автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия адаптации часто болеющих детей в начальной школе

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия адаптации часто болеющих детей в начальной школе"

На правах рукописи

Бадьина Наталья Петровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

(19.00.07 - педагогическая психология)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва

— 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области.

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Неупокоева Нина Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Карабанова Ольга Александровна;

кандидат психологических наук Данилова Елена Евгеньевна

Ведущая организация:

Курганский государственный университет

Защита диссертации состоится 16 ноября 2004 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан 15 октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук И.А Левочкина

{-Ъ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Сегодня, в период кардинального социально-экономического переустройства общества, наблюдается резкое ухудшение состояния здоровья детей и подростков (в чем сходятся исследователи проблемы А.А. Баранов, М.М. Безруких, СП. Ефимова, Н.И. Быкова, Л.А. Кожевникова, Л.И. Дручина, А. Лекманов, А.Г. Румянцев, В.Н. Касаткин и мн.др.). В национальном докладе о здоровье населения России отмечено, что число абсолютно здоровых детей снизилось до 10%, часто и длительно болеющие дети составляют 70-75%, а 15-20% имеют хронические заболевания. Часто болеющие дети (ЧБД), таким образом, являются самой большой группой детей, нуждающихся в системной медико-психолого-педагогической поддержке.

Однако категория часто болеющих детей в настоящее время незаслуженно выпадает из сферы научно-практических исследований (в отличие от детей, страдающих определенными хроническими соматическими и психическими заболеваниями). Имеющиеся в литературе данные освещают, в основном, медико-физиологические аспекты проблемы ЧБД (В.Ю. Альбицкий, А.А. Баранов, Е.И. Андреева, Б.К. Мусина, СМ. Гавалов, Н.М. Лысенко, Т. Королева, А. Лек-манов, Т. Сенцова, В.К. Таточенко и др.). Сведений, касающихся психолого-педагогических вопросов, крайне мало, несмотря на то, что в медицинской литературе указывается на недостаточную эффективность традиционных оздоровительных и общеукрепляющих мероприятий и ставится вопрос о необходимости профессиональной психологической помощи этой категории детей (В.К. Тато-ченко, В.Ю. Альбицкий, А.А. Баранов и др.). Такая необходимость связана, по мнению медиков, с наличием в анамнезе у большинства часто болеющих детей острых и хронических психотравмирующих ситуаций.

Возраст часто болеющих детей, охваченных современными исследованиями, ограничен дошкольным детством (Г.А. Арина, Н.А Коваленко, А.А. Михеева). Отчасти это обусловлено тем, что часто болеющие дети считаются возрастным феноменом: к 8-9 годам их количество резко сокращается (Н.В. Михайлова, А.А. Михеева и др.). Но происходит это не потому, что дети перестают болеть, а потому, что к этому возрасту они приобретают одно или несколько хронических заболеваний и переходят в другую нозологическую категорию. Таким образом, для здоровья часто болеющего ребенка момент поступления в школу является критическим. В связи с этим проблема психологической помощи часто болеющим детям на этапе их адаптации к школе приобретает особую актуальность.

Объект исследования - психологическая адаптация детей в начальной школе.

Предмет исследования - специфика и психолого-педагогические условия эффективной адаптации к школе часто болеющих первоклассников.

Гипотеза исследования. Процесс адаптации часто болеющих детей в начальной школе сопровождается нарушениями в различных сферах. Специфика этих нарушений обусловлена опытом взаимоотношений ребенка в семье и формирующимися на этой основе его психологическими особенностями. Прогрессирующее снижение показателей адаптированности на протяжении начального школьного обучения у часто болеющих детей можно предотвратить посредством реализации в адаптационный период . соответствующих психолого-педагогических условий.

РОС. НАЦИОНАЛЬНА« ! БИБЛИОТЕКА |

Цель исследования - изучить психологические особенности адаптации часто болеющих детей в начальной школе; выявить психолого-педагогические условия успешной школьной адаптации часто болеющих первоклассников.

Задачи'.

1) изучить состояние проблемы адаптации часто болеющих детей в массовой школе;

2) выявить специфику протекания адаптационного процесса часто болеющих детей в начальной школе;

3) проанализировать психолого-педагогические условия успешной школьной адаптации часто болеющих первоклассников;

4) разработать методические рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки часто болеющих первоклассников в период адаптации.

Методологическую основу исследования составляют современные представления о природе и механизмах процесса адаптации (Ю.А. Александровский и др.); онтогенетические теории развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.); теоретические положения психосоматического подхода в медицине (В.В. Николаева, Д.Н. Исаев, В.Д. Тополянский, М.В. Струковская, Ю.А Ефимов, В.Е. Каган и др.); некоторые положения, касающиеся адаптации и развития детей, имеющих физические дефекты и недостатки развития (Л.С. Выготский).

Методы исследования: теоретический анализ и систематизация имеющихся в психологической, педагогической и медицинской литературе данных о категории часто болеющих детей и процессе школьной адаптации первоклассников; анализ школьной документации и продуктов деятельности учащихся; наблюдение; интервью; эксперимент. На этапах констатирующего и формирующего эксперимента использована психодиагностика познавательных процессов (методики «Корректурная проба», «Повторение цифр» (Д. Векслер, Е.Е. Данилова), «Словесные субтесты» (Э.Ф. Замбацявичене)), учебной деятельности (методика диагностики сфор-мированности компонентов учебной деятельности Г.В. Решенной, Е.В. Заики), эмоционально-личностной сферы (методика комплексного изучения ценностных ориентации и самооценки И.П. Шаховой, проективная методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан), социометрического статуса (методика «Выбор в действии» Я.А. Коломинского), особенностей семейной ситуации и родительского отношения (проективная методика «Рисунок семьи», опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.В. Эйдемиллер, В. Юстицкиса). Для обработки и анализа результатов психодиагностики применялись методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования - общеобразовательные школы №№ 7 и 15 г. Кургана. Всего в исследовании приняли участие 279 младших школьников, 363 родителя и 10 педагогов.

Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа в течение 1995-2003 гг. Подготовительно-поисковый этап (1995-1996 гг.) - изучение и анализ психологических, педагогических и медицинских исследований феномена часто болеющего ребенка; процесса школьной адаптации первоклассников. Опытно-экспериментальный этап (1996-2002 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Аналитический этап (2002-2004 гг.) -

систематизация и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов и оформление результатов исследования.

Надежность и достоверность полученных в ходе эксперимента результатов и выводов обеспечивались теоретико-методологическими основами, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, обширным фактическим материалом, его качественным и количественным анализом, опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей, подтверждением результатами опытно-экспериментальной работы верности выдвинутой гипотезы.

Положения, выносимые на защиту

1. С момента поступления и на протяжении всего периода обучения в начальной школе соматическое и психологическое состояние часто болеющих детей прогрессивно ухудшается (по сравнению с состоянием эпизодически болеющих сверстников).

2. На специфику адаптации часто болеющих первоклассников оказывают влияние особенности детско-родительских отношений в их семьях.

3. В процессе школьной адаптации у часто болеющих детей формируются компенсаторные механизмы, психологическая сущность которых состоит в интенсивном развитии рефлексии и произвольности поведения и деятельности. Действие компенсаторных механизмов неоднозначно: способствуя успешной адаптации в физиологической, педагогической и социальной сферах, они провоцируют нарушения психологической адаптации (повышение тревожности, снижение самооценки).'

4. Необходимым условием эффективной адаптации часто болеющих детей в начальной школе является специфическая коррекционно-профилактическая работа, направленная на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей, осуществляемая школьным психологом.

Научная новизна и теоретическое значение работы. Впервые проведено лонгитюдное психологическое исследование адаптированности часто болеющих детей на протяжении начального периода обучения. Выявлена специфика адаптационного процесса, которая заключается в прогрессирующем снижении показателей физиологической и психологической адаптированности и стабильности показателей адаптации в педагогической и социальной сферах. Определены особенности семейной ситуации и родительского отношения к ребенку, которые влияют на специфику адаптации, уточнены психологические причины нарушений родительского отношения к часто болеющим детям.

Теоретически обосновано и экспериментально доказано влияние компенсаторных механизмов на процесс адаптации часто болеющих детей к школьному обучению. Выявлено, что психологическая сущность компенсаторных механизмов заключается в интенсивном формировании рефлексии и произвольной регуляции поведения и деятельности. Установлено, что особенности семейной ситуации являются психологическими предпосылками формирования выявленных компенсаторных механизмов.

Определены психолого-педагогические условия эффективной адаптации часто болеющих первоклассников к школьному обучению: 1) неспецифическая профилактика дезадаптации (валеологическая организация учебно-воспитательного процесса, мероприятия оздоровительного цикла, обеспечение психологического комфорта), осуществляемая педагогическими работниками; 2) специфическая коррек-

ционно-профилактическая работа, направленная на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей, осуществляемая психологом.

Практическое значение. Сформирован комплекс психодиагностических методик, позволяющий отслеживать эффективность психологической поддержки часто болеющих первоклассников на этапе адаптации. Составлены методические рекомендации для педагогов по неспецифической профилактике психологической дезадаптации первоклассников. Разработана коррекционно-профилактическая программа деятельности психолога, направленной на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей.

Материалы исследования имеют практикоориентированную направленность и могут быть использованы в практической деятельности психологов образовательных учреждений, учителей начальных классов; в системе повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования

Материалы исследования и его результаты обсуждались: на региональной научно-практической конференции «Психологическая служба образования: итоги десятилетия» (Курган, 2002); на научно-практической конференции «Компетент-ностный подход в образовании: вопросы теории и практики» (Курган, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки социального педагога» (Шадринск,

2002); на научно-практической конференции «Вопросы здоровьесбережения в образовательной деятельности» (Курган, 2003); на научно-практической конференции «Психологическая служба в условиях модернизации образования» (Курган,

2003); на научно-практической конференции «Андрагогические технологии в системе дополнительного профессионального образования» (Курган, 2003); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004); на II Международной научно-практической конференции «Психология родительства и семейного воспитания» (Курган, 2004); на II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2004); на научно-практической конференции «Проблемы проектирования образовательного процесса» (Курган, 2004); на заседаниях кафедры педагогики и психологии и занятиях методологического семинара ИПКиПРО Курганской области; на заседаниях методического объединения учителей начальных классов школы № 15 г. Кургана.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретико-методологические аспекты изучения проблемы школьной адаптации часто болеющих детей

В психологической, педагогической, медицинской литературе широко обсуждаются теоретические и экспериментальные подходы к проблеме адаптации: даются определения понятия «адаптация» (от лат. adaptio - «приспособление», «прилаживание организма к новым условиям»); выделяются различные аспекты

данной проблемы; анализируются основные направления в зарубежной психологии (психодинамическое - 3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Эриксон и др.; бихе-виоральное - Эллис, А. Век, М. Махони, Л. Фестингер, Дж. Рибсон и др.; гуманистическое - К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и др.) и подходы в отечественной науке (А.В. Петровский, П.К. Анохин, Ю.А Александровский, К.А. Абульхано-ва-Славская, Ф.Б. Березин, А.А. Налчаджян, А.И. Жмыриков, В.В. Новиков, И.Б. Дерманова, А.А. Реан, И.К. Кряжева и мн. др.), в рамках которых разрабатывались концепции адаптации.

В настоящем исследовании мы придерживались точки зрения отечественных психологов (А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского), рассматривающих адаптацию как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям окружающей среды и результат этого процесса.

Отечественными учеными (А.Н. Жмыриков, А.А. Реан, И.К. Кряжева, А.В. Сиомичев, Н.В. Язов, А.А. Налчаджян, П.С Кузнецов и мн. др.) рассматриваются критерии и уровни адаптированности. Большинство исследователей выделяют два типа критериев адаптированности: внешние, связанные с теми требованиями, которые предъявляет деятельность в заданных условиях, и степенью соответствия им адаптационных возможностей личности, и внутренние, представляющие собой психофизиологические затраты на достижение результата и удовлетворенность результатами деятельности. Наличие критериев адаптированности позволяет выделить различные ее уровни. Авторами определяется разное число уровней адаптированности, но непременно указывается на существование наиболее неблагоприятного уровня, который обычно называют дезадаптацией.

В соответствии с задачами исследования представляет интерес анализ современного состояния проблемы школьной адаптации первоклассников.

Адаптация первоклассников в школе, по мнению исследователей, занимающихся проблемой, заключается в привыкании к организационной стороне школьной жизни, к своей новой социальной роли, к особенностям усвоения знаний в условиях урока (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, СМ. Громбах, Т.А. Неж-нова, Е.Ф. Филиппова, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, В.Р. Цилев и др.). Отечественными учеными указывается на существование закономерных этапов в этом процессе, а также на существенные различия в его протекании у разных детей. Обычно эти различия связываются со степенями тяжести течения адаптационного процесса. От степени тяжести зависит и его длительность (СМ. Громбах, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, М.В. Максимова и др.).

