Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа

Тухман, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Тухман, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа"

На поавах

□03056483

ТУХМАН ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОЛЛЕДЖА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2007

003056483

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

СОРОКИНА Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

ГАПОНОВА София Александровна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет им H.A. Добролюбова»

Защита состоится 11 мая 2007 года в /Р часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950 г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « & » апреля 2007 г.

кандидат психологических наук, доцент УСОВА Елена Семеновна

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Современное переосмысление цели и содержания образования, переориентация его на возможно более полное раскрытие и реализацию личностного и профессионального потенциала студентов требуют от психологической науки поиска путей развития их готовности к качественному выполнению задач будущей трудовой деятельности. Несомненно, что гуманистический образовательный процесс на современном этапе должен быть направлен одновременно как на создание необходимых условий для овладения студентами обобщенными способами профессиональных действий, так и на обретение их личностного смысла.

Актуальность обозначенной проблемы в системе профессионально-педагогического образования стимулируется усилением дифференциации обучения, расширением спектра вариативности учебных программ. Это создает объективные предпосылки для обоснования новых подходов к исследованию процесса профессиональной подготовки специалиста. По мере развития педагогической психологии все более заявляет о себе проблема формирования профессиональной компетентности будущего педагога.

Для постановки основной проблемы исследования и дальнейшей ее разработки особо значимыми являлись труды A.A. Брудного, П.Я. Гальперина, М.И. Лукьяновой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Л.Г. Семушиной. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили прийти нам к ряду заключений: профессиональная компетентность предполагает осознанное осуществление трудовых функций; для интенсивного формирования профессионально-педагогической компетентности необходимо наличие обобщенной ориентировочной основы профессионально-педагогического действия; важнейшей характеристикой овладения обучающимися обобщенным алгоритмом решения педагогических задач является понимание оснований профессионально-педагогических действий; способность к интегрированному обоснованию профессионально-педагогических

действий может выступать показателем профессионально-педагогической компетентности. Предметом специального изучения механизмы поэтапного формирования осознанного личностно окрашенного профессионально-педагогического действия еще не были.

В настоящее время в отечественной психологии и педагогике разрабатываются гуманитарные основы обучения, поэтому особую актуальность приобретает герменевтический аспект интериоризации профессионально-педагогических действий. В работах отечественных авторов (C.B. Галенко, А.Ф. Закирова, A.A. Ивин, В.А. Медведев, Л.П. Самойлов) доказана роль целенаправленного понимания в профессиональной деятельности педагога. В связи с эти особо актуальными представляются вопросы моделирования процесса развития профессиональной компетентности на герменевтической основе, определения критериев качественных уровней ее развития, выявления психологических условий ее формирования в процессе обучения.

Среди психологических условий развития профессиональной компетентности будущего специалиста в современной науке выделяются: формирование ценностно-смыслового самоопределения студентов по отношению к будущей деятельности, гуманизация процесса обучения и воспитания, обеспечение влияния личности «значимых других»(преподавателей, наставников), организация совместной продуктивной деятельности преподавателей со студентами и студентов друг с другом, применение разнообразных видов и организационных форм деятельности, позволяющих студентам занять положение субъекта, организация функционирования гибких структур управления профессиональным образованием, расширение и приближение к профессиональной учебной деятельности различных видов. Однако стоит отметить, что в большинстве исследований в области выявления условий формирования профессиональной компетентности анализируются приемы формирования адекватной мотивации действия будущего педагога и условия воспитания его желаемых свойств. В ряде исследований указывается на необходимость создания условий формирования правильной структуры действия. Особую значимость создание последней группы условий приобретает в процессе организации обучения в педагогическом колледже, так как большой объем эмпирически представленных моделей педагогического труда, являющихся необходимым атрибутом практикоориентированного среднего профессионального образования, имплицитно в сознании студентов, как показывают исследования, в целостную интегрированную систему не объединяется.

Недостаточная изученность этой проблемы, а также ее особая практическая значимость позволяют определить данную тему как актуальную.

Цель диссертационного исследования: изучение формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа в условиях традиционного обучения и в специально организованном учебном пространстве.

Объект исследования: профессиональное развитие студента педагогического колледжа.

Предмет исследования: изучение структуры, уровней развития и психологических условий формирования профессионально-педагогической компетентности студента педагогического колледжа. Гипотезы исследования:

Важнейшей характеристикой профессионального развития студента педагогического колледжа является формирование его профессионально-педагогической компетентности (ППК), представляющей собой динамическую сложноорганизованную систему интегрированных личностно-деятельностных характеристик:

- структуру инвариантного надпредметного ядра профессионально-педагогической компетентности студента педагогического колледжа составляют следующие элементы: принятие гуманистических ценностей, понимание смыслов педагогической деятельности, осуществление интеграции знаний при постановке и решении профессионально-педагогических задач, обоснование профессиональных действий с учетом развития детей (актуального развития и целей), организация взаимодействия между субъектами образования, наличие потребности в профессиональном и личностном самосовершенствовании;

-необходимыми психологическими условиями продуктивного формирования профессионально-педагогической компетентности студентов является:

• наличие полной обобщенной ориентировочной основы будущей профессионально-педагогической деятельности;

• создание герменевтической среды, представляющей собой систему организации деятельности субъектов педагогического пространства, требующую активной интерпретации, обоснования всех видов учебно-профессиональной работы (теоретической и практической).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные направления психологических исследований по проблеме изучения профессиональной компетентности и возможностей ее развития у студентов педагогического колледжа, уточнить понятие «профессионально-педагогическая компетентность» и определить его структуру.

2. Выделить оценочные критерии и моделировать качественные уровни развития профессионально-педагогической компетентности у студентов с учетом актуальных и потенциальных особенностей развития.

3. Определить особенности проявления готовности к освоению педагогической деятельности у студентов первых курсов в начале систематического освоения профессиональных образовательных программ и осуществить сравнительный анализ полученных результатов на начальном этапе исследования у учащихся экспериментальной и контрольных групп.

4. Изучить специфику развития профессионально-педагогической компетентности у студентов колледжа в условиях традиционного обучения (констатирующий эксперимент).

5. Разработать и реализовать программу развития профессионально-педагогической компетентности у студентов колледжа в специально создан-

ных психологических условиях (наличие герменевтической среды и обобщенной полной ориентировочной основы будущей профессионально-педагогической деятельности).

6. Изучить динамику развития основных структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа в рамках традиционного подхода и в специально организованных условиях.

Методологические основы исследования были определены с учетом достижений психологической науки, в частности: теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, развитии психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (U.C. Выготский, А.И. Леонтьев, С.JI.Рубинштейн), личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии (E.H. Волкова, Е.В.Бондаревская, И.С. Якиманская и др), личностно-деятельностного подхода в системе профессионального образования (И.А. Зимняя, И.А. Колесникова и др), концептуальных представлений о сущности и особенностях педагогической деятельности, развития профессиональной компетентности педагога (Адольф В.А., Ахмерова А.Ф., Браже Т.Г., Введенский В.Н., Иванова Л.Ф., Козберг Г.А., Костылева Н.Е., Маркова А.К., Митина Л.М., Сорокина Т.М. и др), фундаментальных философских (М.М. Бахтин, A.A. Брудный, В.В. Знаков, A.A. Ивин, В.А. Медведев, Б.Г.Юдин), педагогических (М.И. Фроловская, А.Ф. Закирова) и психологических (А.А.Бодалев, Л.П. Самойлов, М.Р. Минига-лиева и др ) концепций, раскрывающих категорию «понимание»,

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии, психологии труда; теоретико-прикладное моделирование программы изучения ППК у студентов в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня психологической готовности абитуриентов к освоению профессии педагога, а также на изучение специфики организации учебно-профессионального пространства колледжа, выявление особенностей формирования ППК у студентов выпускных групп; формирующий эксперимент с целью сопровождения интериоризации профессионально-педагогических действий как условия формирования ППК у студентов в период обучения в колледже; контрольный эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе качественного и количественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовалась беседа, изучение продуктов деятельности студентов. Использованы методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

• уточнено психологическое содержание понятия профессионально-педагогическая компетентность; определена его структура; выделены критерии и смоделированы критериально ориентированные уровни развития ППК у студентов педагогического колледжа;

• определены психологические условия, оптимизирующие формирование ППК студентов в период обучения в педагогическом колледже; установлено, что важнейшими психологическими условиями формирования ППК студентов педагогического колледжа является понимание ими интегратив-ных оснований будущей профессионально-педагогической деятельности и владение ее обобщенной ориентировочной основой;

в разработаны принципы построения, структура и содержание диагностической программы, направленной на изучение ППК учащихся среднего профессионального педагогического учебного заведения;

• создана полная обобщенная модель ориентировочной основы профессионально-педагогической деятельности для студента педагогического колледжа;

• разработана программа организации в педагогическом колледже герменевтической среды, требующей активной интерпретации, обоснования и позиционной оценки информации субъектами педагогического пространства.

• изучена динамика развития компонентов ППК на протяжении обучения в педагогическом колледже в традиционных и специально созданных психологических условиях.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического колледжа. Разработанная программа поэтапного формирования осознания студентами оснований собственных профессионально-педагогических действий, имеющая определенный уровень обобщенности и технологичности, может быть органично включена в процесс освоения профессиональных образовательных программ студентов разных специальностей. Выделенные и описанные критериально ориентированные уровни ППК могут быть использованы квалифицированными педагогами и психологами в целях изучения профессионального развития студентов и стажеров. Результаты работы могут быть применены в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение полученных результатов Основные идеи и результаты исследований докладывались и обсуждались на региональных, Всероссийских, Международных научно-практических конференциях в г. Н.Новгороде (гг.2003,2004,2005,2006), г. Ульяновске (2006 г.), г. Челябинске (2005 г.), г. Оренбурге (2005г), Всероссийском семинаре-совещании «Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования» (2004 г.), на семинаре-совещании совета директоров средних профессиональных педагогических образовательных учреждений Волго-Вятского региона (2006 г.), на заседаниях кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения (НГПУ), педагогических чтениях при Управлении образования г. Дзержинска «Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий» (2005 г.), работе научно-практического семинара «Школа молодого

педагога» при Управлении образования г. Дзержинска(2004, 2005 г.), на семинарах методистов, научно-методических и педагогических советах ГОУ СПО «Дзержинский педагогический колледж». Результаты исследования используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах и семинарах для студентов педагогического колледжа, слушателей «Школы молодого педагога» при Управлении образования г. Дзержинска.

