія: сучасний потенціал. Матеріали Четвертих Костюківських читань (25 вересня 1996р.).- В 3-х томах.-К.: Вид-во ДОК-К, 1996.- Т.ІІІ.- С.112-119.

3. Деякі психологічні аспекти виховання дітей в педагогічній спадщині Я.А. Коменського //Творча спадщина Яна Амоса Коменського і сучасність: Тези доповідей та виступів на міжвузівській науково-мето дичній конференції присв'яченій 400-річчю від дня народження Я.А. Коменського.- Дрогобич, 1992.- С. 27-28.

4. Дитячі пустощі в контексті розвитку творчої особистості//Актуальні проблеми підготовки педагогічних кадрів до творчої професійної діяльності: Тези всеукраїнської наукової конференції.- К., 1993.- С. 170-171.

5. Дитячі пустощі в контексті проблем конфлікту і розвитку //Природа, феноменологія та динаміка конфліктів у сучасному світі: Тези доповідей Міжнародної науково-практичної конференції.- Частина 2,- Чернівці, 1993.-С. 32-33.

6. Психологія обдарованості у контексті проблеми дитячих пустощів// Талановита особистість: сім'я, школа, держава: Тези Міжнародної науково-практичної конференції.- Ч. 3.- К., 1994,- С. 41-42.

7. Шкільний психолог... Учень... Пустощі. // Вісник II Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти. Психологічна служба школи: минуле, сучасність, майбутнє. Матеріали міжнародної конференції. -Тернопіль, 1996,- С. 163-165.

ANNOTATION

Y.I.Sytkar. „The psychological peculiarities of faming and developing of children’s pranks" /a manuscript/.

Thesis for degree doctor of Philosophy on psychology in speciality 19.00.07 -pedagogic and development psychology.

G. S. Kostjuk's of Institute of Psychology Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 1996. ' '

. The following thesis is submited for consideration: children's pranks arc analysed as one of the ways of non-adapted behaviour and extra-situational activity, peculiar form of individual activity But it has a tendency to develop in to destructive and anti-social activity whenbeingunadeguately interpreted by teachers, parents and tutors.

АННОТАЦИЯ

Ситкарь В.И. "Психологические особенности возникновения и проявления детских шалостей" /рукопись/.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 1996 г.

В представленной к защите диссертации исследуются детские шалости, которые рассматриваются как проявление неадаптивного поведения, надситуативной активности, своеобразной формы индивидуального творчества. Детские шалости могут перерасти в деструктивную активность, асопиальность, антиобщественные проявления при условии неадекватной интерпретации их учителями, воспитателями, родителями.

Ключові слова: пустощі, вчинок, активність, неадаптованість, профілактика, молодший школяр.