Мы рассматривали процесс школьной адаптации первоклассников как состоящий из нескольких взаимосвязанных и не имеющих четких границ сфер:

- педагогическая сфера: критерий адаптированности — успешное овладение предусмотренными программой знаниями, умениями и навыками; учебной деятельностью;

- социальная сфера: критерии адаптированности — сформированность навыков эффективного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; развитие социально приемлемых и одобряемых личностных качеств;

- психологическая сфера: критерии адаптированности - сформированность мотивации обучения, волевой регуляции поведения и деятельности, внутренней позиции школьника; эмоционально-личностный комфорт;

- физиологическая сфера: критерием успешной адаптации здесь является психическое и соматическое здоровье ребенка: оптимальное функциональное состояние (комплекс характеристик функций и качеств, обеспечивающих выполнение деятельности; умственная работоспособность) и эмоциональное состояние (внутренняя лабильность, эмоциональная устойчивость); более или менее устойчивый характер реакций ребенка на определенные жизненные события, стабильное позитивное настроение.

В качестве результата процесса школьной адаптации первоклассников принято рассматривать состояние адаптированности. Ученые (А.Л. Венгер, Н.В. Морозова и др.) выделяют разное количество уровней адаптированности, самый неблагоприятный из них характеризуется понятием «школьная дезадаптация».

Отечественными и зарубежными учеными (Г.В. Бурменской, Н.Г. Лускано-вой, А.М. Прихожан, Н.Н. Заваденко, В.В. Трубниковым, М.В. Шамардиной, К. Ьоуе11 и мн. др.) выделяется множество разнообразных признаков дезадаптации, но все их можно объединить в четыре группы:

1) неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка {педагогический, учебный, когнитивный компонент дезадаптации);

2) систематически повторяющиеся нарушения требований к поведению в процессе обучения и в школьной среде {социальный, поведенческий компонент);

3) нарушения эмоционально-личностного отношения к тому (тем), что (кто) имеет отношение к школе, учебе; формирование в связи с этим неблагоприятных личностных черт {психологический, эмоционально-оценочный, личностный компонент);

4) возникновение соматической и нервно-психической патологии {физиологический, медицинский компонент, отклонения в здоровье).

Среди причин школьной дезадаптации первоклассников отмечают недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическую запущенность, длительную и массивную психическую депривацию, соматическую ослабленность, нарушения формирования отдельных психических функций, познавательных процессов и так называемых школьных навыков (дисграфия, дислексия, дискалькулия), моторные нарушения, эмоциональные расстройства (Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина и др.). Рядом ученых (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, А.И. Захаров и др.) анализируются семейные факторы риска (неблагоприятные особенности внутрисемейных отношений, личности родителей и др.). И.В. Дубровина, В.Е. Каган и др. ученые говорят о существовании также «школьных» факторов риска, в результате действия которых школа сама по себе и учитель как одно из наиболее значимых лиц в окружении ребенка могут провоцировать школьную дезадаптацию, а иногда и являться непосредственной причиной ее развития.

В настоящем исследовании сделана попытка раскрыть специфику такого фактора риска дезадаптации у первоклассников, как соматическая ослабленность вследствие частых ОРЗ.

В отечественной медицине выделяется категория детей, которых называют часто болеющими (ЧБД). К ним относят: детей до 1 года, которые болеют ОРЗ 4 и более раз в году; детей от 1 до 3 лет, если число ОРЗ - 6 более раз в год; детей от 3 до 5 лет — 5 и более ОРЗ в год; детей от 5 до 6 лет — 4 и более ОРЗ в год; старше 6 лет - 3 и более ОРЗ в год (В.Ю. Альбицкий, А. А. Баранов и др.). Длительно болеющие дети (более 10-14 дней одно ОРЗ) также могут быть отнесены к

категории часто болеющих. Доказано, что у большинства часто и длительно болеющих детей повышенная заболеваемость ОРЗ не связана с наследственными болезнями и приобретенными патологиями, а сопряжена с изменением иммунной защиты ребенка.

Предполагается, что категория часто болеющих детей неоднородна. В ней можно выделить группы относительно (транзиторно) часто болеющих детей (4-5 раз в год) и истинно (очень) часто болеющих детей (6 и более раз в год) (Е.И. Андреева, Б.К. Мусина, Н.В. Михайлова, А.А. Михеева). Истинно часто болеющие дети по сравнению с относительно часто болеющими детьми в 2 раза чаще приобретают впоследствии хронические патологические изменения.

Рядом авторов часто болеющие дети считаются возрастным феноменом, т.к. с возрастом количество часто болеющих детей прогрессивно уменьшается и к 8-9 годам данная категория уходит из медицинской статистики. Этот факт связывается, однако, не с тем, что дети перестают часто болеть, а с тем, что к 8-9 годам они приобретают одно или несколько хронических заболеваний и переходят в другую нозологическую категорию (детей-хроников).

Выделено более 15 экзо- и эндогенных факторов, способствующих частым ОРЗ, которые условно можно разделить на три группы (медико-биологические факторы; экологические, в т.ч. санитарно-гигиенические факторы; социально-психологические факторы). Среди социально-психологических факторов всеми авторами называется хроническая психотравмирующая ситуация в семье, обусловленная отсутствием отца или матери, конфликтными отношениями между родителями (Ю.П. Лисицин, Н.В. Полунина, Л.М. Слободан, Л.Ф. Молчанова, Г.А Арина, Н.А Коваленко и др.), неадекватным стилем родительского воспитания (B.C. Кондаков, А.А. Михеева), дефицитом свободного времени у родителей (B.C. Кондаков), нивелированием функций отца и степени его ответственности в процессе воспитания ребенка (Г.А. Арина, Н.А. Коваленко), неблагоприятными личностными особенностями родителей, прежде всего, матерей (тревожность, невротичность) (Г.А. Арина, Н.А Коваленко, И.Г. Киян, И.В. Равич-Щербо, А.Г. Румянцев, А.А. Михеева).

Среди психологических проблем часто болеющих детей выделяются состояние астении (М.М. Безруких, СП. Ефимова, Е.М. Мастюкова, А.О. Дробинская и др.), недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы (Н.В. Гребенкина), высокая тревожность (Г.А. Арина, Н.А. Коваленко, А.А. Михеева), негативное самоотношение, неприятие или неполное принятие себя (Г.А. Арина; Н.А. Коваленко, А.А. Михеева), низкая степень коммуникативной компетентности (А.А. Михе-ева). Большинство авторов отмечает прямую зависимость между частотой ОРВИ в год и степенью выраженности указанных психологических проблем.

Наличие в анамнезе у большинства часто болеющих детей психотравми-рующей ситуации, а также прямая зависимость между степенью выраженности неблагоприятных социально-психологических воздействий и частотой эпизодов ОРЗ в году позволяют отнести категорию ЧБД к психосоматическим больным.

В начале школьного обучения в связи с напряжением адаптационно-приспособительных механизмов организма наблюдается пик заболеваемости, в том числе и ОРЗ. На это время даже эпизодически болеющие дети могут стать часто болеющими (А.И. Баркан, Л.А. Жданов), поэтому начало школьной жизни представляет собой критический период для здоровья часто болеющих детей.

Психологические механизмы процесса школьной адаптации часто болеющих первоклассников представляется возможным раскрыть и теоретически обосновать на основе следующих теоретико-методологических положений:

1) современных представлений о природе и механизмах процесса адаптации (Ю.А. Александровский и др.);

2) представлений о специфике и психологических механизмах школьной адаптации первоклассников (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, СМ. Громбах, Т.А. Нежнова, В.Р. Цилев и др.);

3) понятий «кризисов развития» и «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.);

4) представлений о механизмах развития психосоматического заболевания с позиций психосоматического подхода в медицине (В.В. Николаева, Д.Н. Исаев, В.Д. Тополянский, М.В. Струковская, Ю.А. Ефимов, В.Е. Каган и др.). В рамках указанного подхода наибольший интерес представляют механизмы «замкнутого круга», соматогенного и психогенного влияния болезни на психику, патогенного и саногенного психосоматических взаимовлияний;

5) некоторых положений, касающихся адаптации и развития детей, имеющих физические дефекты и недостатки развития, на которые обращал внимание Л.С. Выготский.

Психологические особенности адаптации часто болеющих детей в начальной школе

Результаты проведенного нами в рамках констатирующего эксперимента лон-гитюдного исследования показателей адаптированности часто болеющих детей в течение обучения в начальной школе (с 1 по 3 класс) дополняют данные литературного анализа и позволяют расширить и уточнить представление о психологических механизмах адаптации часто болеющих детей в начальной школе.

В констатирующем эксперименте приняли участие 158 детей (из которых 64 человека - часто болеющие , 94 человека - эпизодически болеющие), 196 родителей (из которых 158 матерей: 64 - часто болеющих детей, 94 - эпизодически болеющих детей; 28 отцов: 19 - часто болеющих детей, 19 - эпизодически болеющих детей) и 8 учителей.

Диагностика школьной адаптации включала пять параметров: соматическое состояние и функциональное состояние нервной системы; успеваемость; сформи-рованность познавательных процессов и учебной деятельности; эмоциональное состояние в связи с обучением в школе и личностные особенности; социометрический статус; степень психологического комфорта ребенка в семье, особенности родительского отношения и воспитательных позиций. Такая углубленная комплексная диагностика отвечает задачам целостной оценки адаптации к школе часто болеющих детей: позволяет определить степень психологического благополучия каждого ребенка и ведущие причины нарушений адаптационного процесса; делает возможным прогнозирование и моделирование угроз психическому и психологическому здоровью детей, отслеживание результативности проведенных профилактических мероприятий.

* На момент поступления в 1 -й класс, по данным «Карты развития».

Для выявления динамики соматического состояния часто болеющих детей на протяжении 1-3 классов мы воспользовались данными амбулаторных карт; анализ успеваемости проводился по показателям успешности обучения детей по основным предметам (годовые оценки); остальные параметры диагностики школьной адаптации часто болеющих учащихся начальных классов исследовались посредством психодиагностических методик.

Лонгитюдное исследование адаптированности учащихся начальных классов, часто болеющих на момент поступления в школу, подтвердило, что у этих детей чаще, чем у эпизодически болеющих, встречаются нарушения адаптационного процесса, а также позволило определить специфику этих нарушений.

Наиболее очевидны нарушения в физиологической сфере адаптации. Исследование выявило негативную динамику в состоянии здоровья часто болеющих младших школьников, достоверно более частое формирование у них к концу 3 класса хронической патологии, по сравнению с эпизодически болеющими детьми (р < 0,05). Так, к концу обучения в начальной школе хронические заболевания приобрели 3,2% здоровых детей; 36,3% детей, болеющих 4-5 раз в; 55,0% детей, болеющих 6-8 раз в год.

Сопровождающее болезненные соматические процессы состояние астении отражается на продуктивности умственной деятельности, на динамике работоспособности. Работоспособность рассмотренных категорий детей изменяется закономерно. Работоспособность здоровых детей сначала повышается (период «врабатывания»), затем устанавливается на высоком уровне (период высокой продуктивности), после чего постепенно снижается (период утомления). У часто болеющих детей обеих групп период высокой продуктивности очень короткий (или отсутствует): после небольшого периода врабатывания работоспособность практически сразу начинает падать (постепенно - у детей, болеющих 4-5 раз в год; резко - у детей, болеющих 6-8 раз в год). Следует отметить также, что у часто болеющих детей быстрее, чем у здоровых, наступает «глубокое» утомление, которое характеризуется более низким уровнем работоспособности, чем исходный.

О снижении функциональных возможностей нервной системы свидетельствует меньший объем кратковременной памяти часто болеющих младших школьников (особенно, болеющих 6-8 раз в год) по сравнению с эпизодически болеющими детьми. Так, количество детей, имеющих недостаточный объем кратковременной механической памяти, в группе детей, болеющих 6-8 раз в год, увеличилось с 1 по 3 класс с 30,0% до 50,0%: количество таких детей, в группе детей, болеющих 4-5 раз в год, увеличилось с 20,5% до 27,3%; в группе эпизодически болеющих детей произошло снижение этого показателя с 19,1% до 12,8%. Достоверные различия (р < 0,05) были получены при обследовании всех групп детей, проведенном во втором и третьем классе. В первом классе статистически значимые различия (р < 0,05) выявлены между здоровыми детьми и болеющими 6-8 раз в год, а также между двумя группами часто болеющих детей.

Достоверных различий между показателями устойчивости внимания у здоровых и часто болеющих детей обеих категорий не выявлено. Часто болеющие дети обладают хорошей устойчивостью внимания, кроме того, они способны к мобилизации внимания при его «сбоях».

Снижение функциональных возможностей часто болеющих младших школьников на данном этапе обучения не отражается на их интеллектуальном

развитии. Достоверных различий в показателях сформированности логических операций часто болеющих детей обеих групп и эпизодически болеющих сверстников не оказалось.