Экспериментальная база исследования

Задачи исследования решались на базе ГОУ СПО «Дзержинский педагогический колледж». Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены в лонгитюдном исследовании 135 студентов на протяжении трех лет профессиональной подготовки, 540 студентов и 102 преподавателей колледжа, задействованных в констатирующем эксперименте, 40 педагогов-стажеров-выпускников колледжа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; репрезентативностью исследуемых групп; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Период обучения в колледже является благоприятным для формирования интегративного надпредметного ядра ППК, который содержит большой потенциал для дальнейшего профессионального развития специалистов.

2. Разработанная модель полной обобщенной ориентировочной основы профессионально-педагогической деятельности способствует формированию ППК у студентов в период обучения в колледже.

3. Создание герменевтической среды в период обучения в колледже является эффективным условием оптимизации и интенсификации становления ППК у студентов, способствует гармонизации когнитивных и личностных составляющих профессионального развития.

4. Наличие у студентов возможности для постановки познавательных вопросов как способов осознания действий, интеграции представлений из разных областей психолого-педагогической науки, накопления опыта активной педагогической интерпретации, формирование у них самоконтроля профессионально-педагогической деятельности определяет эффективность функционирования герменевтической среды и развития ППК студентов.

5. Разработанная и апробированная программа, основанная на обучении студентов пониманию оснований профессиональных действий, обеспечивает планомерную интериоризацию профессионально-педагогических действий.

6. Сконструированный и апробированный в исследовании критериально ориентированный психологический диагностический комплекс позволяет получить данные об особенностях проявления и развития основных структурных компонентов ППК при отсутствии целенаправленных воздействий, а также об изменениях ППК в специально организованных условиях (в диапазоне пяти уровней развития от низшего в высшему).

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка использованной литературы (242 наименования), приложений (18). Содержание диссертации изложено на 170 страницах, иллюстрировано таблицами (30), схемами (8), диаграммами (5),графиком, рисунками (8).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, показаны новизна исследования, практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования профессионально-педагогической компетентности в психологических исследованиях» на основании анализа литературы характеризуются подходы к современному пониманию сущности профессионально-педагогической компетентности , основные направления ее изучения, возможности и условия формирования ППК у студентов среднего профессионального учебного заведения, определяются теоретическое пространство исследования и авторские позиции по основным аспектам изучаемой проблемы.

Изучение работ, посвященных исследованию компетентности, показало, что в настоящее время прослеживается несколько смыслов разработки проблемы ее формирования в системе профессионального образования: квали-татический, связанный с решением задач оценки качества образования, ин-тегртщонный, обусловленный потребностью создания единого образовательного пространства в рамках Болонского процесса, прагматический, отражающий необходимость повышения профессиональной мобильности выпускников в современных условиях быстрого «устаревания знания» (В.И. Байденко), общенаучный, предполагающий необходимость проектирования определенного уровня требований к специалисту в системе непрерывного образования.

Выделяется несколько направлений в понимании компетентности. В русле нашего исследования наиболее важными являются три подхода, в которых компетентность анализируется как показатель образованности, как готовность к деятельности и как характеристика требований к специалисту. Теоретики первого направления (Б.С. Гершунский, Л.Ф. Иванова, Ю.В. Кри-чевский, Л.М. Митина, А.Г. Никифоров, Д.Прайнер, Л.Г. Семушина и др.) считают, что профессиональная компетентность определяется уровнем профессионального образования, представляет собой интериоризированную систему знаний, навыков и умений. Второй подход к определению термина «компетентность» ориентирован на подбор к нему видового понятия. Взгляды различных авторов можно свести к двум позициям: компетентность рассматривается как готовность к осуществлению деятельности и как способность к ее реализации (С.А. Дружилов, Р.Веснин, Н.В. Кузьмина и др). Третий подход связан с установлением соотношения между понятиями «компетентность», «профессионализм» (А.У. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя,Е.И. Рогов), «квалификация» (Ю.В. Фролов, Д.А. Матюхин).

Рассмотрев различные подходы к понятию «профессиональная компетентность педагога», мы сделали вывод о том, что пока еще трудно говорить о единстве взглядов исследователей на ее содержание. Следует отметить, что каждая из них рассматривает лишь одну из сторон проявления этого лично-стно-деятельностного образования, что приводит к ее одностороннему пониманию. Следует предположить, что ППК- сложноорганизованная, имеющая интегрированный характер система личностно-деятельностных характеристик, определяющая готовность к качественному осуществлению целостной деятельности педагога.

Несмотря на то, что при анализе видов и структуры ППК в исследованиях выделяются компоненты самой различной природы, большинство исследователей (А.К. Бондаренко, А.П. Егоршин, Ю.А. Конаржевский, Т.М. Сорокина и др.) отмечают, что компетентность является интегративным образованием. Взгляды различных авторов на достижение интегративности ППК можно свести к трем позициям: согласно первой точке зрения (И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Л.Г. Семушина, В.И. Байденко и др.) необходимо выделить «ядро» компетентности, обозначаемое и как переносимые, ключевые навыки, которые являются надпредметными, многофункциональными, междисциплинарными. Вторая позиция (С.Г. Вершловский, А.К. Маркова, Н.Розов, Т.М. Сорокина и др.) отражает интегративную сущность ППК на основе общепринятой в психологии структуры деятельности, в единстве совместного действия мотивационно-ориентировочного, исполнительного, контрольно-оценочного звеньев педагогического труда. Третья позиция (H.A. Аминов, О.Н. Загора, М.Н. Карапетова и др.) заключается в поиске дополнительного системообразующего фактора структуры компетентности, который будет создавать устойчивые связи между элементами.

Психологическая наука разносторонне рассматривает вопросы выделения критериев оценки ППК. Проблема определения показателей компетентности поднимается в работах И.А. Ахулковой, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, O.A. Козыревой, И.П. Михеевой, A.A. Орлова, Г.Н. Подча-лимовой, Т.М. Сорокиной и др. В исследовании критически анализируется распространенный подход, согласно которому на разных этапах формирования компетентности выделяются различные критерии: от динамических на этапе освоения профессии до результативно-объективных на этапе осуществления деятельности. В диссертации содержится обоснование необходимости разработки совокупности критериев, единой для всего процесса развития инвариантного блока компетентности, доказывается, что изменению может подлежать содержательное наполнение каждого показателя. В свете понимания ППК как интегративного образования доказывается оправданность выделения одного ведущего критерия оценки, объединяющего комплекс элементов-показателей проявлений компетентности и охватывающего большую группу профессионально-педагогических действий.

Признавая важность начального этапа формирования ППК -периода профессионального образования как фазы, предшествующей и подготавливающей становление ППК в дальнейшей профессиональной деятельности- в

работе проанализированы возможности и психологические условия формирования ППК студента в педагогическом колледже. Основой для их систематизации был проведенный сравнительный анализ условий подготовки будущего педагога в высшем и среднем профессиональном учебных заведениях. В качестве основных психологических условий формирования ППК у студентов выделяется: гуманизация образования (A.B. Сластенин), организация стимулирующего пространства (Т.М. Сорокина), личностно-ориентированного взаимодействия (В.Н. Дружинин, И.AB. Зимняя, Л.Б. Шнейдер и др.), расширение научно-педагогической работы обучающихся, овладение навыками исследовательской деятельности (О.С. Гришечко, Т.К. Беляева, Н.М. Зверева, А.К. Маркова и др.), обеспечение единства теоретической и практической подготовки, опробование студентами различных поведенческих стратегий (A.B. Ефанов, Г.А. Козберг, С.А. Гапоненко, K.M. Левитан, B.C. Лоос), развитие у обучающихся педагогического мышления (В.А. Адольф, В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Орлов, Ю.В. Сенько и др.), организация их рефлексивной деятельности (Е.В. Григорьева, Е.М. Павлютен-ков и др.), овладение студентами приемами саморазвития (В.Р. Попова, И.В. Матяш, Н.В. Кухарев, B.C. Решетько и др.), коррекция имеющихся педагогических мифологем (М.А.Мазниченко, Ю.С.Тюнников и др.), осуществление междисциплинарной интеграции (А.Ф. Ефанов, Т.М. Сорокина и др.).

В исследовании отмечается, что педагогический колледж как начальная ступень педагогического образования несет особую нагрузку: в этот период происходит осознание студентами смыслов педагогической деятельности, складывается целостный образ профессии, происходит формирование способов действий, которыми специалисты будут пользоваться в дальнейшем. Несмотря на то, что во многих исследованиях подчеркивается роль обобщенного алгоритма в принятии профессиональных решений специалистом, имеющим среднее профессиональное образование, нам не удалось встретить указаний на его содержание.

Полученная в ходе теоретического анализа информация об условиях формирования ППК структурируется в диссертации в виде двух схем. Большую значимость для нас представляют выделенные П.Я. Гальпериным четыре подсистемы условий интериоризации, поэтапного формирования действий и понятий: формирование адекватной мотивации, воспитания желаемых свойств, формирования правильной структуры действия, осуществление переноса. Изучение состояния проблемы создания условий для формирования ППК в процессе профессионального образования убедило нас в том, что недостаточной теоретической и практической разработанностью отличаются условия формирования обобщенной структуры целостного профессионально-педагогического действия. В работе доказывается, что наиболее значимыми для формирования ППК у студентов педагогического колледжа является освоение обучающимися обобщенного алгоритма понимания педагогических ситуаций, анализ моделей педагогического труда, под воздействием которого у студентов уточняется представление о смыслах педагогической деятельности, вырабатываются обобщенные способы профессионального поведения,

происходит построение ориентировочной основы профессионально-педагогических действий.

Во второй главе «Изучение специфики профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа» описаны этапы, принципы, методика диагностического исследования, представлены анализ его результатов, сформулированы выводы по итогам диагностического исследования и вытекающие из них задачи формирующей работы.

В лонгитюдном исследовании принимали участие абитуриенты, студенты первых-третьих курсов, преподаватели.

На первом этапе реализации диагностической программы изучались предпосылки развития ППК у студентов первых курсов, их готовность к овладению профессией педагога. На данном этапе в констатирующем эксперименте принимали участие 135 студентов-первокурсников пяти специальностей: коррекционная педагогика в начальном образовании (ЭГ), иностранный язык (КГ1), преподавание в начальных классах (КГ2), социальная педагогика (КГЗ), организация воспитательной деятельности (КГ4).

На основании выделенных в первой главе превентивных условий формирования ППК в качестве основных структурных элементов готовности к овладению профессией педагога нами рассматривались: педагогическая направленность как устойчивая доминирующая система мотивов, убеждений, обусловливающих сознание и поведение будущего студента-педагога; отсутствие жестких негативных допрофессиональных установок, являющихся проекцией прошлого опыта; готовность к профессиональному и личностному самосовершенствованию как осознанное стремление к расширению представлений о себе, повышению уровня профессиональных притязаний.