Овладение учебной деятельностью во многом определяется сформированно-стью ее компонентов. Настоящее исследование показало, что такие компоненты учебной деятельности, как познавательный интерес, целеполагание и учебные действия у часто болеющих детей обеих групп сформированы так же, как и у здоровых. Действия контроля и действия оценки у часто болеющих детей развиты лучше уже к концу 1 класса. Так, достаточный и высокий уровни сформированно-сти действий контроля в 1 классе диагностированы у 45,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, у 43,1% детей, болеющих 4-5 раз в год, у 18,3% эпизодически болеющих детей; во 2 классе - у 80,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, у 77,2% детей, болеющих 4-5 раз в год, у 44,7% эпизодически болеющих детей; в 3 классе - у 90,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, у 86,4% детей, болеющих 4-5 раз в год, у 66% эпизодически болеющих детей. Достаточный и высокий уровни сформированности действий оценки в 1 классе имели 50,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 54,5% детей, болеющих 4-5 раз в год, 40,4% эпизодически болеющих детей; во 2 классе - 70,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 65,9% детей, болеющих 4-5 раз в год, 52,1% эпизодически болеющих детей; в 3 классе - 85,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 81,8% детей, болеющих 4-5 раз в год, 71,3% эпизодически болеющих детей. Достоверные различия в степени сформированности действий контроля и оценки (р < 0,05) выявлены в 1 классе между эпизодически болеющими детьми и детьми, болеющими 4-5 раз в год, а также эпизодически болеющими детьми и детьми, болеющими 6-8 раз в год. Во 2 и 3 классах данные различия сохраняются. Между группами часто болеющих детей достоверных различий не оказалось.

Анализ успеваемости часто и эпизодически болеющих детей показал отсутствие статистически достоверных различий между обследованными группами. Успеваемость детей, болеющих 6-8 раз в год, несколько ниже в начале обучения, но она более стабильна (у эпизодически болеющих детей и детей, болеющих 4-5 раз в год, к концу начальной школы имеется некоторое снижение успеваемости; дети, болеющие 6-8 раз в год, закончили 3 класс с теми же результатами, что и 1 и 2 классы).

В психологической сфере адаптации у часто болеющих детей имеются существенные трудности. Прежде всего, наблюдается расхождение между ведущими ценностями и самооценкой. Высоко оценивая себя по учебным качествам, часто болеющие дети отличаются низкой самооценкой значимых физически привлекательных качеств. По-видимому, физические последствия отклонений в состоянии здоровья этими детьми осознаются и переживаются. В целом, самооценка часто болеющих детей достоверно ниже (р < 0,05), чем у здоровых сверстников. Показатели самооценки детей, болеющих 4-5 и 6-8 раз в год, статистически значимых различий не имеют. Так, в 1 классе заниженную самооценку имеют 15,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 18,2% детей, болеющих 4-5 раз в год, 11,7% эпизодически болеющих детей; во 2 классе - 30,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 29,5% детей, болеющих 4-5 раз в год, 17,0% эпизодически болеющих детей; в 3 классе - 40,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 40,9% детей, болеющих 4-5 раз в год, 26,6% эпизодически болеющих детей.

Другой показатель психологической адаптации к школе - уровень тревожности - у часто болеющих детей значительно выше (р < 0,05), чем у здоровых. Вы-

сокий уровень тревожности в 1 классе имеют 60,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 43,2% детей, болеющих 4-5 раз в год, 32,9% эпизодически болеющих детей; во 2 классе - 75,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 50,0% детей, болеющих 4-5 раз в год, 25,5% эпизодически болеющих детей; в 3 классе - 80,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 56,8% детей, болеющих 4-5 раз в год, 10,6% эпизодически болеющих детей. Достоверные различия (р < 0,05) получены между здоровыми детьми и болеющими 4-5 раз в год; между здоровыми детьми и болеющими 6-8 раз в год; между часто болеющими 4-5 раз в год и часто болеющими 6-8 раз в год. Следует отметить, что у часто болеющих детей обеих групп имеется тенденция к повышению уровня тревожности к концу начальной школы; у эпизодически болеющих детей, напротив, уровень тревожности снижается.

Социометрический статус часто болеющих детей невысок. Среди них нет «звезд», 10,0-15,9% школьников входят в группу «предпочитаемых». Большинство (75,0-84,1%) имеет 1-2 выбора со стороны одноклассников (относится к группе «принимаемых»). Причем, данные связи являются стабильными (по результатам нашего эксперимента, они сохранялись в течение всего времени обучения исследуемых детей в начальной школе). Среди эпизодически болеющих детей 4,3-6,4% - «звезды», 15,9-26,6% - «предпочитаемые», 57,4-65,9% - «принимаемые». Если социометрические показатели у здоровых учащихся имеет тенденцию к снижению к 3 классу, то показатели часто болеющих детей несколько повышаются. Ограничение социальных контактов у этих детей, по-видимому, не связано с коммуникативной некомпетентностью, а является следствием состояния астении. Таким образом, специфика социальной адаптации часто болеющих детей заключается в том, что, несмотря на ограниченные социальные контакты (с одним-двумя постоянными партнерами по общению), эти дети имеют достаточные коммуникативные навыки, позволяющие им сохранять эти связи и оставаться привлекательными для друзей в течение долгого времени.

В результате проведенного нами корреляционного анализа частоты ОРЗ и показателей школьной адаптации выявлена статистически значимая прямая корреляционная зависимость между частотой ОРЗ на момент поступления в школу и наличием хронического заболевания в 3 классе (г =0,68); между частотой ОРЗ и группой здоровья в 3 классе (гху « 0,63);, между частотой ОРЗ и уровнем сформированное™ действия контроля (гху « 0,57); между частотой ОРЗ и уровнем сформирован-ности действия оценки между частотой ОРЗ и уровнем тревожности

Статистически значимая обратная корреляционная зависимость выявлена между частотой ОРЗ на момент поступления в школу и работоспособностью (гху « -0,61); между частотой ОРЗ и уровнем механической памяти (гху и -0,52); между частотой ОРЗ и уровнем самооценки

В ходе исследования нами были получены данные об особенностях семейной ситуации и детско-родительских отношений в семьях часто болеющих детей.

Анализ рисунков показал, что часто болеющие дети значительно реже, чем эпизодически болеющие, воспринимают ситуацию в собственной семье как благоприятную (5,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 11,4% детей, болеющих 4-5 раз в год, 37,2% эпизодически болеющих детей). В этих семьях, напротив, более выражены негативные симптомокомплексы. Так, тревожность в семейной ситуации испытывают 90,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 81,8 % детей, болеющих 4-5 раз в год, 63,8% эпизодически болеющих детей; конфликтность в семье ощущают 60,0% де-

тей, болеющих 6-8 раз в год, 47,7% детей, болеющих 4-5 раз в год, 17,0% эпизодически болеющих детей; враждебность беспокоит 15,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 9,1% детей, болеющих 4-5 раз в год, 6,4% эпизодически болеющих детей; чувство собственной неполноценности в семье испытывают 30,0% детей, болеющих 6-8 раз в год, 29,5 % детей, болеющих 4-5 раз в год, 11,7% эпизодически болеющих детей.

Как показало исследование, для значительной части родителей детей всех категорий характерны разнообразные отклонения родительского отношения, причины которых также неоднозначны. Для отношения большинства матерей к детям, болеющим 6-8 раз в год, характерен высокий уровень протекции (для 75,0% матерей детей, болеющих 6-8 раз в год, 21,3% матерей эпизодически болеющих детей) и минимальность санкций (для 80,0% матерей детей, болеющих 6-8 раз в год, 32,9% матерей эпизодически болеющих детей). Причинами такого отношения являются расширение родительских чувств, предпочтение детских качеств, воспитательная неуверенность и фобия утраты ребенка у матери. Сочетание таких признаков близко к родительскому отношению по типу «симбиоз». Для отношения большинства матерей к детям, болеющим 4-5 раз в год, характерен высокий уровень протекции (для 61,4% матерей детей, болеющих 4-5 раз в год, 21,3% матерей эпизодически болеющих детей) и чрезмерность требований-обязанностей (для 50,0% матерей детей, болеющих 4-5 раз в год, 15,9% матерей эпизодически болеющих детей). За этим стоит расширение родительских чувств и проекция на ребенка собственных нежелательных качеств. Указанные симптомы могут быть признаком родительского отношения по типам «отвержение» или «маленький неудачник». Большинство отцов часто болеющих детей обеих групп уделяют воспитанию ребенка минимальное внимание (низкий уровень протекции выявлен у 57,1% отцов детей, болеющих 6-8 раз в год, 58,3% отцов детей, болеющих 4-5 раз в год, 36,8% отцов эпизодически болеющих детей), что обусловлено неразвитостью родительских чувств.

В результате корреляционного анализа частоты ОРЗ на момент поступления в школу и особенностей детско-родительских отношений в семьях учащихся была выявлена статистически значимая прямая корреляционная зависимость между частотой ОРЗ и тревожностью детей, связанной с семьей (гху « 0,78); частотой ОРЗ и ощущением собственной неполноценности в семье (гху » 0,67); частотой ОРЗ и гиперпротекцией матери (гху « 0,69); частотой ОРЗ и расширением родительских чувств матери (гху « 0,82); частотой ОРЗ и гипопротекцией отца

частотой ОРЗ и незрелостью родительских чувств отца Тесная обратная корреляционная связь оказалась между частотой ОРЗ и благоприятной семейной ситуацией (с точки зрения ребенка) (г^ да -0,71); частотой ОРЗ и чрезмерностью санкций со стороны матери

Как показало настоящее исследование, в процессе школьной адаптации у часто болеющих учащихся формируются специфические компенсаторные механизмы, которые позволяют детям повысить определенные показатели адаптиро-ванности. Процесс компенсации заключается в интенсивном формировании действий контроля и оценки.

Как показал корреляционный анализ, усиленное развитие действий контроля и оценки компенсирует недостаточность функциональных возможностей и способствует адаптации в педагогической сфере. Нами выявлена прямая корреляционная зависимость между уровнем сформированности действий контроля и успеваемостью (гху ю 0,55 у детей, болеющих 4-5 раз в год; гху я 0,49 у детей, болеющих 6-8 раз в

год); уровнем сформированности действий контроля и уровнем логического мышления у детей, болеющих 4-5 раз в год; у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действия контролй и устойчивостью внимания у детей, болеющих 4-5 раз в год; гХу я 0,48 у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действий контроля и уровнем механической памяти (гху » 0,49 у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действий оценки и успеваемостью у детей, болеющих 4-5 раз в год; Гху я 0,54 у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действий оценки и уровнем логического мышления (гху я 0,64 у детей, болеющих 4-5 раз в год; гху « 0,62 у детей, болеющих 6-8 раз в год), что свидетельствует о позитивном влиянии компенсаторных механизмов на функционирование познавательных процессов.

Прямая корреляционная связь между уровнем сформированности действий контроля и продуктивностью деятельности у детей, болеющих 4-5 раз в

год; у детей, болеющих 6-8 раз в год) говорит о том, что развитые дей-

ствия контроля способствуют повышению работоспособности - показателя физиологической адаптации.

Прямая корреляционная зависимость между уровнем сформированности действий контроля и социометрическим статусом (г^ « 0,64 у детей, болеющих 4-5 раз в год; Гху « 0,69 у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действий оценки и социометрическим статусом (гху » 0,49 у детей, болеющих 4-5 раз в год; у детей, болеющих 6-8 раз в год) говорит о том, что компенсаторные

механизмы в сфере социальной адаптации также играют позитивную роль.

Выявленная нами корреляционная зависимость между уровнем сформированности действий оценки и уровнем тревожности (гху я 0,69 у детей, болеющих 4-5 раз в год; г^ я 0,73 у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действий контроля и уровнем тревожности (гху а 0,54 у детей, болеющих 4-5 раз в год; т^ я 0,49 у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действий оценки и самооценкой (гху и -0,62 у детей, болеющих 4-5 раз в год; гху я -0,66 у детей, болеющих 6-8 раз в год) свидетельствует о том, что компенсаторные механизмы (действия контроля и оценки), оказывающие позитивное влияние на процессы адаптации в педагогической, физиологической и социальной сферах, провоцируют нарушения психологической адаптации. Часто болеющие дети, обладающие более развитыми способностями к оценке и контролю, чем здоровые, более тревожны и критичны по отношению к себе.

Нами выделены психологические предпосылки формирования компенсаторных механизмов школьной адаптации часто болеющих первоклассников.

Формированию действий контроля и оценки способствуют переживание тревоги, конфликтов, враждебности, чувства собственной неполноценности в семье, о чем свидетельствует тесная корреляционная зависимость между уровнем сформи-рованности действий контроля и восприятием семейной ситуации как тревожной (гху « 0,67 у детей, болеющих 4-5 раз в год; гху « 0,73 у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действий контроля и восприятием семейной ситуации как конфликтной (гху я 0,72 у детей, болеющих 4-5 раз в г г^ у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действий оценки и восприятием семейной ситуации кактревожной (гху г» 0,56 у детей, болеющих 4-5 раз в год; гху я 0,68 у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действий оценки и чувством неполноценности в семье у детей, болеющих 4-5

раз в год; у детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности

действий контроля и восприятием семейной ситуации как враждебной детей, болеющих 6-8 раз в год); уровнем сформированности действий оценки и восприятием семейной ситуации как враждебной у детей, болеющих 6-8

раз в год). Непосредственный «вклад» в процесс формирования компенсаторных механизмов вносят особенности родительского отношения: неразвитость родительских чувств отца (у часто болеющих детей обеих групп); чрезмерность требований матери и проекция ею на ребенка собственных нежелательных качеств (у детей, болеющих 4-5 раз в год); фобия утраты ребенка у матери (у детей, болеющих 6-7 раз в год). Указанные особенности отношений в семье часто болеющего ребенка, с одной стороны, негативно влияют на его эмоционально-личностное развитие, а с другой - стимулируют формирование компенсаторных механизмов, помогающих ребенку адаптироваться в условиях школьного обучения.

Уточним психологическую сущность выявленных нами компенсаторных механизмов школьной адаптации часто болеющих первоклассников.

Нам представляется, что в основе действий контроля лежит произвольность поведения и деятельности. Произвольность проявляется в умении ребенка сознательно ставить цели действия и находить средства их достижения, преодолевая трудности. На уровне поведения произвольность выражается в умении школьников подчинить свои действия определенным требованиям, условиям деятельности.

Действия оценки формируется, по нашему мнению, на основе развитой способности к рефлексии. Рефлексия определяется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, с одной стороны, а с другой — как феномен понимания субъектом внутреннего мира другого человека.

По мнению многих отечественных ученых, произвольность и рефлексия являются ведущими новообразованиями младшего школьного возраста. В связи с этим представляется справедливым замечание В.А. Ковалевского о том, что психика часто болеющих младших школьников является более зрелой, чем у здоровых.

Анализ данных, имеющихся в литературе, и проведенное нами лонгитюдное исследование позволяют определить общую схему адаптационного процесса часто болеющих первоклассников (рис. 1).

Специфика адаптации часто болеющих детей в начальных классах, выявленная в результате лонгитюдного исследования, позволяет выделить приоритетные направления психологической помощи этой категории детей в адаптационный период: профилактика переутомления; стабилизация эмоционального состояния, снижение тревожности; коррекция неблагоприятных особенностей самосознания, помощь в осознании болезни и ее последствий для личности, формирование адекватного отношения к самому себе и своей болезни, коррекция самооценки; развитие навыков взаимодействия в группе детей; развитие навыков взаимодействия с родителями (обучение пониманию родителей, преодоление симбиотических отношений с матерью и др.). Поскольку различия в динамике показателей адаптации детей, болеющих 4-5 и 6-8 раз в год, имеют количественный характер, целесообразно использовать общие принципы, средства и методические приемы для осуществления психологической помощи на этапе адаптации таких учащихся к школьному обучению.

Особенности родительского отношения и их причины в семьях, воспитывающих часто болеющего ребенка

4-5 ОРЗ в год: - гиперпротекция со стороны матери, - чрезмерность требований со стороны матери; - расширение родительских чувств матери; - проекция матерью на ребенка собственных нежела-гельных качеств; - гипопротекция отца; - неразвитость родительских чувств отца 6-8 ОРЗ в год: - гиперпротекция со стороны матери; - недостаточность санкций со стороны матери; - предпочтение матерью детских качеств; - воспитательная неуверенность матери; - фобия утраты ребенка матери; - расширение родительских чувств матери, - гипопротекция со стороны отца, - неразвитость родительских чувств отца

Хроническая психотравмирующая ситуация, обусловленная дисгармоничным типом воспитания

I. «Симбиоз» II. «Отвержение» III. «Маленький неудачник»

Симптомокомплекс «часто болеющего ребенка», включающий деформации физиологического, личностного, социального развития

Низкий адаптационный барьер, обусловленный недостаточностью собственных адаптационных ресурсов

Начало шкального обучения (ситуация, предъявляющая повышенные требования; острая психотравмирующая ситуация)

Усиление желания быть с матерью вследствие недостаточности собственных адаптационных ресурсов обусловленной:

I. Зависимостью, неспособностью существовать без нее II. Сокращением и без того недостаточного эмоционального контакта III. Усилением негативного отношения и стремлением оградить себя от него

Увеличение числа ОРЗ

(болезнь как средство приближения к матери)

а V

Нарушения в различных сферах школьной адаптации

* 3 и О л. астения непринятие роли школьника; эмоционально-личностный дискомфорт, связанный со школой п с и X О л.

< 1 1 Я *

п е д а г о г. трудности в овладении ведущей учебной деятельностью трудности в овладении нормами и правилами поведения с О ц и а л.

>ч

«Прорыв» адаптационного барьера

Формирование компенсаторных механизмов

(рефлексия, произвольность)

Хроническое заболевание

как вариант шкальной дезадаптации

Трудное! и психологической адаптации

Адаптация в

педагогической, физиологической и социальной сферах

Рис.1. Схема процесса адаптации к школе часто болеющих первоклассников

Опытно-экспериментальная работа по реализации психолого-

педагогических условий адаптации часто болеющих детей в 1 классе

В современной психолого-педагогической практике накоплен определенный опыт, представляющий интерес в контексте решения проблемы школьной адаптации часто болеющих первоклассников. На наш взгляд, к таким практическим разработкам относятся: программы сохранения и укрепления здоровья детей в образовательных учреждениях (Л.Г. Татарникова, В.П. Петленко, В.В. Колбанов, Г.К. Зайцев, В.П. Соломин, НА Семенов, Ю.Л. Варшамов, Е.М. Минина, Л.И. Самойленко, Ю.Л. Варшамов, В.Н. Касаткин и др.); программы адаптации первоклассников к школьному обучению и школьной жизни (М.М. Семаго, Г.Ф. Кумарина, Н.В. Вострокрутов, О.В. Хухлаева, Н.Я. Семаго, Е.Д. Гранкина, Т.В. Азарова, М.Р. Битянова, А Санько, Ю. Кафеева, Р. Рохманкулова, ГЛ. Цукер-ман, Н.В. Пилипко и др.); психокоррекционные программы работы с хронически больными и соматически ослабленными детьми (Л.П. Уфимцева, Т.В. Окладникова, ВА Ковалевский); технологии психологической помощи психосоматическим больным (Д.Н. Исаев, Ю.Ф. Антропов, Ю.С. Шевченко, Б.Д. Карвасарский); программа психологической помощи часто болеющим дошкольникам (А.А. Михеева).

На основе изученной психологической, педагогической и медицинской литературы и данных констатирующего эксперимента в соответствии с целями, задачами и гипотезой исследования нами определены условия эффективной адаптации часто болеющих детей к школьному обучению:

1) неспецифическая профилактика дезадаптации, осуществляемая педагогическими работниками;

2) специфическая коррекционно-профилактическая работа, направленная на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей, осуществляемая психологом.

Выделенные условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Только при совместной их реализации представляется возможным добиться эффективного результата.

Неспецифическая профилактика дезадаптации ориентирована на учащихся разных категорий и имеет своей целью предотвращение ухудшения здоровья (физического и психологического), которое может быть спровоцировано началом школьного обучения. В рамках неспецифической профилактики дезадаптации представляются наиболее важными три направления: 1) валеологическая организация учебно-воспитательного процесса; 2) мероприятия оздоровительного цикла; 3) обеспечение психологического комфорта.

Для проведения специфической коррекционно-профилактической работы с часто болеющими первоклассниками на этапе их адаптации в школе нами была разработана программа, которую реализует школьный психолог.

Общими принципами построения коррекционно-профилактической программы были следующие: единство диагностики и коррекции, системность кор-рекционных, профилактических и развивающих задач, комплексность методов психологических воздействий, последовательность усложнения стратегий и тактик формирующих воздействий, деятельностный принцип, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию его развития.

Деятельность психолога по преодолению психологических проблем часто болеющих детей должна охватывать всех участников образовательного процесса, поэтому программа имеет три основных направления: работа с родителями, работа с педагогами и работа с детьми.

Задачами работы с родителями и педагогами являются оказание психолого-педагогических воздействий на родителей и учителей, устранение психотравми-рующих ситуаций в семье и образовательном учреждении, психологическое просвещение по вопросам школьной адаптации и преодоления психологических проблем часто болеющих первоклассников.

В соответствии с поставленной целью определены темы для родительского семинара и постоянно действующего семинара для педагогов, касающиеся психологических проблем этой категории детей.

В целях психологической поддержки часто болеющих первоклассников на этапе адаптации к школе нами был разработан и апробирован комплекс из 20 коррекционно-профилактических занятий для детей.

В занятиях использованы приемы игровой терапии, арттерапии, сказкотера-пии, рациональной терапии, психодрамы, а также музыкальная релаксация.

Психокоррекционное воздействие в ходе групповых занятий достигалось в результате применения неспецифических (принадлежность к группе, эмоциональная поддержка, помощь остальным участникам группы) и направленных (эмоциональное отреагирование, расширение сферы осознания своей проблематики, формирование новых приемов и способов поведения) компонентов психологической коррекции.

Основные тематические блоки коррекционно-профилактического комплекса сформированы в соответствии с выявленными в ходе констатирующего эксперимента психологическими проблемами адаптации часто болеющих детей к школьному обучению.

1 блок, «Я - школьник» (2 занятия), направлен на осознание, принятие школьных правил; формирование «внутренней позиции школьника»; активизацию познавательных интересов и желания учиться.

2 блок, «Я себя люблю» (4 занятия), предусматривает коррекцию неблагоприятных особенностей самосознания; формирование адекватного отношения к самому себе, принятия себя; коррекцию самооценки.

3 блок, «Мое настроение» (4 занятия), имеет целью стабилизацию эмоционального состояния, коррекцию уровня тревожности.

4 блок, «Чтобы не болеть» (4 занятия), ориентирован на осознание болезни и ее последствий для личности; формирование адекватного отношения к своему здоровью; проработку ситуации, связанной с болезнью; формирование навыков здорового образа жизни.

5 блок, «Я и мой класс» (2 занятия), предполагает развитие навыков взаимодействия в группе детей.

6 блок, «Я и моя семья» (4 занятия), ставит такие задачи, как проработка взаимоотношений с родителями; развитие навыков взаимодействия с родителями, понимания родителей; преодоление симбиотических отношений с матерью.

Реализация программы осуществляется в течение первого полугодия 1 класса. Эффективность проведенной работы оценивается методами психологической диагностики.

В целях экспертизы эффективности предложенной программы был организован и проведен формирующий эксперимент.

В формирующем эксперименте были задействованы 121 ребенок, 167 родителей (из которых 121 человек - матери, 46 человек - отцы) и 6 педагогов.

Сравнительный анализ показателей адаптации проводился между экспериментальной группой детей (часто болеющие первоклассники школы № 15 г. Кургана, в отношении которых были реализованы оба выделенные нами условия эффективной адаптации, 35 человек), контрольной группой-1 (часто болеющие первоклассники школы № 7 г. Кургана, 32 человека) и контрольной группой-2 (эпизодически болеющие первоклассники школы № 15 г. Кургана, 54 человека). В отношении групп контроля было реализовано только первое условие (неспецифическая профилактика). Таким образом, фактически экспертизе на этапе формирующего эксперимента подвергалась специфическая психологическая профилактика школьной дезадаптации часто болеющих первоклассников.

Диагностика учащихся в ходе формирующего эксперимента проводилась трижды: до и после формирующих воздействий (в сентябре и декабре), а также в мае с целью определения устойчивости полученных результатов. Диагностика родителей проводилась дважды (в сентябре и декабре). В целом, психологическая диагностика включала те же параметры и проводилась посредством тех же методик, что и на этапе констатирующего эксперимента (за исключением диагностики познавательной сферы и компонентов учебной деятельности, которая не проводилась).

Для уточнения данных, полученных в процессе диагностики детей и их родителей, в соответствии с нашими представлениями о четырех компонентах школьной адаптации нами была разработана для учителей методика оценки школьной адаптации первоклассников. Данная методика была выполнена классными руководителями дважды (в декабре и мае).

Анализ заболеваемости детей в экспериментальной и контрольных группах показал, что среднее количество ОРЗ в течение первого учебного у учащихся экспериментальной группы приближается к таковому у эпизодически болеющих детей (с которым не имеет статистически достоверных различий). Так, учащиеся экспериментальной группы болели в среднем 2,6 раза в течение первого учебного года, учащиеся контрольной группы-1 - 4,9 раза, учащиеся контрольной группы-2 - 2,1 раза.

Показатели работоспособности статистически достоверно различаются во всех обследованных группах (р< 0,05) в конце первого полугодия и в конце учебного года. Так, наивысшая продуктивность работы в течение учебного года оказалась у эпизодически болеющих детей (Еср = 75,9), ниже — у учащихся из экспериментальной группы (Е , = 66,9), самая низкая - у учащихся из контрольной группы-1 (Е , = да 54,6). Динамика работоспособности часто болеющих первоклассников экспериментальной группы приближается к таковой у эпизодически болеющих детей, продуктивность их работы остается сниженной (вследствие ограничения объема выполняемой за единицу времени деятельности). В контрольной группе-1 наблюдается прогрессирующее падение работоспособности учащихся с самого начала учебного года.