Исходя из описанных структурных компонентов готовности, с помощью теоретического анализа психолого-педагогических исследований нами были выделены оценочные критерии, на основе проявления которых в дальнейшем оформлялся прогноз развития ППК, осуществлялось моделирование уровней ее развития: определение смыслов (понимание цели) педагогической деятельности, отсутствие негативных стереотипов в интерпретации педагогического явления, предпосылки развития профессиональной Я-концепции (потребность в профессиональном самосовершенствовании, развитии профессионально важных качеств).

Нами был составлен и использован комплекс заданий, позволяющий, на наш взгляд, выявить специфику проявления указанных предпосылок развития ППК студентов. В него вошли: сочинение «И снова маленькая жизнь становится большой в твоих руках», направленное на изучение представлений о цели педагогического труда, особенностей понимания задач деятельности педагога; ассоциативный эксперимент, позволяющий проанализировать профессиональную обусловленность специфики сознания абитуриентов, выявить особенности восприятия ими профессионально-педагогической реальности; методика «Свободное описание», способствующая выявлению готовности к гибкой интерпретации событий, позволяющая выявить наличие «допрофессио-

нальных» установок как проекции прошлого опыта; анкета «Представление о педагоге», позволяющая рассмотреть особенности интерпретации абитуриентами личности и деятельности педагога, выявить наличие потребности в личностном самосовершенствовании.

При обработке результатов диагностики полученные показатели подвергались критериальному анализу в соответствии с выделенными нами уровнями развития готовности от первого к пятому (от низшего к высшему). Для каждого выделенного показателя были разработаны критерии уровней развития с учетом статистического анализа показателей и данных наблюдения На основе индивидуальных оценок испытуемые распределялись по уровням. Распределение студентов первого курса по уровням готовности к овладению профессионально-педагогической деятельностью представлено в таблице 1.

Таблица 1

Уровни готовности студентов к овладению профессионально-

педагогической деятельностью

Уровень Распределение испытуемых разных групп по уровням, %

ЭГ КГ1 КГ2 КГЗ КГ4

1 .Низкий 4 2,5 4 4 5

2.Ниже сред него 8 12,5 8 12 5

3.Средний 76 77,5 72 76 75

4.Выше сред него 8 5 12 8 10

5.Высокий 4 2,5 4 0 5

Средний показатель 3,00 2,92 3,04 2,89 3,05

В результате эксперимента не выявлено существенных статистических различий в стартовых возможностях формирования ППК экспериментальной и контрольных групп. В то же время для студентов всех групп характерным оказалось недостаточно четкое представление о цели педагогического труда, выраженность допрофессиональных шаблонов поведения, стереотипы восприятия педагогической реальности, являющиеся итогом спонтанного обобщения личного образовательного опыта. Позитивным условием формирования ППК является имеющаяся потребность в личностном и профессиональном самосовершенствовании.

На втором этапе исследования было изучено качество традиционно организованного учебно-профессионального пространства колледжа. В основу организации исследования особенностей среды (пространства) мы положили принципы квалиметрии, выделенные Э.В. Литвиненко: декомпозиции, предполагающий расчленение понятия «качество условий педагогического пространства» на составляющие, интерактивности, требующий симбиоза формализованных (анализ документов) и эвристических (беседа) методов оценки, привлечение к анализу методов экспертного оценивания (анкетирование студентов и преподавателей), многокритериальности, определяющий необходимость привлечения нескольких показателей оценки условий становления ППК студентов в колледже.

В соответствии с целью и задачами нашего исследования анализировались следующие компоненты учебно-профессионального пространства, которые являлись и критериями его оценки: целевая эффективность организации учебно-профессиональной деятельности студентов, ресурсная эффективность деятельности субъектов образовательного пространства, социально-психологическая эффективность педагогического пространства колледжа (степень удовлетворенности субъектов педагогического пространства образовательным процессом). Для достижения цели исследования на данном этапе в соответствии с выделенными компонентами учебно-профессионального пространства нами был разработан диагностический комплекс, в который вошли: «Анкета для преподавателя», целью которой являлось изучение некоторых особенностей профессиональной деятельности педагогов, «Анкета для студента», целью которой являлось определение понимания учащимися особенностей учебно-профессионального пространства колледжа, «Алгоритм анализа учебных планов и программ», целью которого являлось изучение особенностей интериоризации студентами профессионально-педагогических действий. В исследовании на данном этапе констатирующего эксперимента приняли участие 540 студентов девяти специальностей (первых, вторых, третьих курсов) и 102 преподавателя колледжа. В результате анализа полученных данных установлено, что:

1.При освоении профессиональной образовательной программы студентам предлагается большой объем эмпирических данных, требующий самостоятельного обобщения, что влечет за собой стихийное образование ориентировочной основы профессионально-педагогических действий, провоцируя ложное отражение стратегий профессионально-педагогической деятельности, ставит барьеры на пути осознания ее смыслов.

2. Преподаватели стремятся самостоятельно осуществлять контроль за учебно-профессиональными действиями студента, при этом до студента не доводятся критерии оценки успешности осуществления деятельности.

3. Интерес студентов к освоению учебной дисциплины определяется компетентностью преподавателя, к моменту завершения обучения в колледже у студентов снижается потребность в сотрудничестве с преподавателями.

На третьем этапе выявлялись особенности ППК студентов выпускных курсов. С целью создания детальной и объективной картины показателей развития ППК у студентов выпускных курсов колледжа, учитывая специфичность и индивидуальность проявления указанного образования у отдельных субъектов, мы включили в основной блок диагностической программы систему заданий, максимально приближенных к реальной педагогической деятельности. Нами был разработан и апробирован адаптивный вариант диагностического комплекса изучения ППК как интегративного образования, включающий разработку и комплексное обоснование выбранного варианта проведения урока (занятия), анализ значимых педагогических ситуаций (по Л.М. Митиной), самоанализ деятельности в течение практики по составленному нами алгоритму под условным названием «Пирамида». На данном этапе была разработана и проверена дифференцированная шкала показа-

телей степени выраженности 1ШК у студентов и обоснованы ее пять основных уровней (от низшего к высшему). Распределение студентов выпускных курсов по уровням развития профессионально-педагогической компетентности представлено в таблице 2.

Таблица 2

Выраженность компонентов структуры профессионально-педагогнческой компетентности студентов выпускных курсов

(данные констатирующего эксперимента, %}

Уровни Средний показатель

1 2 3 4 5

Принятие гуманистической модели поведения 9 56 27 8 - 2,34

Определение смыслов педагогической деятельности 41 44 15 1,74

Обоснование профессиональных действий 74 22 3 1 - 1,31

Способ интеграции знаний при обосновании деятельности 68 24 4 4 1,24

Организация педагогического взаимодействия 27 60 15 4 - 2,08

Определение направлений самосовершенствования 83 12 4 1,21

Выборочное среднее значение 1,6

Анализ результатов показал, что менее всего у студентов сформированы компоненты ППК, предусматривающие овладение умениями обоснования, интерпретации и самоанализа собственных действий. Это, по нашему мнению, не позволяет говорить об осознанности усваиваемых в процессе обучения профессионально-педагогических действий. Средние показатели, близкие к минимально возможному, свидетельствуют о недостаточном развитии выделенных нами показателей ППК у студентов выпускных курсов колледжа (средний показатель способности к интеграции знаний при обосновании профессионально-педагогических действий составляет только 1,6; на уровне 1,2 находится овладение умениями обоснования собственных действий, на таком же (1,2) уровне находятся средние показатели понимания профессиональной деятельности). Преобладающее большинство студентов выпускных курсов продемонстрировало низкие уровни ППК. В связи с этим мы убеждены в необходимости специального формирования интерпретационных умений у студентов колледжа.

В третьей главе «Исследование формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов колледжа в специально созданных психологических условиях» отражены цель и задачи формирующего эксперимента, выделены и обоснованы основные линии, этапы экспериментальной программы формирования интегративного междисциплинарного яд-

ра ППК у студентов педагогического колледжа, проанализированы результаты ее апробации.

В основу разработки программы формирования ППК нами были положена культурно-историческая теория Л.С.Выготского, согласно которой психологические новообразования, к которым мы относим и компетентность, производны от интериоризации исходной формы деятельности. Мы предположили, что одним из способов формирования ППК у студентов является организация процесса интериоризации обучающимися позитивных моделей педагогического труда. Для нашего исследования принципиальное значение приобретают выделенные в науке закономерности интериоризации действий, позволившие определить пять этапов формирования ППК у студентов (осознание студентами мотивов и цели учебно-профессиональной деятельности, создание ориентировочной основы профессионально-педагогического действия на основе изучения позитивных моделей педагогического труда, осознание способов профессиональных действий, понимание соответствия собственных профессиональных действий заданным критериям успешности, формирование потребности в собственном профессиональном совершенствовании) и совокупность психологических условий планирования процесса формирования ППК у студентов: одновременная работа над развитием ППК у преподавателей и студентов, организация га взаимодействия, наполненного смыслами и значениями, овладение студентами образной материализованной ориентировочной основой профессионально-педагогических действий, накопление ими опыта активной педагогической интерпретации, систематическое включение интерпретационных заданий в учебно-профессиональную деятельность, обучение студентов постановке познавательных вопросов как способу осознания собственных действий, мыслей и чувств, формирование у обучающихся самоконтроля действий, создание ин-тегративных профессионально ориентированных курсов.

В условиях становления междисциплинарного методологического подхода к анализу сущности профессионально-педагогической компетентности особое значение приобретает выявление идеи, объединяющей отдельные ее элементы в целое. Для нашей модели формирования интегративной ППК стержневой является категория «понимание». Проведя анализ предлагаемой в исследованиях последовательности формирования способности к системному пониманию деятельности и своего места в ней, мы каждому этапу формирования ППК у студентов поставили в соответствие определенную задачу.

На первом этапе основная нагрузка по демонстрации студентам места понимания в деятельности педагога ложилась на методиста практики «Знакомство с профессиональной деятельностью». Реализуя программу практики, организуя наблюдение за деятельностью педагогов базовых учреждений образования, он способствовал формированию у студентов представлений о целостном понимании сущности профессиональной деятельности учителя, коррекции имеющихся негативных допрофессиональных установок. С этой целью практиканты-первокурсники погружались, следуя за методистом, в различные «слои» (А.А.Брудный) понимания педагогической ситуации: вы-

деление различных объектов понимания (деятельность учителя, учеников, совместная и т.п.), определение контекста объяснения (реализация на уроке задач воспитания, обучения, развития), установление значений во внутренних связях между предметом обсуждения и контекстом, постижение «авторского» учительского замысла, определение позиции (точки зрения) и своего отношения к нему. Реализация следующей линии - обучение студентов постановке разнообразных познавательных вопросов - осуществлялась с помощью составленной нами образной материализованной основы, которую мы условно назвали «Ключи вопросов». Стимулирование задавания вопросов студентами осуществляется не только во время ознакомительной практики, но и в процессе изучения теоретических дисциплин. Большое внимание уделяется освоению научной терминологии, анализу противоречий между понятиями научными и житейскими. На этом этапе студентов обучали формулировать задачи собственных учебно-профессиональных действий, работая с составленными нами «Листами планирования».

Основные задачи второго этапа заключаются в изучении позитивных моделей педагогического труда, создании схемы ориентировочной основы профессионально-педагогических действий, осознании значимости предварительного выделения критериев успешности деятельности. Наряду с внешним объяснением преподавателя используются коллективно-распределенные формы осуществления интерпретации. Они призваны изменить позицию студентов на этапе активного осмысления профессионально-педагогической деятельности. В дополнение в процессе как практики наблюдений, так и проведения теоретических занятий был использован прием Э. де Боно «Шляпы мышления». Материализацией опоры осуществления действий по обоснованию и интерпретаций позиции педагога являлась составленная нами образная модель-представление под условным названием «Пирамида».

Начало третьего этапа - осознания студентами способов профессиональных действий - связывается нами с первой активной практикой по внеурочной воспитательной работе и практикой пробных уроков (занятий).С этой целью при изучении теоретических дисциплин предлагаются задания, требующие комплексного анализа педагогической ситуации и направленные на формирование следующих умений: выдвигать предварительные гипотезы о причинах возникновения проблемной ситуации, находить решения педагогической задачи, сформулированной преподавателем, ставить вопрос к предлагаемому факту, используя коллективно-распределенные методы работы, самостоятельно ставить вопрос к описанному явлению, видеть ситуацию, в которой невозможно однозначным образом определить механизм возникновения психологической проблемы, самостоятельно видеть проблемное психолого-педагогическое поле во внешне нейтральной (или положительной) ситуации.

На этом этапе закрепляется умение студентов задавать вопросы, направленные на осмысление изучаемого материала и наблюдаемых фактов. Для этого в учебную деятельность студентов включается работа с «Листами вопросов».

Четвертый этап программы формирования ППК у студентов предполагал осуществление ими самостоятельной интерпретации целостной профессионально-педагогической деятельности в рамках «практики целого дня», в процессе которой студент проводит в течение одного дня все уроки, организует деятельность детей на переменах. Материализованной опорой, позволяющей спланировать собственные действия как в течение всего дня, так и отдельного урока выступила «Пирамида прогнозирования деятельности». Важным моментом в организации осознания студентами собственных профессиональных действий заданным критериям успешности является обучение их самостоятельному составлению системы проверочных проб. При изучении теоретического материала и в ходе практики внимание студентов акцентируется на способах самостоятельного сравнения хода и результатов профессионально-педагогических действий с условиями эффективности деятельности. С этой целью студентам предлагается: выполнять все действия и операции в обратном порядке, проговаривая каждое, чтобы найти дефектное звено; сопоставлять каждое свое действие с алгоритмом решения профессиональной задачи, закрепленным в ориентировочной основе; выполнять действие, обратное проверяемому. Свою эффективность в реализации данного этапа программы показал прием «Разноцветные поправки» (А.К.Маркова), успешно применяющийся для формирования потребности у обучающихся в самоконтроле и предполагающий усложнение форм работы студентов с самостоятельно составленным конспектом урока (занятия).

Основной целью последнего, пятого этапа, является закрепление потребности студентов в профессиональном самосовершенствовании. Реализация данного этапа связывается преимущественно с подготовкой к преддипломной практике и требует от обучающегося демонстрации системного понимания оснований собственной деятельности. В качестве материализованной основы для планирования, пошагового и итогового, использовалась модель «Пирамида».При работе с ней мы приучали студентов к проговарива-нию всех операций, которые они выполняют. Постепенно материализация снималась и таким образом действие постепенно преобразовывалось во внешнеречевое, переход в умственную форму происходил через использование внешней речи про себя. Постепенно проговаривание всех операций становится ненужным, и действие выполняется во внутренней речи. Таким образом, профессионально-педагогическое действие из внешней формы преобразовывается во внутреннюю, умственную.

Внутреннее единство формируемых умений и их обобщенность в сознании студентов на каждом этапе достигались путем постепенного усложнения содержания каждой линии формирования ППК. Например, демонстрация студентам значения предварительного определения критериев успешности осуществления деятельности реализовывалась через все виды учебной деятельности: теоретические курсы (критерии оценки устного ответа), практика (критерии успешности выполнения конспекта), учебно-исследовательская деятельность. В рамках сопровождения последней нами разработаны «Рей-

тинговая оценка курсового проекта» и «Рейтинговая оценка выпускной квалификационной работы».

Обобщенность умений обеспечивалась также за счет системы интегра-тивных курсов. Согласование в единую систему всех дисциплин, сведение воедино прикладных и фундаментальных знаний на каждом этапе формирования ППК обеспечивались специфическим курсом. Данные дисциплины предусматривали использование постепенно усложняющихся по содержанию и структуре действий межпредметных познавательных задач, обеспечивающие перенос и закрепление способов метапредметного обобщения, лежащего в основе компетентного варианта реагирования в педагогических ситуациях. Помимо закрепленных в учебном плане дисциплин, синхронизирующих основные элементы содержания учебных курсов, в рамках нашей концепции была разработана программа факультативного курса «Педагогическая герменевтика». Дополнительным условием интеграции на заключительном этапе является организация преподавания итоговой интегративной дисциплины (психолого-педагогического практикума) несколькими педагогами (преподавателями педагогики, психологии).

Необходимо отметить, что осуществление поставленных задач требовало от преподавателей перестройки собственной деятельности. Мы не ставили перед собой задачу разработки целостной программы развития ППК педагогов колледжа. Учитывая то, что в ориентировочную основу интерпсихического действия (а таковым является практически любое учебно-профессиональное действие студента колледжа) входят не только методические, психологические и другие условия задач, но и взрослый, поставивший эту задачу (с его предполагаемыми требованиями, ожиданиями, критериями оценки), мы посчитали необходимым в связи с задачами нашего исследования обозначить несколько этапов организации деятельности преподавателей колледжа. На первом этапе - погружения - основной целью было создание условий для осмысления педагогами положений компетентностного подхода в профессиональном образовании. Реализация поставленной цели предусматривала проведение серии теоретических и практических проблемных семинаров: «Компетентностный подход в образовании», «Содержание и структура профессионально-педагогической компетентности», «Условия формирования профессиональной компетентности» и др., на которых анализировались основные понятия, определяющие содержание интегративного инвариантного блока ППК студента колледжа.

Второй этап был направлен на организацию взаимоисследования профессиональной деятельности, осознание затруднений, ориентацию в реальных возможностях.Для актуализации у преподавателей опыта организации однопредметной деятельности, наполненной субъективными смыслами, нами была проведена серия семинаров, посвященных ознакомлению с технологиями «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Образ и мысль». Организуя данные занятия, мы преследовали две ведущие задачи: просветительскую, направленную на информирование педагогов о совре-

го

менных образовательных технологиях, которые можно использовать при работе со студентами, и развивающую, призванную создать условия для осознания преподавателями возможностей существования различных, но равноценных подходов к интерпретации событий, В дополнение к названным, стимулируя осмысление педагогами необходимости демонстрации студентам вариативности интерпретаций явлений, мы организовали серию обучающих практических семинаров, посвященных психологическим основам и приемам организации учебного сотрудничества, способам группового обсуждения, вариантам отражения чувств и мыслей собеседника.

Заканчивая обзор программы формирующего эксперимента, можно сказать, что она позволила осуществлять не мимолетное воздействие (как если бы это был отдельный спецкурс), а погружение в формирующую среду с особыми правилами, отличными от традиционного способа организации учебно-познавательной деятельности студентов колледжа; осуществлять воздействие на уровне образования значений, соединяя интеллектуальное и ценностное развитие.

Процесс формирования ППК на всем протяжении формирующего эксперимента являлся управляемым. Благодаря перестройке практического опыта студентов, совместным характером интерпретационной деятельности студентов и преподавателей осуществлялось формирование личностного смысла профессионально- педагогического действия.

С целью проверки гипотезы исследования о влиянии поэтапной организации процесса интериоризации профессионально-педагогических действий на герменевтической основе на формирование ППК у студентов педагогического колледжа была осуществлена вторичная диагностика уровня исследуемого профессионально-личностного образования у студентов выпускных курсов, а через год у стаже ров-вы пуск ни ко в колледжа. "Уровни развития ППК у студентов контрольных и экспериментальных групп на момент окончания колледжа представлены на гистограмме 1.

Гистограмма 1

Уровня развития профессионально-педагогической компетентности у студентов (по результатам формирующего эксперимента)

■ эг ш кп в кгг □ кгз с кг-±

Результаты изучения динамики изменения уровней развития ППК свидетельствуют о том, что:

1. Реализация представленной программы способствовала эффективному формированию компонентов ППК у студентов. Установлено, что в условиях обучения студентов пониманию оснований профессионально-педагогических действий развитие ППК может достичь более высокого уровня. Сравнение общих результатов данных, полученных в контрольном эксперименте, показало заметное продвижение студентов экспериментальной группы в развитии ППК по сравнению со студентами контрольных групп.

2. Проведенное исследование в контрольных группах опровергло утверждения о зависимости успешности формирования ППК от уровня когнитивного развития студентов и от изначального уровня готовности к освоению профессии педагога.