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе существенно изменилась самооценка детей: они стали оценивать себя выше по таким значимым для них ценностным категориям, как «сильный», «красивый», «умный». Самооценка здоровья несколько снизилась (с IV на V место). По-

видимому, дети стали более реалистично оценивать собственные физические возможности. В экспериментальной группе самооценка многих детей повысилась до уровня адекватной (в контрольной группе-1 наблюдалась тенденция к снижению самооценки у детей; в контрольной группе-2 существенных изменений в самооценке большинства детей не произошло). Так, в экспериментальной группе детей с низкой самооценкой в сентябре было 22,9%, в декабре и мае - 2,9% (в контрольной группе -1 низкую самооценку имели в сентябре - 15,6%, в декабре -25,0%, в мае — 28,1% детей; в контрольной группе-2 в сентябре, мае и декабре низкую самооценку имели 9,3% учащихся).

Достоверные различия (р< 0,05) в экспериментальной группе и контрольной группе-1 были выявлены в показателях уровня тревожности к концу первого и второго полугодий 1 класса: в экспериментальной группе явно наметилась тенденция к снижению тревожности, в контрольной группе-1 - к ее повышению. Так, в экспериментальной группе высокий уровень тревожности имели в сентябре 45,7% первоклассников, в декабре - 8,6%, в мае - 2,9%; в контрольной груп-пе-1 в сентябре детей с высокой тревожностью было 46,9%, в декабре - 56,3%, в мае - 62,5%; в контрольной группе-2 этот показатель составил в сентябре -24,1%, в декабре - 24,1%, в мае - 22,2% учащихся.

Достоверные различия (р< 0,05) между учащимися экспериментальной группы и контрольной группы-1 к концу 1 класса были выявлены и в социометрических показателях: среди учащихся экспериментальной группы достоверно больше «предпочитаемых» (25,7%) (в контрольной группе-1 - 12,2%); отсутствуют «изолированные» учащиеся (в контрольной группе-1 их 6,3%). В социометрических показателях учащихся экспериментальной группы и контрольной груп-пы-2 достоверных различий не оказалось.

Анализ рисунков семьи позволил выявить изменения в восприятии семейной ситуации детьми экспериментальной и контрольной групп. В экспериментальной группе достоверно изменилось (р< 0,05) восприятие детьми семейной ситуации: существенно повысилось число детей, воспринимающих семейную ситуацию как благополучную (с 11,4% до 48,6%); снизилось количество детей, воспринимающих семейную ситуацию как тревожную (с 82,9% до 42,9%) и испытывающих чувство неполноценности в семье (с 45,7% до 17,1%). В контрольных группах-1 и -2 происшедшие изменения не имеют статистической достоверности, причем в контрольной группе-1 наметилась тенденция к увеличению количества детей, воспринимающих семейную ситуацию как тревожную, враждебную и испытывающих чувство неполноценности в семье.

В экспериментальной группе изменилось и родительское отношение к детям (как со стороны отцов, так и со стороны матерей). После формирующих воздействий достоверно (р< 0,05) уменьшилось число матерей, проявляющих такие признаки дисгармоничного отношения к ребенку, как гиперпротекция (с 62,9% до 11,4%), чрезмерность требований (с 51,4% до 20,0%), недостаточность санкций (с 42,9% до 25,7%), непоследовательность в воспитании (с 14,3% до 2,9%), расширение родительских чувств (с 85,7% до 25,7%), предпочтение детских качеств (с 37,1% до 1,4%), фобия утраты ребенка (с 51,4% до 25,7%), воспитательная неуверенность (с 42,9% до 8,6%), проекция на ребенка собственных нежелательных качеств (с 37,1% до 5,7%) и вынесение семейного конфликта в сферу воспитания (с 14,3% до 2,9%). Отношение многих отцов к детям в экспериментальной группе

также стало более гармоничным: стало меньше отцов, проявляющих по отношению к ребенку недостаточный уровень протекции (их количество снизилось с 46,1% до 15,4%), недостаточность удовлетворения потребностей ребенка, чрезмерность и недостаточность запретов (с 23,1% до 7,7%), воспитательную неуверенность (с 23,1% до 0%), неразвитость родительских чувств (61,5% до 23,1%), проекцию на ребенка собственных нежелательных качеств (с 15,4% до 0%).

Распределение уровней адаптации детей в экспериментальной и контрольных группах, полученное нами посредством методики оценки школьной адаптации для учителей, представлено на рисунке 2.

1оо% - - - - --

Эксп гр Эксп гр (май) Контр гр -1 Контр гр -1 (май) Контр гр 2 Контр гр -2 (май) (декабрь) (декабрь) (декабрь)

■ Выраженная дезадаптация вУмереннаядезадаптация О Хорошая адаптация

Рис. 2. Распределение детей по уровням адаптации в экспериментальной и контрольных группах к концу первого и второго полугодий 1 класса

Таким образом, наиболее благополучно адаптировались к школе часто болеющие первоклассники из экспериментальной группы. Несколько ниже показа-у эпизодически болеющих детей (контрольная группа-2) Различия между указанными группами детей статистической достоверности не имеют. Достоверно отличаются показатели адаптации детей из контрольной группы-1 по сравнению с экспериментальной группой и контрольной группой-2 Показатели адаптированности часто болеющих первоклассников экслеримен-группы и эпизодически болеющих первоклассников оказались стабильными (к концу второго полугодия существенных изменений по сравнению с концом первого полугодия не произошло: отсутствие специфических коррекционно-профилактических воздействий в течение второго полугодия не оказало влияния на показатели школьной адаптации учащихся экспериментальной группы). В контрольной группе-1 к концу учебного года показатели адаптации достоверно снизились (р < 0,05).

Результаты проведенного нами исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Специфика процесса адаптации часто болеющих детей в начальной школе заключается в прогрессирующем снижении показателей физиологической и психологической адаптированности и стабильности показателей адаптированности в педагогической и социальной сферах.

2. Специфику школьной адаптации часто болеющих детей определяют особенности восприятия ребенком семейной ситуации (переживание тревоги, конфликтов, чувства собственной неполноценности в семье) и родительского отношения к ребенку (высокий уровень протекции и чрезмерность требований-обязанностей со стороны матери (в семьях детей, болеющих 4-5 раз в год); высокий уровень протекции и минимальность санкций со стороны матери (в семьях детей, болеющих 6-8 раз в год); гипопротекция со стороны отца (в семьях детей, болеющих 4-5 и 6-8 раз в год)).

3. Повышению уровня адаптированности у часто болеющих младших школьников способствует формирование компенсаторных механизмов, психологическая сущность которых заключается в интенсивном развитии рефлексии и произвольности поведения и деятельности.

4. Компенсаторные механизмы способствуют успешной адаптации в педагогической, физиологической и социальной сферах, но провоцируют нарушения психологической адаптации, негативные эмоционально-личностные переживания.

5. Предпосылками развития компенсаторных механизмов являются определенные особенности восприятия ребенком семейной ситуации: переживание тревоги, конфликтов, враждебности, чувства собственной неполноценности в семье, а также особенности отношения к ребенку со стороны родителей: матери - чрезмерная требовательность, проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, фобия утраты ребенка, отца - неразвитость родительских чувств.

6. В целях повышения эффективности процесса школьной адаптации часто болеющих первоклассников необходимо реализовать следующие психолого-педагогические условия: 1) неспецифическая профилактика дезадаптации, осуществляемая педагогическими работниками; 2) специфическая коррекционно-профилактическая работа, направленная на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей, осуществляемая психологом.

Материалы исследования изложены в следующих публикациях:

1. Бадьина Н.П. Психологические проблемы часто болеющих детей // Психологическая служба образования: итоги десятилетия: Тезисы региональной научно-практической конференции (27-28 февраля 2002 года): В 4 ч. Ч. III, IV /Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2002. - С. 32-33.

2. Бадьина Н.П. О некоторых причинах социальной дезадаптации часто болеющих детей // Теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки социального педагога: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2002. — С. 72-73.

3. Бадьина Н.П., Афтенко В.Н. Психологическая помощь соматически ослабленным и часто болеющим детям: Программа спецкурса // Содержание, формы и методы практической деятельности педагога-психолога с детьми и подростками с особыми образовательными потребностями: Программа повышения квалификации педагогов-психологов / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2002. - 16 с. (в соавт.).

4. Бадьина Н.П. Роль учителя и психолога в создании условий для успешной адаптации часто болеющих первоклассников // Компетентностный подход в образовании: вопросы теории и практики: Материалы научно-практической конференции (26 декабря 2002 г.) / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2002. - С. 55-56.

5. Бадьина Н.П. К вопросу об оценке школьной адаптации часто болеющих первоклассников // Психологическая служба в условиях модернизации образования: Материалы научно-практической конференции (30 января 2003 г.) /Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2003. - С. 10-12.

6. Бадьина Н.П. Соматическая ослабленность у детей: Программа спецкурса // Психологическая культура классного руководителя: Программа повышения квалификации работников образования / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2003. -25 с.

7. Бадьина Н.П. Особенности психологической адаптации часто болеющих детей в начальной школе // Вопросы здоровьесбережения в образовательной деятельности: Материалы научно-практической конференции (11 июня 2003 г.) / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2003. - С. 62-64.

8. Бадьина Н.П. Психологическая помощь родителям часто болеющих первоклассников (на этапе школьной адаптации) // Андрагогические технологии в системе дополнительного профессионального образования: Тезисы научно-практической конференции (29 декабря 2003 г.) / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2003. - С. 84-86.

9. Бадьина Н.П. Психологическая поддержка часто болеющих первоклассников в период адаптации к школе // Педагогическое Зауралье, 2003. - № 4. -С. 73-80.

10. Бадьина Н.П. Профилактика школьной дезадаптации часто болеющих первоклассников // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (13-15 апреля 2004 г.). - М, 2004. - С. 30-31.

11. Бадьина Н.П. Неспецифическая профилактика школьной дезадаптации соматически ослабленных первоклассников // Проблемы, перспективы, тенденции развития психолого-педагогических инноваций в начале XXI века: Сб. науч. трудов / НИПКиПРО. - Новосибирск, 2004. - С. 49-55.

12. Бадьина Н.П. Психологический анализ детско-родительских отношений в семьях часто болеющих детей // Психология родительства и семейного воспитания: Сборник научных трудов II Международной научно-практической конфе-

ренции (15-16 апреля 2004 г.). - Курган: Изд-во Курганского госуниверситета, 2004. - С. 20-23.

13. Бадьина Н.П. Программа психологической поддержки часто болеющих первоклассников в период адаптации к школе // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» (2003-2004 учебный год). - М.: Издательский дом «Первое сентября».

14. Бадьина Н.П. К вопросу о профилактике школьной дезадаптации часто болеющих первоклассников // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (25 июня 2004 г.): В 5 ч. Ч.З. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004.-С. 93-95.

15. Бадьина Н.П. Психологические механизмы школьной адаптации часто болеющих первоклассников // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сб. науч. трудов. - Курган: Изд-во Курганского госуниверситета, 2004.-С. 55-59.

16. Бадьина Н.П. Психологические условия адаптации часто болеющих детей в начальной школе: Методические рекомендации для психологов-психологов / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2004. - 60 с.

17. Бадьина Н.П. Профилактика и преодоление школьной дезадаптации у первоклассников: Методические рекомендации для педагогов / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. -Курган, 2004. - 60 с.

18. Бадьина Н.П. Диагностика школьной адаптации часто болеющих первоклассников: Методические рекомендации для педагогов-психологов / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2004. - 24 с.

19. Бадьина Н.П. Проектирование психологических условий школьной адаптации часто болеющих первоклассников // Проблемы проектирования образовательного процесса: Материалы научно-практической конференции (25-26 октября 2004 г.). - Курган: ИПКиПРО, 2004. - С. 50-51.

20. Бадьина Н.П. К вопросу о неспецифической профилактике школьной дезадаптации соматически ослабленных первоклассников // Технологическое развитие в условиях модернизации образования: Материалы X Международной конференции по проблемам технологического образования школьников. - М.: Изд-во Московского педуниверситета, 2004 (в печати).

Подписано к печати 11.10.2004 г. Лицензия серия ЛР № 040316 от 14 04.1998 г. Бум. кн.-журн. Формат 60x90 1Д6 Уел п л. 1,2 Тираж 100 экз Заказ *>}уО 01 печатано на дупликаторе ИПКиПРО Курганской обласш 640000, Курган, Пичугина, 38

#20002

РНБ Русский фонд

2005-4 17977

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бадьина, Наталья Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ

1.1. Теоретический анализ понятия адаптации.

1.2. Школьная адаптация первоклассников: состояние проблемы.

1.3. Междисциплинарные аспекты изучения феномена часто болеющего ребенка».

1.4. Психологические механизмы школьной адаптации часто болеющих первоклассников.

Выводы по I главе.

Глава II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

АДАПТАЦИИ ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Содержание и организация констатирующего эксперимента

2.2. Результаты констатирующего эксперимента.

2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента.

Выводы по II главе.

Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АДАПТАЦИИ ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ В 1 КЛАССЕ

3.1. Предпосылки решения проблемы школьной адаптации часто болеющих первоклассников в психолого-педагогической практике.

3.2. Психолого-педагогические условия адаптации часто болеющих первоклассников к школьному обучению.

3.3. Организация и содержание формирующего эксперимента.

3.4. Результаты формирующего эксперимента.

3.5. Обсуждение результатов формирующего эксперимента.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия адаптации часто болеющих детей в начальной школе"

Актуальность проблемы. Сегодня, в период кардинального социально-экономического переустройства общества, по данным многих исследователей, наблюдается резкое ухудшение состояния здоровья детей и подростков (в чем сходятся исследователи проблемы А.А. Баранов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Н.И. Быкова, Л.А. Кожевникова, Л.И. Дручина, А. Лекманов, А.Г. Румянцев, В.Н. Касаткин и мн.др.). В национальном докладе о здоровье населения России отмечено, что число абсолютно здоровых детей снизилось до 10%, часто и длительно болеющие дети составляют 70-75%, а 15-20% имеют хронические заболевания. Часто болеющие дети (ЧБД), таким образом, являются самой большой группой детей, нуждающихся в системной медико-психолого-педагогической поддержке.

Однако категория часто болеющих детей в настоящее время незаслуженно выпадает из сферы научно-практических исследований (в отличие от детей, страдающих определенными хроническими соматическими и психическими заболеваниями). Имеющиеся в литературе данные освещают, в основном, медико-физиологические аспекты проблемы ЧБД (В.Ю. Альбицкий, А.А. Баранов, Е.И. Андреева, Б.К. Мусина, С.М. Гавалов, Н.М. Лысенко, Т. Королева, А. Лекманов, Т. Сенцова, В.К. Таточенко и др.). Сведений, касающихся психолого-педагогических вопросов, крайне мало, несмотря на то, что в медицинской литературе указывается на недостаточную эффективность традиционных оздоровительных и общеукрепляющих мероприятий и ставится вопрос о необходимости профессиональной психологической помощи этой категории детей (В.К. Таточенко, В.Ю. Альбицкий, А.А. Баранов и др.). Такая необходимость связана, по мнению медиков, с наличием в анамнезе у большинства часто болеющих детей упоминания об острых и хронических психотравмирующих ситуациях.

Возраст часто болеющих детей, охваченных современными исследованиями, ограничен дошкольным детством (Г.А. Арина, Н.А. Коваленко, А.А. Михеева). Отчасти это обусловлено тем, что часто болеющие дети считаются возрастным феноменом: к 8-9 годам их количество резко сокращается

Н.В. Михайлова, А.А. Михеева и др). Но происходит это не потому, что дети перестают болеть, а потому, что к этому возрасту они приобретают одно или несколько хронических заболеваний и переходят в другую нозологическую категорию. Таким образом, для здоровья часто болеющего ребенка момент поступления в школу является критическим. В связи с этим проблема психологической помощи часто болеющим детям на этапе их адаптации к школе приобретает особую актуальность.

Объект исследования - психологическая адаптация детей в началь-' ной школе.

Предмет исследования - специфика и психолого-педагогические условия эффективной адаптации к школе часто болеющих первоклассников.

Гипотеза исследования. Процесс адаптации часто болеющих детей в начальной школе сопровождается нарушениями в различных сферах. Специфика этих нарушений обусловлена опытом взаимоотношений ребенка в семье и формирующимися на этой основе его психологическими особенностями. Прогрессирующее снижение показателей адаптированности на протяжении начального школьного обучения у часто болеющих детей можно предотвратить посредством реализации в адаптационный период соответствующих психолого-педагогических условий.

Цель исследования — изучить психологические особенности адаптации часто болеющих детей в начальной школе; выявить психолого-педагогические условия успешной школьной адаптации часто болеющих первоклассников.

Задачи:

1) изучить состояние проблемы адаптации часто болеющих детей в массовой школе;

2) выявить специфику протекания адаптационного процесса часто болеющих детей в начальной школе;

3) проанализировать психолого-педагогические условия успешной школьной адаптации часто болеющих первоклассников;

4) разработать методические рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки часто болеющих первоклассников в период адаптации.

Методологическую основу исследования составляют современные представления о природе и механизмах процесса адаптации (Ю.А. Александровский и др.); онтогенетические теории развития личности (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.); теоретические положения психосоматического подхода в медицине (В.В. Николаева, Д.Н. Исаев, В.Д. То-полянский, М.В. Струковская, Ю.А. Ефимов, В.Е. Каган и др.); некоторые положения, касающиеся адаптации и развития детей, имеющих физические дефекты и недостатки развития (Л.С. Выготский).

Методы исследования: теоретический анализ и систематизация имеющихся в психологической, педагогической и медицинской литературе данных о категории часто болеющих детей и процессе школьной адаптации первоклассников; анализ школьной документации и продуктов деятельности учащихся; наблюдение; интервью; эксперимент. На этапах констатирующего и формирующего эксперимента использована психодиагностика познавательных процессов (методики «Корректурная проба», «Повторение цифр» (Д. Векслер, Е.Е. Данилова), «Словесные субтесты» (Э.Ф. Замбацявичене)); учебной деятельности (методика диагностики сформированности компонентов учебной деятельности Г.В. Репкиной, Е.В. Заики); эмоционально-личностной сферы (методика комплексного изучения ценностных ориентаций и самооценки И.П. Шаховой, проективная методика диагностики школьной тревожности A.M. Прихожан); социометрического статуса (методика «Выбор в действии» Я.А. Коломинского); особенностей семейной ситуации и родительского отношения (проективная методика «Рисунок семьи», опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.В. Эйдемиллера, В. Юстицкиса). Для обработки и анаг » ^ лиза результатов психодиагностики применялись методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования - общеобразовательные школы №№ 7 и 15 г. Кургана. Всего в исследовании приняли участие 279 младших школьников, 363 родителя и 10 педагогов.

Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа в течение 1995-2004 гг. Подготовительно-поисковый этап (19951996 гг.) - изучение и анализ психологических, педагогических и медицинских исследований феномена часто болеющего ребенка; процесса школьной адаптации первоклассников. Опытно-экспериментальный этап (1996-2002 гг.) — проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Аналитический этап (2002-2004 гг.) - систематизация и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов и оформление результатов исследования.

Надежность и достоверность полученных в ходе исследования результатов и выводов обеспечивались теоретико-методологическими основами, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, обширным фактическим материалом, его качественным и количественным анализом, опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей, результатами опытно-экспериментальной работы, подтверждающими верность выдвинутой гипотезы.

Положения, выносимые на защиту

1. С момента поступления и на протяжении всего периода обучения в начальной школе соматическое и психологическое состояние часто болеющих детей прогрессивно ухудшается (по сравнению с состоянием эпизодически болеющих сверстников).

2. На специфику адаптации часто болеющих первоклассников оказывают влияние особенности детско-родительских отношений в их семьях.

3. В процессе школьной адаптации у часто болеющих детей формируются компенсаторные механизмы, психологическая сущность которых состоит в интенсивном развитии рефлексии и произвольности поведения и деятельности. Действие компенсаторных механизмов неоднозначно: способствуя успешной адаптации в физиологической, педагогической и социальной сферах, они провоцируют нарушения психологической адаптации (повышение тревожности, снижение самооценки).

4. Необходимым условием эффективной адаптации часто болеющих детей в начальной школе является специфическая коррекционно-профилактическая работа, направленная на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей, осуществляемая школьным психологом.

Научная новизна и теоретическое значение работы. Впервые проведено лонгитюдное психологическое исследование адалтированности часто болеющих детей на протяжении начального периода обучения. Выявлена специфика адаптационного процесса, которая заключается в прогрессирующем снижении показателей физиологической и психологической адалтированности и стабильности показателей адаптации в педагогической и социальной сферах. Определены влияющие на специфику адаптации особенности семейной ситуации и родительского отношения к часто болеющим детям, уточнены психологические причины нарушений родительского отношения.

Теоретически обосновано и экспериментально доказано влияние компенсаторных механизмов на процесс адаптации часто болеющих детей к школьному обучению. Выявлено, что психологическая сущность компенсаторных механизмов заключается в интенсивном формировании рефлексии и произвольной регуляции поведения и деятельности. Установлено, что особенности семейной ситуации являются психологическими предпосылками формирования выявленных компенсаторных механизмов.

Определены психолого-педагогические условия эффективной адаптации часто болеющих первоклассников к школьному обучению: 1) неспецифическая профилактика дезадаптации (валеологическая организация учебно-воспитательного процесса, мероприятия оздоровительного цикла, обеспечение психологического комфорта), осуществляемая педагогическими работниками; 2) специфическая коррекционно-профилактическая работа, направленная на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей, осуществляемая психологом.

Практическое значение. Сформирован комплекс психодиагностических методик, позволяющий отслеживать эффективность психологической под-• держки часто болеющих первоклассников на этапе адаптации. Разработаны методические рекомендации для педагогов по неспецифической профилактике психологической дезадаптации первоклассников. Разработана коррекционно-профилактическая программа деятельности психолога, направленной на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей.

Материалы исследования имеют практико-ориентированную направленность и могут быть использованы в практической деятельности психологов образовательных учреждений, учителей начальных классов; в системе повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования Материалы исследования и его результаты обсуждались: на региональной научно-практической конференции «Психологическая служба образования: итоги десятилетия» (Курган, 2002); на научно-практической конференции «Компетентностный подход в образовании: вопросы теории и практики» (Курган, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки социального педагога» (Шадринск, 2002); на научно-практической конференции «Вопросы здоровьесбережения в образовательной деятельности» (Курган, 2003); на научно-практической конференции «Психологическая служба в условиях модернизации образования» (Курган, 2003); на научно-практической конференции «Ан-драгогические технологии в системе дополнительного профессионального образования» (Курган, 2003); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004); на П Международной научно-практической конференции «Психология родительства и семейного воспитания» (Курган, 2004); на II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2004); на научно-практической конференции «Проблемы проектирования образовательного процесса» (Курган, 2004); на заседаниях кафедры педагогики и психологии и занятиях методологического семинара ИПКиПРО Курганской области; на заседаниях методического объединения учителей начальных классов школы № 15 г. Кургана.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по III главе

1.В современной психологической, педагогической, медицинской практике имеются необходимые предпосылки решения проблемы адаптации часто болеющих детей в начальной школе. К ним относятся программы сохранения и укрепления здоровья детей в образовательных учреждениях; программы адаптации первоклассников к школьному обучению и школьной жизни; психокоррекци-онные программы работы с хронически больными и соматически ослабленными детьми; технологии психологической помощи психосоматическим больным; программы психологической помощи часто болеющим дошкольникам.

2. К психолого-педагогическим условиям эффективной адаптации часто болеющих детей в начальной школе относятся:

- неспецифическая профилактика дезадаптации (валеологическая организация учебно-воспитательного процесса, мероприятия оздоровительного цикла, обеспечение психологического комфорта), осуществляемая педагогическими работниками;

- специфическая коррекционно-профилактическая работа, направленная на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей, осуществляемая психологом.

3. Специфическая коррекционно-профилактическая работа психолога по ■ преодолению психологических проблем часто болеющих детей и их родителей должна быть комплексной и охватывать всех участников образовательного процесса.

4. Деятельность психолога, осуществляемая в рамках предложенной нами программы и направленная прежде всего на профилактику и коррекцию нарушений психологической адаптации, способствует также эффективной педагогической, социальной и физиологической адаптации.

178

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Специфика процесса адаптации часто болеющих детей в начальной школе заключается в прогрессирующем снижении показателей физиологической и психологической адаптированности и стабильности показателей адаптированности в педагогической и социальной сферах.

2. Специфику школьной адаптации часто болеющих детей определяют особенности восприятия ребенком семейной ситуации (переживание тревоги, конфликтов, чувства собственной неполноценности в семье) и родительского отношения (высокий уровень протекции и чрезмерность требований-обязанностей со стороны матери (в семьях детей, болеющих 4-5 раз в год); высокий уровень протекции и минимальность санкций со стороны матери (в семьях детей, болеющих 6-8 раз в год); гипопротекция со стороны отца (в семьях детей, болеющих 4-5 и 6-8 раз в год)).

3. Повышению уровня адаптированности у часто болеющих младших школьников способствует формиро вание компенсаторных механизмов, психологическая сущность которых заключается в интенсивном развитии рефлексии и произвольности поведения и деятельности.

4. Компенсаторные механизмы способствуют успешной адаптации в педагогической, физиологической и социальной сферах, но провоцируют нарушения психологической адаптации, негативные эмоционально-личностные переживания.

5. Предпосылками развития компенсаторных механизмов являются определенные особенности восприятия ребенком семейной ситуации: переживание тревоги, конфликтов, враждебности, чувства собственной неполноценности в семье, а также особенности отношения к ребенку со стороны родителей: матери -чрезмерная требовательность, проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, фобия утраты ребенка, отца - неразвитость родительских чувств.