3. В ходе данного этапа исследования были изучены основные структурные компоненты ППК. Полученные результаты свидетельствуют, что наибольшим позитивным изменениям подверглись особенности понимания профессиональной ситуации и своего места в ней. В развитии других компонентов ППК студенты экспериментальной группы также показали более высокие результаты по сравнению с учащимися контрольных групп. Следует особо подчеркнуть существенные различия между экспериментальной и контрольными группами в средних показателях демонстрации гуманистической модели поведения. Несмотря на то, что нами не проводилось специальной работы по развитию данных компонентов ППК, установлено, что средние показатели по ним в экспериментальной группе выше, чем в контрольных. Такое увеличение вне специально организованной работы в процессе сопровождения интериоризации профессионально-педагогических действий подтверждает наше предположение о доминирующем влиянии осмысления и понимания собственных действий на становление других компонентов ППК. Таким образом, можно сделать вывод, что позитивные изменения, произошедшие у студентов под влиянием экспериментальной программы, коснулись всех компонентов ППК и нашли свое отражение в деятельности

4. Проведенный анализ динамики изменения ППК в период самостоятельной профессиональной деятельности стажеров позволяет утверждать, что специально разработанная программа создает условия для дальнейшего профессионального развития педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению особенностей формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического колледжа в условиях поэтапной интериоризации профессионально-педагогических действий на герменевтической основе, позволило сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение и конкретизацию исходные гипоте-

зы исследования:

• ППК студентов педагогического колледжа представляет собой динамическую сложноорганизованную систему интегрированных личностно-деятельностных характеристик, определяющую готовность к качественному осуществлению профессиональной деятельности, и включает в себя следующие компоненты: принятие гуманистических ценностей, понимание смыслов педагогической деятельности, осуществление интеграции знаний при постановке и решении профессионально-педагогических задач, обоснование профессиональных действий с учетом развития детей (актуального развития и целей), организацию взаимодействия между субъектами образования, наличие потребности в профессиональном и личностном самосовершенствовании;

• формирование ППК у студентов наиболее продуктивно и интенсивно происходит при наличии обобщенной полной ориентировочной основы профессионально-педагогической деятельности;

• эффективное развитие ППК у студентов в учебно-профессиональном пространстве колледжа достигается в процессе создания герменевтической среды, эффективно влияющей как на операционную, так и смысловую сферу деятельности.

2. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были определены основные подходы к разработке проблемы формирования ППК и особенностей развития данного интегрированного образования в период обучения в педагогическом колледже. Установлено отсутствие единой терминологии, общепризнанного определения ППК и ее структуры.

3. В рамках настоящего исследования произведена попытка уточнить понятие ППК и выделить ее структурные компоненты. ППК определена нами как динамическая сложноорганизованная система интегрированных личностно-деятельностных характеристик, определяющая готовность к качественному осуществлению профессиональной деятельности и дальнейшему профессиональному развитию. Основными структурными компонентами наДпредметного ядра ППК можно считать: принятие гуманистических ценностей, понимание смыслов педагогической деятельности, осуществление интеграции знаний при постановке и решении профессионально-педагогических задач, обоснование профессиональных действий с учетом развития детей (актуального развития и целей), организацию взаимодействия между субъектами образования, наличие потребности в профессиональном и личностном самосовершенствовании.

4. В процессе исследования определены оценочные критерии (принятие гуманистических ценностей, определение смыслов (понимание) педагогической деятельности, осуществление интеграции знаний при постановке и решении профессионально-педагогических задач, обоснование профессиональных действий с учетом развития детей (актуального развития и целей), организация взаимодействия (владение ненасильственными методами коммуникации), наличие потребности в профессиональном и личностном

самосовершенствовании), позволяющие смоделировать пять уровней развития ППК у студентов колледжа (от низшего к высшему).

5. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы данные, характеризующие готовность к освоению профессии педагога у студентов первого курса педагогического колледжа по следующим критериям: наличие педагогической направленности как устойчивой системы мотивов, убеждений, обусловливающих сознание и поведение будущего студента-педагога; отсутствие допрофессиональных установок в интерпретации педагогических явлений, потребность в профессиональном самосовершенствовании. Выявлено, что для студентов в начале освоения профессиональных образовательных программ характерен низкий уровень представлений о цели педагогического труда, достаточная доля выраженности допрофессиональных негативных шаблонов и стереотипов в восприятии педагогических явлений.

6. В процессе формирующего эксперимента установлено качественное своеобразие и различие в динамике становления ППК на протяжении периода обучения в колледже. Выявлено, что более длительным и сложным является формирование умения осознавать интегративные основания профессионально-педагогической деятельности.

7. По результатам формирующего эксперимента выявлены особенности динамики развития интегративного надпредметного ядра ППК в условиях обучения пониманию оснований профессионально-педагогических действий, подтверждена определяющая роль ориентировочной основы профессионально-педагогической деятельности для формирования ППК в период обучения в колледже.

8. По итогам контрольного эксперимента при сравнении результатов сформированности ППК у испытуемых экспериментальной и контрольных групп подтверждена эффективность разработанной программы создания герменевтической среды как условия оптимизации развития ППК.

9. Специально разработанная и реализованная программа формирования ППК у студентов позволила добиться позитивных результатов. Испытуемые экспериментальной группы достигли значительно более высоких показателей сформированности интегративного ядра ППК, чем студенты контрольных групп. Установлено также, что без целенаправленного формирования ППК в процессе обучения никто из студентов контрольной группы не достиг высокого уровня развития ППК.

10. Использованные в исследовании диагностические методики, направленные на выявление особенностей и уровней сформированности готовности к овладению профессией педагога, особенностей учебно-профессионального пространства, изучения ППК, являются достаточно информативными и могут применяться психологами и педагогами в качестве средств диагностики и контроля эффективности становления ППК в период обучения в колледже.

11. Разработанная программа поэтапного формирования ППК у студентов в процессе обучения в среднем профессиональном педагогическом

учебном заведении может быть использована в педагогических колледжах независимо от специфики содержания профессиональной образовательной программы.

12. В ходе выполненного экспериментального исследования обозначился ряд вопросов, требующих специального изучения. Среди них: требования к теоретической подготовке педагога со средним профессиональным образованием; исследование процесса формирования ППК в условиях осуществления интегративной блочно-модульной системы построения учебного содержания; разработка вариативных моделей развития ППК преподавателей колледжа.

Указанные вопросы представляют безусловный интерес и большую значимость в плане изучения проблемы формирования ППК у студентов педагогического колледжа и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Тухман, И.В. Система работы педагога по созданию условий для формирования самоконтроля в учебной деятельности / И.В.Тухман //Педагогическое обозрение. -2003.-Х« 1.-С.37-44 (0,37 пл.).

2. Тухман, И.В Развитие психологической зоркости у студентов педагогического колледжа/ И.В.Тухман //Современные проблемы науки, образования и производства: материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов, специалистов, преподавателей. - Н.Новгород, 2003.-С. 124-126 (0,17 пл.).

3. Тухман, И.В Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников// Начальная школа. -2004. -№ 2. -С. 20-24*(0,31 пл.).

4. Тухман, И.В Обучение студентов технологиям построения развивающей среды/ И.В.Тухман // Современные технологии воспитательной деятельности в образовательном процессе педагогических колледжей,- Н. Новгород,2004. -С.41-53 (0,56 пл.).

5. Тухман, И.В Развитие профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа/ И.В .Тухман //Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования. Материалы Всероссийского совещания-семинара. -Н.Новгород, 2004. -С.307-312 (0,27 пл.).

6. Тухман, И.В Развитие профессиональной компетентности студентов при изучении педагогической психологии / И.В.Тухман //Подготовка педагога в условиях модернизации образования. Материалы региональной научно-практической конференции.- Н.Новгород, 2003. -С.67-68 (0,07 пл.).

7. Тухман, И.В Проблемы изучения профессиональной компетентности педагога / ИВ.Тухман //Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Бузулук-Оренбург, 2005.- С.236-238 (0,18 пл.).

8. Тухман, И.В Специфика формирования профессиональной компетентности студентов в педагогическом учебном заведении/ И.В.Тухман //Основные направления модернизации начального образования. Материалы региональной

научно-практической конференции 5-6 апреля 2005 года. -Н.Новгород,

2005,- С.52-55 (0,21 пл.).

9. Тухман, И.В Создание ориентировочной основы профессионально-педагогических действий у студентов педагогического колледжа/ И.В .Тухман //Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании: Материалы Международной заочной научно-практической конференции (г. Челябинск, 30 ноября 2005 г.).- Челябинск,

2006. -С.74-76 (0,14 п.л).

Ю.Тухман, И.В О понимании в структуре профессионально-педагогической компетентности/ И.В .Тухман //Актуальные вопросы развития образования и производства. Сборник трудов 7 Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов. (30 мая 2006 г.). Т. 1. -Н.Новгород, 2006. -С. 209-211 (0,13 пл.).

11. Тухман, И.В Изучение психологической готовности абитуриентов среднего специального учебного заведения к освоению профессии педагога/ И.В.Тухман //Молодежь в науке 21 века: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (19-20 мая 2006 г.). Ч. 2.-Ульяновск, 2006.- С.98-101 (0,18 пл.).

12.Тухман, И.В Обучение студентов педагогического колледжа разработке разноуровневых заданий для младших школьников (на основе декартова произведения критериев) /И.В.Тухман //Теория и практика образовательного процесса в современной начальной школе: Сборник материалов Международной научно-практической конференции.- Ульяновск, 2006. -С. 184-187 (0,13 пл.).

13.Тухман, И.В Психологические условия готовности старшеклассников -абитуриентов педагогического колледжа к овладению профессией учителя» /И.В.Тухман //Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции 1-4 ноября 2006 г.- Н.Новгород, 2006.- С. 528-532 (0,26 пл.).

14.Тухман, И.В Компетентность студента/ И.В.Тухман // Дошкольное воспита-ние.-2007.-№1- С. *ИИЩ0,Ъ1 пл).

15.Тухман, И.В Компетентностный подход и оценка выпускных квалификационных работ в педагогическом учебном заведении/ И.В.Тухман // Высшее образование сегодня. -2007. -№3. -С. 46-^(0,40 пл.).

16.Тухман, И.В Проблемы оценки профессионально- педагогической компетентности студента/ И.В.Тухман // Педагогика и психология детства. Материалы региональной научно-практической конференции.- Н. Новгород. 2007. -С.94-96 (0,15 пл.).

17.Тухман, И.В Создание условий для развития профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа/ И.В .Тухман // Педагогическое обозрение. -2007.- №2.-С. 51-62 (0,75 пл.).

Подписано к печати (?&■ && У Печать трафаретная.. Усл.печ.л. Тираж ¿О ° . Заказ №

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. 603950, М. Новгород, ул. Ильинская, 65.

Полиграфцентр ННГАСУ, 603950, Н. Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тухман, Ирина Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1 Характеристика профессионально-педагогической компетентности и основные направления ее изучения.

1.2 Условия и возможности формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов в педагогическом колледже.

1.3 Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

2.1. Изучение готовности студентов первого курса к освоению педагогической деятельности.

2.2. Особенности профессиональной деятельности преподавателей и организации учебного процесса в колледже.

2.3. Выявление уровня развития профессионально-педагогической компетентности студентов выпускных курсов.

Выводы по второй главе 2.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В

СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ.

3.1 Обоснование экспериментальной программы формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа.

3.2. Программа формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа.

3.3. Анализ результатов исследования.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа"

Современное переосмысление цели и содержания образования, переориентация его на возможно более полное раскрытие и реализацию личностного и профессионального потенциала студентов требует от психологической науки поиска путей развития их готовности к качественному выполнению задач будущей трудовой деятельности. Несомненно, что гуманистический образовательный процесс на современном этапе должен быть направлен и на создание необходимых условий для овладения студентами обобщенными способами профессиональных действий и на обретение их личностного смысла.

Актуальность обозначенной проблемы в системе профессионально-педагогического образования стимулируется усилением дифференциации обучения, расширением спектра вариативности учебных программ. Это создает объективные предпосылки для обоснования новых подходов к исследованию процесса профессиональной подготовки студента педагогического учебного заведения, решению вопросов развития его профессиональной компетентности.

В работах отечественных и зарубежных авторов накоплен определенный теоретический и практический материал по проблеме формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. В ряде психологических исследований, рассматривающих проблемы специфики педагогической деятельности в современных условиях, рассматриваются отдельные вопросы профессиональной компетентности учителя (А.Д.Алферов, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская), различные аспекты профессиональной подготовки специалиста в высшем педагогическом учебном заведении (А.А.Воротникова, Е.С. Врублевская, Е.В. Набиева, Т.А. Кильмяшкина, Н.В.Остапчук, Т.М. Сорокина), системе послевузовской профессиональной подготовки (Н.В. Андронова, А.И. Ахулкова, О.М. Атласова, Ю.В. Варданян, Л.Ф. Иванова, О.А. Козырева). Несмотря на большое количество разнообразных исследований, посвященных проблеме, остаются неразрешенными вопросы о возможностях и путях ее развития у студентов среднего профессионального педагогического учебного заведения. Несмотря на увеличение в последнее время исследований, посвященных вопросам обучения в педагогическом колледже, следует признать, что большинство из них рассматривает деятельность преподавателей (В.Г.Василиади, С.А.Гапоненко, М.Н. Карапетова, Л.И. Колесникова) или посвящены изучению отдельных аспектов профессиональной подготовки студентов (О.Н. Загора, М.Г. Егоров, А.В. Ефанов, Е.В. Рябова, Т.М. Туркина). Предметом специального изучения механизмы формирования целостной междисциплинарной личностно-окрашенной осознанной профессионально-педагогической деятельности еще не были.

Для постановки основной проблемы исследования и дальнейшей ее разработки для нас особо значимыми являлись труды А.А. Брудного, П.Я. Гальперина, М.И. Лукьяновой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Л.Г. Семушиной. В исследованиях указанных авторов содержатся положения, которые позволили прийти к ряду заключений: профессиональная компетентность предполагает осознанное осуществление трудовых функций; для интенсивного формирования профессионально-педагогической компетентности необходимо наличие обобщенной ориентировочной основы профессионально-педагогического действия; важнейшей характеристикой овладения обучающимися обобщенным алгоритмом решения педагогических задач является понимание оснований профессионально-педагогических действий; способность к интегрированному обоснованию профессионально-педагогических действий может выступать показателем профессионально-педагогической компетентности.

В настоящее время в отечественной психологии и педагогике разрабатываются гуманитарные основы обучения, поэтому особую актуальность приобрел герменевтический аспект интериоризации профессионально-педагогических действий. В работах отечественных авторов (С.В. Галенко, А.Ф. Закирова, А.А. Ивин, В.А. Мелдведев, Л.П. Самойлов) доказана роль целенаправленного понимания в профессиональной деятельности педагога. В связи с этим особо актуальными представляются вопросы моделирования процесса развития профессиональной компетентности на герменевтической основе, определения критериев качественных уровней ее развития, выявления психологических условий ее формирования в процессе обучения.

Среди психологических условий развития профессиональной компетентности будущего специалиста в современной науке выделяются: формирование ценностно-смыслового самоопределения студентов по отношению к будущей деятельности, гуманизация процесса обучения и воспитания, обеспечение влияния личности «значимых других»(преподавателей, наставников), организация совместной продуктивной деятельности преподавателей со студентами и студентов друг с другом, применение разнообразных видов и организационных форм деятельности, позволяющих студентам занять положение субъекта, организация функционирования гибких структур управления профессиональным образованием, расширение и приближение к профессиональной различных видов учебной деятельности. Однако стоит отметить, что в большинстве работ области выявления условий формирования профессиональной компетентности анализируются приемы формирования адекватной мотивации действия будущего педагога и условия воспитания его желаемых свойств. В ряде исследований указывается на необходимость создания условий формирования правильной структуры действия. Особую значимость создание последней группы условий приобретает в процессе организации обучения в педагогическом колледже, так как большой объем эмпирически представленных моделей педагогического труда, являющихся необходимым атрибутом практикоориентированного среднего профессионального образования, имплицитно в сознании студентов, как показывают данные экспериментальных исследований, в целостную интегрированную систему не объединяется.

Объект исследования: профессиональное развитие студента педагогического колледжа.

Гипотезы исследования:

• наличие полной обобщенной ориентировочной основы будущей профессионально-педагогической деятельности;

5. Разработать и реализовать программу развития профессионально-педагогической компетентности у студентов колледжа в специально созданных психологических условиях (наличие герменевтической среды и обобщенной полной ориентировочной основы будущей профессионально-педагогической деятельности).

Методологические основы исследования были определены с учетом достижений психологической науки, в частности: теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, развитии психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (JI.C. Выготский, А.И. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии (Е.Н. Волкова, Е.В.Бондаревская, И.С. Якиманская и др), личностно-деятельностного подхода в системе профессионального образования (И.А. Зимняя, И.А. Колесникова и др), концептуальных представлений о сущности и особенностях педагогической деятельности, развития профессиональной компетентности педагога (Адольф В.А., Ахмерова А.Ф., Браже Т.Г., Введенский В.Н., Иванова Л.Ф., Козберг Г.А., Костылева Н.Е., Маркова А.К., Митина Л.М., Сорокина Т.М. и др), фундаментальных философских (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, В.В. Знаков, А.А. Ивин, В.А. Медведев, Б.Г.Юдин), педагогических (М.И. Фроловская, А.Ф. Закирова) и психологических (А.А.Бодалев, Л.П. Самойлов, М.Р. Минигалиева и др ) концепций, раскрывающих категорию «понимание».

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии, психологии труда; теоретико-прикладное моделирование программы изучения 111Ж у студентов в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня психологической готовности абитуриентов к освоению профессии педагога, а также на изучение специфики организации учебно-профессионального пространства колледжа, выявление особенностей формирования ППК у студентов выпускных групп; формирующий эксперимент с целью сопровождения интериоризации профессионально-педагогических действий как условия формирования ППК у студентов в период обучения в колледже; контрольный эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе качественного и количественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовалась беседа, изучение продуктов деятельности студентов. Использованы методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

• определены психологические условия, оптимизирующие формирование ППК студентов в период обучения в педагогическом колледже; установлено, что важнейшими психологическими условиями формирования ППК студентов педагогического колледжа является понимание ими интегративных оснований будущей профессионально-педагогической деятельности и владение ее обобщенной ориентировочной основой;

• разработаны принципы построения, структура и содержание диагностической программы, направленной на изучение ППК учащихся среднего профессионального педагогического учебного заведения;

Апробация и внедрение полученных результатов Основные идеи и результаты исследований докладывались и обсуждались на региональных, Всероссийских, Международных научно-практических конференциях в г. Н.Новгороде (гг.2003,2004,2005,2006), г. Ульяновске (2006 г.), г. Челябинске (2005 г.), г. Оренбурге (2005г), Всероссийском семинаре-совещании «Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования» (2004 г.), на семинаре-совещании совета директоров средних профессиональных педагогических образовательных учреждений Волго-Вятского региона (2006 г.), на заседаниях кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения (Hi 11 У), педагогических чтениях при

Управлении образования г. Дзержинска «Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий» (2005 г.), работе научно-практического семинара «Школа молодого педагога» при Управлении образования г. Дзержинска(2004, 2005 г.), на семинарах методистов, научно-методических и педагогических советах ГОУ СПО «Дзержинский педагогический колледж». Результаты исследования используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах и семинарах для студентов педагогического колледжа, слушателей «Школы молодого педагога» при Управлении образования г. Дзержинска.

Экспериментальная база исследования

Задачи исследования решались на базе ГОУ СПО «Дзержинский педагогический колледж». Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены в лонгитюдном исследовании 135 студентов на протяжении трех лет профессиональной подготовки, 540 студентов и 102 преподавателей колледжа, задействованных в констатирующем эксперименте, 40 педагогов- стажеров-выпускников колледжа.

Положения, выносимые на защиту:

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка использованной литературы (242 наименования), приложений (18). Содержание диссертации изложено на 175 страницах, иллюстрировано таблицами (30), схемами (8), диаграммами (5),графиком, рисунками (8).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе III

Результаты формирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были определены и включены в экспериментальную программу следующие условия построения учебно-профессионального пространства, направленные на формирование ППК у студентов педагогического колледжа: обучение студентов приемам постановки познавательных вопросов как способам осознания собственных действий, накопление студентами опыта активной педагогической интерпретации, овладение студентами образной материализованной основой профессионально-педагогических действий, формирование у студентов самоконтроля действий, интеграция представлений из разных областей психолого-педагогической науки, организация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов.

2. Проведенное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что поэтапная организация процесса интериоризации профессионально-педагогических действий определяет развитие ППК у студентов педагогического колледжа.

3. Результаты диссертационного исследования убедительно подтвердили возможность и необходимость изменения учебно-профессионального пространства в колледже, структурирования его на основе герменевтической основе.

4. Исследование показало, что функционирование инновационного учебно-профессионального пространства требовало изменения способов организации деятельности студентов. Сопоставление личностных смыслов, их критический анализ вели к обобщению на более высоком уровне, формировали у студентов способность гибко и вариативно осуществлять интерпретацию педагогической ситуации.

5. Реализация представленной программы способствовала эффективному формированию компонентов ППК у студентов. В ходе формирующего эксперимента выявлены качественные и количественные особенности динамики развития ППК в специально созданных условиях и вне их. Установлено, что в условиях обучения студентов пониманию оснований профессионально-педагогических действий развитие ППК может достичь более высокого уровня. Сравнение общих результатов данных, полученных в контрольном эксперименте, показало заметное продвижение студентов экспериментальной группы в развитии ППК по сравнению со студентами контрольных групп. Средние показатели в экспериментальной группе подтверждают полученные результаты и в 1,8 раза превышают показатели в контрольных группах.