6. В целях повышения эффективности процесса школьной адаптации часто болеющих первоклассников необходимо реализовать следующие психолого-педагогические условия: 1) неспецифическая профилактика дезадаптации, осуществляемая педагогическими работниками; 2) специфическая коррекцион-но-профилактическая работа,. направленная на преодоление психологических проблем часто болеющих детей и их родителей, осуществляемая психологом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бадьина, Наталья Петровна, Москва

1. Авцын А.П. Адаптация и дизадаптация с позиции патолога // Клиническая медицина, 1974. -№ 5. - С. 3-15.

2. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. М.: Педагогика, 1982. - 240 с.

3. Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузкам: Тезисы докладов Всероссийского совещания. М.: Б. и., 1979. - 141 с.

4. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей к школе // Мир психологии, 1996. № 1(16). - С. 147-169.

5. Александровский Ю.М. Пограничные психическое расстройства. М.: Медицина, 1993.-400 с.

6. Альбицкий В.Ю. Оздоровление часто болеющих детей раннего и дошколь-, ного возраста // Здравоохранение Белоруссии, 1985. № 9. - С. 61-64.

7. Альбицкий В.Ю., Баранов А.А. Часто болеющие дети. Клинико-социальные аспекты: пути оздоровления. — Саратов, 1986. 165 с.

8. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А., Суицид как феномен социально-психологической дезадаптации личности 7/ Актуальные проблемы суици-дологии. М., 1978. - С. 6-28.

9. Ананьева И.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здоровья, 1994. № 1. - С. 13-18.

10. Андреева Е.И., Мусина Б.К. Патогенетические основы врачебной тактики оздоровления часто болеющих детей, посещающих дошкольные учреждения // Педиатрия, 1990. № 9. - С. 63-67.

11. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. СПб.: Речь, 2002. - 560 с.

12. Арина Г.А., Коваленко Н.А. Часто болеющие дети. Какие они? // Школа здоровья, 1995. № 3. - С. 116-124.

13. Багина Т., Усова А. Медико-педагогические условия для часто болеющих детей // Дошкольное воспитание, 1994. № 10. - С. 9.

14. Бадоева С.А. Социально-психологические проблемы адаптации и дезадаптации первоклассников: Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1995. - 145 с.

15. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии, 1989. № 1. - С. 92-100.

16. Баранов А.А Окружающая среда и здоровье // Педиатрия, 1994. № 5. - С. 5-6.

17. Баранов А.А., Альбицкий В.Ю Пути оздоровления часто болеющих детей // Вопросы охраны материнства и детства, 1986. № 8. - С. 65-67.

18. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников // Педиатрия, 1983. № 5. -С. 40-43.

19. Барлас Т.В. Особенности социально-психологической адаптации при пси*хосоматических и невротических нарушениях // Психологический журнал, 1994.-№6.-С. 116-12L

20. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 64 с.

21. Бассин Ф.В. О так называемом психосоматическом подходе к проблеме развития и преодоления болезни // Клиническая медицина, 1979. № 9.

22. Бассин Ф.В. О современном подходе к проблеме психологических факторов болезни // Роль психологического фактора в происхождении, течении и лечении соматических заболеваний: Тезисы докладов. М., 1972. - 136 с.

23. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. Знаете ли Вы своего ученика? М.: Академия, 1996. - 176 с.

24. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десо-циализации несовершеннолетних: Автореферат дисс. д-ра психол. наук. -М., 1989. -48 с.

25. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: Дисс. канд. психол. наук. Томск, 1999. - 171 с.

26. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — JL: Наука, 1988.-267 с.

27. Битянова М:Р. Адаптация ребенка к школе. М.: Педпоиск, 1997. - 126 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

29. Божович JI.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1976. № 6. - С. 45-53.

30. Бурменская Г.В. и др. В озрастно-психо логическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990. - 134 с.

31. Бурменская Г.В. и др. Возрастно-психологическое консультирование: Психологические проблемы нормального детства. М.: Фолиум, 1988. - 120 с.

32. Былкина Н.Д. Развитие психосоматических идей. Аналитический обзор зарубежных исследований. М;, 1994. - 64 с.

33. Былкина Н.Д. Развитие зарубежных психосоматических теорий (аналитический обзор) // Психологический журнал, 1997. № 2. - С. 149-160.

34. Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений у детей и родителей // Вестник МГУ: Психология, 1986. № 4. - С. 22-32.

35. Васильева О.С., Филатов Ф.Ф. Психология здоровья человека. — М.: Академия, 2001. 352 с.

36. Вассерман ЛИ. и др. О системном подходе в оценке психической адаптации // Обозрение психотерапии и медицинской психологии. — 1994. № 4. - С. 16-25.

37. Вассерман JI.И. Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб.: Психоневрологический институт, 1994. - 237 с.

38. Вачков И.В. Больные дети в общеобразовательной школе // Школьный психолог, 2001.-№33.-С. 10.

39. Вачков И.В. И снова о здоровье школьников // Школьный психолог, 2001. -№ 5. С. 2.

40. Вачков И.В. Психолог и больные дети // Школьный психолог, 2000. № 27.

41. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок в школе? М.: Знание, 1994.-189 с.

42. Вильчинская Т.П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста. М.: МОСУ, 2000. - 27 с.

43. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

44. Войтович Т.Н. Этиологические и патогенетические факторы развития и те-♦ чения повторных респираторных заболеваний у детей: Автореферат дисс.д-ра мед. наук. М., 1992. - 36 с.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - Т. 3. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - Т. 5. Основы дефектологии. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

47. Гавалов С.М. Часто и длительно болеющие дети. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1993. - 282 с.

48. Гарбузов В.И. Концепция инстинктов и психосоматическая патология: Наднозологическая диагностика психосоматических заболеваний и неврозов. -СПб, СОТИС, 1999.-319 с.

49. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990. - 172 с.

50. Ганжа С.Ю. Социально-психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья: Дисс. канд. пси-хол. наук. Пятигорск, 2000. - 223 с.

51. Гладких Л.П. Вариативная модель оценки психического здоровья дошкольников и младших школьников в образовательном пространстве // Психологическая наука и образование, 2001. № 2. - С. 21-25.

52. Гнедова С.Б. Влияние социальной ситуации и состояния здоровья на развитие личностных особенностей школьников: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1999.- 161 с.

53. Гранкина Е.Д. Управление адаптацией учащихся младших классов к обучению в общеобразовательной школе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Курган, 1999.-25 с.

54. Гребенкина Е.Д. Переходная программа подготовки к школе детей с ослабленным здоровьем. Витебск, 2000. - 34 с.

55. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988.-271 с.

56. Губачев Ю.М., Стабровский Е.М. Клинико-физиологические основы психосоматический соотношений. — Л.:,Медицина, 1981. 216 с.

57. Гузяева Н.В. Психологические средства коррекции дезадаптации личности: Дисс. канд. психол. наук. Томск, 1999. - 206 с.

58. Гуськов B.C., Шивирев Н А., Трегубов Л.З., Свистунов В.Д. О динамике неврозов и неврозоподобных состояний у соматически ослабленных детей // Неврозы у детей и подростков: тезисы докладов Всесоюзной конференции.-М., 1986.-С. 46-47.

59. Дерманова И.Б. Особенности психологической диагностики в исследовании адаптации студентов: Автореферат дисс. канд. психол. наук. Л., 1991.-15 с.

60. Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: РИЦ консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 126 с.

61. Добрянская Р.Г. Психолого-педагогические условия формирования навыков здорового образа жизни у первоклассников: Дисс. канд. психол. наук. -Томск, 1999.-163 с.

62. Дробинская А.О. Личностно-ориентированный подход к коррекции трудностей в обучении младших школьников с церебрастеническими состояниями: Дисс. канд. психол. наук. М., 1999. - 160 с.

63. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа здоровья, 1998. -№ 2.-С. 50-57.

64. Ефимов Ю.А. О возможности выявления детей группы риска по психосоматическим заболеваниям // Психосоматические и соматопсихические расстройства у детей: Сб. науч. тр./ Под ред. профессора Д.Н. Исаева. Л., 1990. - С. 64-69.

65. Ефимов Ю.А. О предрасположенности к психосоматическим заболеваниям у детей // Неврозы у детей и подростков: тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1986. - С. 51-53.

66. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: МГУ, 1991. - 108 с.

67. Жарова Г.Н. Адаптация к учебной деятельности детей 6-10 лет г. Новосибирска в зависимолсти от некоторых факторов среды: Дисс. канд. биол. наук. Новосибирск, 1987. - 186 с.

68. Желтухина E.JI. Гигиенические требования к режиму дня школьника. Причины возникновения и признаки утомления // Школа здоровья, 2002. № 3. -С. 48-51.

69. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированно-сти личности в новых условиях деятельности и общения: Автореферат дисс. канд. психол. наук. — Л., 1989. —15 с.

70. Заваденко Н.Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и ней-ропсихологическое исследование // Вопросы психологии, 1999. № 4. -С. 21-28.

71. Залевский Г.В. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. - 128 с.

72. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для оценивания уровня умственного развития нормальных и аномальных детей II Дефектология, 1984. № 1. - С. 28-34.

73. Запруднов A.M. Клинико-пато генетические аспекты заболеваний органов дыхания у часто болеющих детей. Ковров: БЭСТ-В, 1996. - 45 с.

74. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

75. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JI.: Медицина, 1982.-214 с.

76. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 160 с.

77. Зеленова М.Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Дисс. канд. психол. наук. М., 1992.- 136 с.

78. Золина З.М., Измерова Н.С. Руководство по физиологии труда. М.: Медицина, 1983. - 128 с.

79. Зотова О.И. Проблемы социального прогнозирования в области образования.-М., 1970.-112 с.

80. Иванова Е.В. Смысл болезни в контексте семейных взаимоотношений (на-примере атопических дерматитов у детей) // Вестник МГУ. Серия 14: Психология, 1993. № 1. - С. 31-38.

81. Ивашкин B.C. Психологическое изучение школьников: Учебное пособие. -Владимир: ВГПИ, 1990. 108 с.

82. Инденбаум Е.Л., Домишкевич С.А., Прахин Е.И., Манчук В.Т. Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших школьников Севера. Иркутск: Сибирь, 1998. - 144 с.

83. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка. СПб.: ППМИ, 1993. - 75 с.

84. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей: руководство для врачей. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

85. Каган В.Е. Внутренняя картина здоровья и соматические заболевания у детей // Неврозы у детей и подростков: тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1986. - С. 74-75.

86. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, 1984. № 4. - С. 89-95.

87. Казин Э.М., Мартюшева Т.С. Роль психолого-валеологических подходов в формировании установки как целостного фактора здоровья и развития личности // Проблемы валеологизации образовательной деятельности. Кемерово, 1999.-С. 16-43.

88. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М.: Медицина,. 1990. - 572 с.

89. Карпухин Е.В. и др. Динамика адаптации детей с хроническими заболеваниями к условиям стационара И Школа здоровья, 2000. № 1. - С. 16-22.

90. Касаткин В.Н. и др. Оценка тревожности в группах часто болеющих детей и пациентов с бронхиальной астмой // Школа здоровья, 1998. № 1. - С. 49-56.

91. Квасенко А.В., Зубарев Ю.Г. Психология больного. Л.: Медицина, 1980. -183 с.

92. Кирсанов А.А. Педагогические и психологические основы предупреждения перегрузки школьников. Казань: Татар, кн. изд-во, 1973. - 168 с.

93. Киян Н.Г. Психологические особенности тяжело больных детей // Школа здоровья, 2000. № 3. - С. 31-37.

94. Кобяков В .Д. Процесс саморегуляции учебной деятельности как фактор переутомления школьников: Автореферат дисс. канд. психол. наук. Казань, 1999.-22 с.

95. Ковалев В.В. Личность и ее нарушения при соматической болезни // Роль психического фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней. М., 1972. - 136 с.

96. Ковалева А.В. Некоторые физиологические и психофизиологические предпосылки развития дезадаптации у учащихся 1-3 классов: Опыт работы в Центре образования № 109 г. Москвы: Автореферат дисс. канд. биол. наук. -М., 1999.-23 с.

97. Ковалевский В.А. Особенности психических новообразований у хронически больных младших школьников /'/ Школа здоровья, 1997. № 1. - С. 40-47.

98. Ковалевский В.А. Развитие личности соматически больного дошкольника, младшего школьника, подростка: Учебное пособие. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1997. - 124 с.

99. Кол один А. Цена реформ и ценности учебы // Народное образование. -1995. -№5.- С. 6-12.

100. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. -Мн.: Нар. асвета, 1984. -239 с.

101. Компоненты адаптационного процесса / Под ред. В.И. Медведева. Л.: Наука, 1984.-110 с.

102. Королева Т. О детях, которые часто болеют // Здоровье детей, 1993. № 1 (7). -С. 5.

103. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития психики,- Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1991.-73 с.

104. Кузнецова Н.М. Неспецифическая профилактика респираторных заболеваний у детей: Пособие для медицинских и педагогических работников. М.: АРКТИ, 2003. - 88 с.