6. Проведенное исследование в контрольных группах опровергло установки о зависимости успешности формирования ППК от уровня когнитивного развития студентов и от изначального уровня готовности к освоению профессии педагога.

7. В ходе данного этапа исследования были изучены основные структурные компоненты ППК. Полученные результаты свидетельствуют, что наибольшим позитивным изменениям подверглись особенности понимания профессиональной ситуации и своего места в ней. В развитии других компонентов ППК студентов экспериментальной группы также показали более высокие результаты по сравнению с учащимися контрольных групп. Таким образом, можно сделать вывод, что позитивные изменения, произошедшие у студентов под влиянием экспериментальной программы коснулись всех компонентов ППК и нашли свое отражение в деятельности

8. Проведенный анализ динамики изменения ППК в период самостоятельной профессиональной деятельности стажеров позволяет утверждать, что специально разработанная программа создает условия для дальнейшего профессионального развития.

150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Получили подтверждение и конкретизацию исходные гипотезы исследования:

3. В рамках настоящего исследования произведена попытка уточнить понятие ППК и выделить ее структурные компоненты. ППК определена нами как динамическая сложноорганизованная система интегрированных личностно-деятельностных характеристик, определяющая готовность к качественному осуществлению профессиональной деятельности и дальнейшему профессиональному развитию. Основными структурными компонентами надпредметного ядра ППК можно считать: принятие гуманистических ценностей, понимание смыслов педагогической деятельности, осуществление интеграции знаний при постановке и решении профессионально-педагогических задач, обоснование профессиональных действий с учетом развития детей (актуального развития и целей), организацию взаимодействия между субъектами образования, наличие потребности в профессиональном и личностном самосовершенствовании.

11. Разработанная программа поэтапного формирования ППК у студентов в процессе обучения в среднем профессиональном педагогическом учебном заведении может быть использована в педагогических колледжах независимо от специфики содержания профессиональной образовательной программы.

154

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тухман, Ирина Владимировна, Нижний Новгород

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М., 1990.

2. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя: Дис.канд.пед. наук.-Спб, 1999.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография.- Красноярск, 1998.

4. Акимова А.К. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров/Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1.-Ленинград, 1973.

5. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя.// Вопросы психологии.- 1998.-№4.

6. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа.//Педагогика. -2005.- №4.

7. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. -М., 2002.

8. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Автореф. дис.канд. псих, наук.- Казань, 2000.

9. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Автореф. дис.канд.псих, наук.- М., 2002.

10. Арапик В.А. Стратегии достижения профессионализма: Дисс.канд.псих.наук. -М., 1998.

11. Арцев М.Н. Психодиагностическая модель профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения: Дис.жанд.псих.наук. -М., 2002.

12. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школы в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук -Спб, 1995.

13. Ахмерова А.Ф. Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами: Дис. .канд.пед. наук.-М., 2004.

14. Ахулкова А.И.Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа: Дис.канд.пед.наук.-Орел, 2004.

15. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании.// Высшее образование в России. -2004.- №11.

16. Байденко В.И.Модернизация профессионального образования: современный этап. -М., 2003.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект- М., 1990.

18. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. канд.пед.наук. -Красноярск, 2000.

19. Бахтин М.М. Этика словесного творчества.-М., 1979

20. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя.-Самара, 2001.

21. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России//Педагогика. -1995.-№1.

22. Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис.канд.пед. наук.-Н.Новгород .2003.

23. Богоявленский Д.Н. , Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М., 1959

24. Бодалев А.А.Личность и общение. -М., 1983.

25. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие/ Под научн.ред В.И. Байденко. -М., 2002.

26. Болотов В.А. Модель на выбор//Народное образование.- 1995.-№1.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика.- 2003 .-№ 10

28. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. -М., 2005.

29. Брушлинский А.В. О мыслительном процессе поисков неизвестного. -М., 1966.

30. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: на материале подготовки педагога и психолога: Дис.д-ра пед.наук.-М., 1998.

31. Василиади В.Г. Научно-методические предпосылки совершенствования психолого-педагогической компетентности преподавателей гуманитарно-технического колледжа: Дис.канд.пед. наук. -Майкоп, 2004.

32. Вегерчук И.Э. Оптимизация системы оценивания социально-перцептивной компетентности госслужащих: Автореф.дис.канд. псих. наук.-М., 1999.

33. Вершловский С.Г.Общее образование взрослых:стимулы и мотивы.-М., 1987.

34. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой работе. -М., 1998.

35. Волкова Е.И. Субъектность педагога: теория и практика: Дисс. докт. псих. наук. -М., 1998.

36. Волович JI.A., Мухаметзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. -Казань, 1997.

37. Воротникова А.А.Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога:Автореф.дис.канд.псих.наук.-М., 1998.

38. Врублевская Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дис.канд. пед.наук.-М., 2002.

39. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. -М., 1965.

40. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах.- М., 1983. т 3.

41. Галенко С.В.В ожидании образовательной революции-проблема смысла и понимания// Alma Mater. -Июнь. -1997.

42. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации.//Вопросы психологии.-1996.-№6.

43. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий// Вопросы психологии.-1969.-№1.

44. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения/Психология как объективная наука. -М., 1998.

45. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. -М., 1965.

46. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Ростов р/Д, 1999.

47. Гервальд И.В. Проектирование и реализация компетентностно-ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально-педагогическом колледже: Автореф.дис.канд.пед. наук. -Тольятти, 2002.

48. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М., 1965.

49. Гончаренко В.М. Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы. Автореф.дис.канд.пед.наук.-Екатеринбург, 2003.

50. Горб В.Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения.// Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.-№2.

51. Григорьева Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик. Автореф.дис. .канд.псих.наук.-Сочи, 2000.

52. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка. Автореф.дис.канд.псих.наук. -Ростов н/Д. 1999.

53. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М., 1970.

54. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника//Народное образование. -2004.- №4.

55. Дорохова А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности: Дис.канд. пед. наук. М., 2001.

56. Дружилов С.А. Обучение и стадии профессиональной компетентности/Непрерывное образование как условие развития творческой личности. Сб. по мат-лам Фестиваля педагогического творчества, 28-29 августа, г. Новокузнецк. -Новокузнецк, 2001.

57. Дурай-Новикова К.М.Формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореферат.дис д-ра пед наук. -М., 1983.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологическая готовность. -М., 1986.

59. Евдокимов Б.И.// Вопросы психологии. -1987.- №2.

60. Едина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: Автореф.дис.канд.пед. наук. -М., 2001

61. Емельянов Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф.дис.докт псих.наук. -М., 1991.

62. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза// Психологический журнал. -1998.- т.19.-№4.

63. Ефанов А.В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: Дисс.канд.пед.наук.-Екатеринбург, 2001.

64. Жуков Г.Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическая категория: инновационный подход//Образование и наука.-2000.-№3.

65. Загора О.Н. Интеграция учебной и практической деятельности как фактор повышения профессиональной компетентности студентов-заочников в колледже. Автореф. дис. канд. пед.наук., -Магнитогорск, 2000. >

66. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания//Педагогика.-2004.-№1.

67. Закирова А.Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики: Дис.д-ра пед.наук.- Тюмень, 2001.

68. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании// Образование и наука.-1996.-№3.

69. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования// Высшее образование в России. -2005. -№4.

70. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности//Психологический журнал. -1997.-№6.

71. Зильберман С.В. Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Автореф.дис.канд.пед. наук. -Красноярск, 2004.

72. Зимняя И.А. Ключевые компетенции- новая парадигма результатов образования/ЛЗысшее образование сегодня.-2003.-№5.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов р/Д, 1997.

74. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики.- М., 2002.

75. Знаков В.В. Понимание в познании и общении.- М., 1994.

76. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления// Вопросы психологии.-1991. -№1.

77. Иванищев Н.П. Личностно-развивающее обучение как фактор развития профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Оренбург, 2000.

78. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. -М., 2003.

79. Иванова Л.Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности преподавателей иностранного языка в системе повышения квалификации.Дис.канд. пед.наук. -Казань, 2002.

80. Ивин А.А. Ценности и понимание// Вопросы философии. -1997. -№8.

81. Игонина Т.Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Кемерово, 2001.

82. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М, 1968.

83. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.

84. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений, Автореф.дис.канд. пед.наук.-М., 2000.

85. Кильмяшкина Т.А. Становление профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе. Дис.канд.псих.наук.-Саранск, 2005.

86. Кислицына Т.Г. Понимание в структуре гуманитарного знания. Дис.канд. филос. наук. -М., 2004.

87. Кларин М.В. Модели формирования познавательных ориентиров./УШкольные технологии.-2004.-№3.

88. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1996.

89. Козберг Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности. Дис.канд.пед.наук, -Воронеж,2000.

90. Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся// Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. -М., 1989.

91. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия// Стандарты и мониторинг в образовании. -2005.- №2.

92. Козырева О.А. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф.дис.канд.пед. наук. -Томск, 2004.

93. Колесникова Л.И. Совместное проектирование как фактор профессиональной компетентности преподавателя педагогического колледжа. Автореф.дис.канд.пед.наук. -Иркутск, 2002.

94. Колесникова Н.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы//Педагогика.- 1992.-№4.

95. Корнилов Ю.К. Психологические основы понимания.- Ярославль, 1979.

96. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации .'Автореф. дис.канд.пед. наук. -М., 1997.

97. Кочнева Е.М. Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве: Автореф. дис. канд. психол.наук.-Н.Новгород, 2004.

98. Крашенинникова Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности (на материале педагогического колледжа) . Автореф.дис.канд. психол.наук.-Н. Новгород, 2000.

99. Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора школы: проблемы повышения квалификации руководителей школ. -М., 1987.

100. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. -М„ 1971.

101. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога: Дисс.канд.психол. наук. -Н.Новгород, 2000.

102. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -JI., 1967.

103. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М., 1985.

104. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управлением производственной организацией/ Актуальные проблемы психологии труда. -Тарту, 1980.

105. Лапыко Т.П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач. Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 2002.

106. Левитан К.М. Личность педагога в становлении и развитии. Свердловск, 1991

107. Левитес Д.Г. Автодидактика.- М., 2004.

108. Левитов Н.Д. Психология труда. -М., 1963

109. Лефрансуа Ги Прикладная педагогическая психология.-СПб,2003.

110. Литвиненко Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением//Педагогика.-2004. -№10.

111. Лобанова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога. -Спб, 1994.

112. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. -М., 2004.

113. Мануйлов Ю.С. / Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования: материалы Всероссийского совещания-семинара работников системы педагогического образования.-Н.Новгород, 2004.

114. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//Педагогика.- 1995.-№6.

115. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя// Советская педагогка.-1990.-№8.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М., 1993.

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении,- М., 1973.

119. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя.Дис.канд.пед. наук. -М., 1994.124. .Медведев В.А. Понимание как культуротворческая деятельность. Дис. канд. филос. наук. -СПб., 2003.

120. Мелешина С.В. Совместно-распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя:на базе пед.дисциплин: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Н.Новгород, 1996.

121. Менчинская Н.А, Проблемы учения и развития //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии,- М., 1979.

122. Минигалиева М.Р. Стратегии понимания клиента в индивидуальном психологическом консультировании. Дисс.канд.псих.наук. -М., 1999.

123. Мироненко И.А. Проблемы интеграции психологического знания в современных педагогических исследованиях.//Педагогика.-2004. -№5.

124. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя.- Тула, 1991.

125. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.

126. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал.- М., 1994.

127. Митина JI.M., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция. -М„ 2003.

128. Митина Л.М.Формирование профессионального самосознания учителя//Вопросы психологии. -1990.-№3.

129. Михеева И.П., Подхомутников Н.А. Эффективность педагогической деятельности // Среднее профессиональное образование. -2005.-№4.

130. Мишина С.Е. Ориентация учителя на ценность научного знания как фактор развития профессиональной компетентности. Автореф.дис. .канд.пед.наук. -Самара,2001.

131. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дис.док.пед.наук. -М., 1992.

132. Молодцова Н.Г. Изучение особенностей развития визуального мышления у младших школьников.-Н. Новгород, 2001.

133. Морозова В.Е. Учет особенностей педагогического мышления при повышении профессиональной компетентности воспитателей ДОУ в условиях ИПК. Автореф.дис.канд.пед.наук. -Барнаул, 2000.

134. Муравьев Е.М. Психологические основы подготовки учителя к исследовательской деятельности (на базе психологических исследований в образовательных учреждениях)//Завуч.-2004.-№5.

135. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской.-М., 1990.

136. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме: Автореф.дис.канд.пед. наук. -Иркутск, 1999.

137. Нацаренус Н.Н. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов дошкольного воспитания педвузов. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998.

138. Неводниченко Н.В. Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Н.Новогрод, 2005.

139. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.- М., 1999.

140. Огарев В.И. Компетентное образование: социальный аспект. -Спб, 1995.

141. Орлов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность.-М., 2004.

142. Осипова Е.К. Психологические основы формирования мышления учителя.- М., 1998.

143. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: на примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования. Авторе.дис,.канд.пед. наук. -Екатеринбург, 1999.

144. Остапчук Н.В. Психологическая компетентность будущего педагога/ Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании. Часть 1.-Челябинск,2006.

145. Павлюченков Е.М. Профессиональное становление будущих учителей// Советская педагогика. -1990. -№11.

146. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории.- Спб, 1999.

147. Петровская Л.А.Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.- М., 1989.

148. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология.- М., 2001.

149. Петровский А.В.Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1982.

150. Петровский В.А., Капиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-ориентированное взаимодействие. -Ростов н/Д, 1993.

151. Попова В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа. Дис.канд. пед.наук-.Н.Новгород, 2000.

152. Попованова Н.А. Формирование ценностных ориентаций студентов педагогического вуза как основа их профессиональной компетентности. Автореф.дис.канд.пед.наук. -Красноярск, 2003.

153. Пичебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. -Спб, 2000.

154. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: на материале изучения педагогических дисциплин: Автореф.дис.пед. наук.-Хабаровск, 1998.

155. Прохорова Т.Н. , Чепракова А.В. Компетентность как потенциальная активность личности/ Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании. Часть 1. -Челябинск,2006.

156. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., 1996.

157. Пучкова Е.Б. особенности решения психодиагностических задач учителями с разным уровнем коммуникативной компетентности: Автореф.дис. .канд.псих.наук. -М.,1999.

158. Равен Д. Характеристики развивающего окружения, необходимого для развития компетентности// Развитие и оценка компетентности,- М., 1996.

159. Равен Д.Психологическая диагностика компетентности. -М., 1993.

160. Райцев А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного ВУЗа.Дис.д-ра пед.наук. -Спб, 2004.

161. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995.

162. Рогулина Е.В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя. Автореф.дис.канд.психол. наук. -Калуга, 2000.

163. Розов Н. Ценности гуманитарного образования//Высшее образование в России.-1996.-№1.

164. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии.- М., 1973.

165. Рябова Е.В. Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов. Дис. .канд.псих.наук- Н.Новгород, 2006.

166. Самойлов Л.П.Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции): Автореф.дис.канд.псих.наук. Волгоград, 2001.

167. Санжаева Р.Д. Психологическая подготовка студентов к педагогической деятельности// Личность в системе деятельности. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Новосибирск, 1993.

168. Семушина JI.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в средних профессиональных учебных заведениях. -М., 2001

169. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения. Автореф .дис. докт.пед наук. -М., 1986.

170. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М., 1999.

171. Синенко В.Я. Профессионализм учителя// Педагогика.- 1999.-№5.

172. Скжипчак Ю. Понятие ключевых компетенций и их пределы в профессиональной деятельности учителей, обучающих взрослых/ Профессиональные компетенции учителей взрослых людей. -М., 2000.

173. Сластенин В.А. К вопросу о профессионализме учителя в общеобразовательной школе// Советская педагогика. -1973.-№5.

174. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе производственной подготовки. -М., 1990.

175. Слободчиков В.И.Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М., 1995.

176. Смирнова Г.С. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Автореф.дис.канд.пед. наук.-Спб, 2000.

177. Соколова С.В. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя: на примере преподавателей педагогических дисциплин: Дис.канд.пед.наук. -Волгоград, 2004.

178. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы.-Н.Новгород, 2002.

179. Сорокина Т.М. Современные концепции подготовки и переподготовки учителей начальной школы.//Материалы научно-практической конференции НИРО. -Н.Новгород, 1998.

180. Сорокина Т.М., Деменева Н.Н. Принципы создания психолого-педагогических интегрированных курсов//Развитие педагогического мышления у будущих учителей начальных классов. -Н.Новгород, 1996.

181. Софронова Е.А. Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата как фактора оптимизации образовательного процесса: автореф. дис.канд.пед. наук. -М., 2001.

182. Стратегия модернизации российского образования на период до 2010 года//Народное образование.-2002.-№4.

183. Сысолятина М.В. Формирование психолого-педагогической компетентности будущих педагогов в образовании/ Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании. Часть 1 .-Челябинск,2006.

184. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человекаУ/Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М., 1975.

185. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как, фактор совершенствования профессиональной компетентности: Автор. дис.канд.пед.наук.-Спб, 1997.

186. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня.- 2004.-№3.

187. Трофимова И.Н. Компетентность с точки зрения синергетического подходаУ/Развитие и оценка компетентности. -М., 1996.

188. Турбовской Я.С. Каким быть будущему учителю//Педагогика. -2004. -№2.

189. Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки воспитателей коррекционных дошкольных учреждений. Автореф.дис.канд.пед. наук. -М., 2000.

190. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать учителем?//Директор школы. -1994. -№2.

191. Тухман И.В. Обучение студентов технологиям построения развивающей среды// Современные технологии воспитательной деятельности в образовательном процессе педагогических колледжей. -Н. Новгрод,2004.

192. Тухман И.В. Проблемы изучения профессиональной компетентности педагога //Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования. Материалы всероссийской научно-практической конференции. -Бузулук-Оренбург, 2005.

193. Тухман И.В. Развитие профессиональной компетентности студентов при изучении педагогической психологии //Подготовка педагога в условиях модернизации образования. Материалы региональной научно-практической конференции. -Н.Новгород, 2003.

194. Тухман И.В. Развитие психологической зоркости у студентов педагогического колледжа. //Современные проблемы науки, образования и производства: материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов, специалистов, преподавателей. Н.Н., 2003.

195. Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников// Начальная школа. -2004. -№ 2.

196. Тухман И.В. Компетентность студента//Дошкольное воспитание.-2007.-№1.

197. Тухман И.В. Компетентностный подход и оценка выпускных квалификационных работ в педагогическом учебном заведении// Высшее образование сегодня.- 2007.-№3.

198. Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Педагогическая мифология. -М.,2004.

199. Фролов Ю.В.Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов//Высшее образование сегодня.2005.-№3

200. Фроловская М.И. Понимание в работе учителя-практика: Дис. к пед наук.- Барнаул, 2003

201. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования/ЯТедагогика развития:ключевые компетенции и их становление. Материалы научно-практической конференции. -Красноярск, 2003.

202. Халперн Д. Психология критического мышления. -Спб, 2000.

203. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. -2003. -№2.

204. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. -2003.-№2

205. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя//Психологическая наука и образование. -1996.- №2.

206. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.

207. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М., 1978.

208. Шепель В.М. Человедческие технологии: сущность и перспективы//Мир образования- образование в мире.-2001.-№4.

209. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002.-№2.

210. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998.

211. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя: на материале работы с учителями иностранного языка: Автореф. дис. д-ра пед.наук.-Орел,1996.

212. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг.- М., 2004.

213. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном знании// Вопросы философии. -1980. -№9.

214. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. канд.пед.наук. -СПб, 1996.

215. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. канд.пед. наук. -Спб., 1996.

216. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии//Вопросы психологии,-1989.-№6.

217. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений в процессе производственного обучения. -М., 1979.

218. Ярмухамедова Н.Д. Метод анализа конкретных ситуаций как форма социально-психологического обучения. Автореф.дис.канд псих.наук. -М., 1984.

219. Arntzen F. Einfuhrung in die Begabungspsychologie.-Gottingen. 1976.

220. Cecil,N. Luurrizen, P. Literacy and the Arts for the Integrated Classroom.-Longman.1994.

221. Foerster H. Erkenntnistheorien und Selbstorganisation.- Frankfurt am Main. 1996.

222. Koreth E. Grundlagen der Hermeneutik. -FreiburgBaselWien. 1969.

223. Meili R. Struktur der Intelligenz: Factoren analitische und denkpszchologische Untersuchungen. -Bern. 1981.

224. Melhorn G. Melhorn Н/ Intelligenz: zur Erforschung und Entwicklung geistiger Fiihigkeiten.-Berlin. 1981.

225. Roth G. Das Gehirn und seine Wirklichkait/ Kognitive neuerologie und ihre philosophischen Konseguenzen. -Frankfurt am Main. 1997.

226. Schenk-Danzieger L. Entwicklungespsychologie. -Wien. 1993.

227. Schmidt S. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus Suhrkamp.-Frankfiirt am Main. 1996.