105. Курильцева И.А. Влияние окружающей и учебной среды на заболеваемость верхних дыхательных путей школьников: На примере г. Волгодонска: Автореферат дисс. канд. мед. наук. -М., 1999. 22 с.

106. Куршев В.А. О профилактике невротических расстройств у школьников младших классов // Неврозы у детей и подростков. С. 106-107.

107. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценум: Мед. изд-во, 1984. — 334 с.

108. Лекманов А. С ОРВИ можно справиться // Здоровье детей, 1999. № 23-24. -С. 16.

109. Лурия А.Р. Внутренняя картина болезни и йатрогенные заболевания. М.: Медицина, 1977. - 112 с.

110. Лурия А.Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопросы философии, 1977. № 9. - С. 69-76.

111. Любан-Плоцца В. Психосоматические расстройства в общей и медицинской практике. СПб.: НИПНИ им. В.М. Бехтерева, 2000. - 288 с.

112. Любан-Плоцца В., Пельдингер В., Крегер Ф. Психосоматический больной на приеме у врача. СПб., 1996. - 255 с.

113. Лысенко И.М. Реабилитация часто болеющих детей // Здравоохранение. -Мн., 1996.-№1.-С. 27-31.

114. Макарова З.С. и др. Особенности состояния здоровья часто болеющих детей раннего возраста // Педиатрия, 1990. № 5. - С. 59-64.

115. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации, 1-3 классы: Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. -262 с.

116. Манелис Н.Г. Психологический климат в классе // Школьный психолог, 2001.-№№ 10, 12, 16, 19.

117. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. -М.: Владос, 1997. 304 с.

118. Минина Е.М. Организация валеолого-педагогической деятельности в гимназии: Дисс. канд. пед. наук. Курган, 2000. - 190 с.

119. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореферат дисс. канд. филос. наук. Л., 1974. - 18 с.

120. Миронов Н.Е. Принципы охраны психического здоровья детей и подростков в специальных образовательных учреждениях // Российский педиатрический журнал, 1998. № 1. - С. 12-14.

121. Михайлова Н.В., Касаткин В.Н. Катамнез часто болеющих детей к школьному возрасту // Школа здоровья, 1996. № 4. - С. 76-78.

122. Михеева А.А. Психологические особенности часто болеющих детей: Дисс. канд психол. наук. -М., 1999. 168 с.

123. Михеева А.А., Смирнова О.Е., Чечельницкая С.М., Касаткин В.Н. Психологическая помощь часто болеющим детям // Школа здоровья, 1998. № 1. -С 55-72.

124. Морозов Г.В., Лебединский М.С. Соотношение психического и соматического в соматической болезни и наши задачи // Роль психического фактора в происхождении, течении и лечении соматических заболеваний. М., 1972.- 136 с.

125. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000. - 456 с.

126. Муханова Н.А. Дезадаптация психогенного происхождения с психосоматическим симптомокомплексом у учащихся специализированной английской школы: Дисс:. канд. психол. наук. СПб., 2000. - 190 с.

127. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адапация личности. Ереван: Изд-во АН Арм. СССр, 1988. - 263 с.

128. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1988. - 116 с.

129. Неврозы у детей и подростков: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М.: Б.и., 1986.-209 с.

130. Неупокоева Н.М. Активные способы обучения и развития младших школьников: Методические рекомендации для учителей, воспитателей, родителей. Курган, 1993, - 36 с.

131. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

132. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М.: Изд-во МГУ, 1987.-168 с.

133. Николаева В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания: Автореферат дисс. д-ра психол. наук. М., 1992. - 48 с.

134. Николаева В.В., Арина Г.А. Тяжелобольной ребенок. Штрихи к портрету // Школа здоровья, 1995. Т.2. - №2.

135. Новиков В.В. Актуальные проблемы социальной психологии. Ярославль, 2001.-436 с.

136. О системе оценивания достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения // Начальная школа, 2003. № 8. - С. 3-8:

137. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 240 с.

138. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ СФЕРА, 2002. - 512 с.

139. Пергаменщик Л.А. Опыт превентивной психотерапии в кризисной ситуации // Материалы IV Международной конференции по кризисной психологии (Минск, 29 мая-1 июня 1997 г.). Мн., 1997. - С. 118-123.

140. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии, 1989. -№5.-С. 154-157.

141. Петченко В.А. Программа по коррекции школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста // Вестник психосоциальной и коррек-ционно-реабилитационной работы, 2000. № 3. - С. 27-55.

142. Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассник£1ми. М.: УЦ «Перспектива», 2002. - 64 с.

143. Поппе Г.К., Зильберман И.П. Роль психотерапии в системе реабилитации детей с бронхиальной астмой // Реабилитация больных нервно-психическими заболеваниями и алкоголизмом: Тезисы докладов научной конференции. -Л., 1986. С. 119-121.

144. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский социально-психологический институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

145. Проблемы адаптации детского и взрослого организма в норме и патологии / Под ред. P.P. Шиляева. М.: ИГМИ, 1990. - 171 с.

146. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

147. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.-494 с.

148. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

149. Психосоматика: Взаимосвязь психики и здоровья. Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 640 с.

150. Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. СПб., 1999.-306 с.

151. Психофизиологическое развитее и состояние здоровья детей и подростков / Сб. тр. под ред. С.М. Громбаха. М.: Б. и., 1987. - 152 с.

152. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.М. Афанасьева, Н.Л. Васильева. М.г Совершенство, 1998. - 341 с.

153. Раманкулова Р. Программа работы по профилактике и коррекции школьной дезадаптации у первоклассников // Школьный психолог, 2003. № 18. -С. 9-16.

154. Решетникова О. Всеобъемлющий диагноз // Школьный психолог, 2000. № 12.-С. 4-5.

155. Решетникова О. Лабиринты оптимизации здоровья // Школьный психолог, 2001.-№6. -С.2.

156. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

157. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. -239 с.

158. Руководство практического психолога: Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1997. - 128 с.• ;

159. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 2000. - 160 с.

160. Румянцев А.Г., Касаткин В.Н. Часто болеющие дети. Традиционный взгляд // Школа здоровья, 1996. Т.З. - № 2.

161. Санько А., Кафеева Ю. Введение в школьную жизнь: Программа адаптационных занятий для первоклассников // Школьный психолог, 1999. -№23.-С. 89.

162. Святогорова М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование,2000.-№3.-С. 26-30.

163. Селье Г. Стресс без дистресса. -М.: Прогресс, 1982. 123 с.

164. Семаго Н.Я. Профилактика трудностей школьной адаптации: развитие произвольной регуляции психической деятельности // Школа здоровья,2001. -№3.- С. 10-16.

165. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. JL: Медицина, 1987.- 181 с.

166. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева,

167. B.В. Сталина. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

168. Сенников С.А. Школа важнейшее звено в укреплении здоровья детей и подростков // Школа здоровья, 2002. - № 2. - С. 22-29.

169. Сенцова Т.Б., Балаболкин И.И., Булгакова В.А. Вирусные инфекции при бронхиальной астме у детей // Научные труды Европейского конгресса по астме / под ред. Р.И. Сепиашвили. М., 2001. - С. 185.

170. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1997. - 192 с.

171. Слободан JI.M. и др. Часто болеющие дети (медико-социальные аспекты, состояние иммунитета, пути оздоровления) // Педиатрия, 1993. № 1.1. C. 45-48.

172. Смирнова О. Сказкотерапия как метод коррекции и развития детей с муль-тидефектами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. - № 2. - С. 29-48.

173. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995. - 359 с.

174. Спиваковская А.С. Психотерапия: Игра, детство, семья. М.: Апрель пресс: ЭКСМО-пресс, 1999. - Т. 1. - 304 с; Т. 2. - 462 с.

175. Степанов С. Кому неуютно в школе? // Школьный психолог, 2000. № 12. - С.2.

176. Стяжков А.В., Магнитская К.Б. Роль нервных и соматических заболеваний в отклонениях поведения // Изучение и преодоление педагогической запущенности. Волгоград: ВГПИ, 1982. - С. 41-46.

177. Таточенко В.К. и др. О часто респираторной заболеваемости у детей // педиатрия, 1987. № 6. - С. 37-41.

178. Таточенко В.К. Острые респираторные заболевания // Здоровье детей, 2001.-№22-23.

179. Таточенко В.К. и др. Острые респираторные заболевания органов дыхания у детей.-М., 1981.- 128 с.

180. Темпер Ю.Б., Ландышев Ю.С. Болезни адаптации и их психопрофилактика // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 1. СПб.: Наука, 1993. - С. 74-84.

181. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. -М.; Медицина, 1986. 384 с.• 189. Трубников В.В. Личностные аспекты школьной адаптации учащихся начальных классов: Дисс. канд психол. наук. Тула, 1998. - 130 с.

182. Уфимцева Л.П., Окладникова Т В. Содержание психокоррекционной работы с соматически ослабленными младшими школьниками // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 2002. № 2. - С. 30-40.

183. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л.: Наука, 1978. - 358 с.

184. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.: Медицина, 1987.-304 с.

185. Филякова Е.Г. Психотерапевтическая работа с психосоматическими семьями // Школа здоровья, 1998. № 3-4. - С. 227-233.• ■

186. Филякова Е.Г., Михеева А.А., Касаткин В.Н. Психокоррекционная работа с детьми, страдающими бронхиальной астмой // Школа здоровья, 1996. -№ 4. С. 58-60.

187. Хамаганова Т.Г. и др. Оценка психического здоровья детей с психосоматическими заболеваниями // Гигиена и санитария, 1997. № 2. - С. 23-26.

188. Хухлаева О.В. Практические материала для работы с детьми 3-9 лет: психологические игры, упражнения, сказки. М.: Генезис, 2003. —176 с.

189. Хухлаева О.В. Трудности первоклассника: Блок психологических занятий из программы для младших школьников «Тропинка к своему «Я» //• Школьный психолог, 2001. № 12. - С. 8-9.

190. Хухлаева О.В., Хухлаева О.Е. Лабиринт души: Терапевтические сказки. -М.: Академический проект, 2001. 224 с.

191. Цилев В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников // Психологическая наука и образование, 1998. № 4. - С. 31-37.

192. Цилев В.Р. О связи диагностики психологической готовности детей к школе и содержания коррекционных занятий // Психологическая наука и образование, 2000. № 1. - С. 71 -77.

193. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школе. М.: Генезис, 2003. - 128 с.

194. Чиркова О.Ю. Предпосылки школьной дезадаптации // Школа здоровья, 2002.-№2.-С. 57-60.

195. Шамардина М.В. Особенности адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред: Дисс. канд. психол наук. Барнаул, 2000. -155 с.

196. Шарова Е. Мы не даем гарантий // Первое сентября, 1999. № 63.

197. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 144 с.

198. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы всероссийской научно-практической конференции. М., 1995. - 111 с.

199. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2000. - 656 с.

200. Экелово-Богалей Е.М. Организация детской психоневрологической помощи. Харьков, 1969. - 29 с.

201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

202. Юрина Н.И. Патогенетическое обоснование реабилитационных мероприятий у часто болеющих детей: Афтореферат дисс. канд. мед. наук. Харьков, 1990.-28 с.

203. Яворская О.В., Русанова А.Н., Можейко А.В., Колосова А.С. Клинико-социальные аспекты состояния здоровья детей, посещающих дошкольные учреждения // Педиатрия, 1992. № 2.

204. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

205. Якиманская И.С. Построение модели личностно-ориентированной школы. -М.:КСП+, 2001.-128 с.

206. Alexander F. Psychosomatic medicine: Its principles and applications. N.Y.: Konald, 1951.

207. Apley J. Psychosomatic disorders in childhood: Who? When? and How? // Pediatrician. 1979. - Vol. 8. - Suppl. 1. - P. 104-113.

208. Bayard-De-Volo L.C. Teibert M. Creativity in the preschool child and its relationship to parental autoritarism. Percept, and Mot. Skills. - 1977. - Vol. 45. -№1.

209. Coyne J.C., Anderson B.J. The "Psychosomatic family" reconsidered II: recalling a defective model and looking ahead // Journal of Marital and Family Therapy, 1989. Vol. 15 2. - P. 139-148.

210. Deutsch F. The Psychosomatic Concept in Psychoaanalysis. University Press, N.Y., 1953.

211. Henker F.O. Psychosomatic illness // Psychosomatics. 1984. - Vol. 25. - № 1. -P. 19-24.

212. Ladd G.W. Effectiveness of a social learning method for enhancing children's social interactions and perch acceptance // Child Development, 1981. Vol. 52. -№1.

213. Mausch K. Stress and diseases II Przegl. Lek. 1994. - Vol. 51. - № 2. - P. 86-89.

214. Minuchin S., Fishman H. Family Therapy Techniques. Harvard University, 1998.

215. Psychiatrie. Psychosomatik. Psychotherapie. Georg Thieme Verlag Stuttgart., N.Y., 1991.

216. Rolling N., Lord M. Some roles children play in their families. N.Y., 1964.

217. Schaefer E., Bell R. Development of a parental attitude research instrument // Child Development, 1959. Vol. 29. - №3.