автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия формирования профильных профессиональных компетенций у студентов вуза

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия формирования профильных профессиональных компетенций у студентов вуза"

На правах рукописи

Столбов Павел Валерьевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФИЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗА (на примере строительных специальностей)

19.00.07 - педагогическая психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 4 ОЕВ 2011

Нижний Новгород - 2011

4855705

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Сорокоумова Светлана Николаевна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»)

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Акопов Гарнпк Владимирович (ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»)

кандидат психологических наук, доцент Суворова Ольга Вениаминовна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

В едущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

социальный университет»

Защита диссертации состоится 20 января 2011 г. в 14 часов на заседали диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан 18 декабря 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета у / Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Традиционно цели высшего профессионального образования определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным.

В настоящее время работодателю нужны выпускники, готовые к активному включению в производственный процесс, способные практически решать встающие перед ними жизненные и рабочие проблемы, профессионально компетентные, что особенно актуально на современном этапе. Так, по мнению ряда исследователей, интерес к проблеме исследования компетенций «обычно совпадает с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре».

При решении проблем модернизации образования и определения требований к выпускникам вузов широко применяется термин «профессиональная компетенция».

Требования к профессиональным компетенциям, которые должны быть сформированы у современных специалистов в различных областях, особенно в связи с вступлением в Болонский процесс, широко анализируются в настоящее время на различных уровнях.

Активизация внимания исследователей к понятиям «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» объясняется рядом причин: необходимостью создания новой концепции образования, отражающей запросы творческой личности и современные требования общества к профессиональным качествам, знаниям и умениям; интеграционными процессами; ориентацией высшего образования на формирование у специалиста не только предметных, но и «надпредметных» компетенций, обеспечивающих его способности к профессиональному самосовершенствованию и адекватной оценке своей деятельности.

На сегодняшний день в России уже появились значительные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых и профессиональных компетенций (Иванова Л.Ф., Каспржак А.Г., Хуторской A.B.). Разработкой данной проблемы занимаются зарубежные (Р.Барнетт, Дж.Равен, В.Вестер и др.) и российские (Борисов П.П., Веселовская Н.С., Дахин А.Н., Зимняя И.А., Переломова H.A., Плужник И.Л., Табарданова Т.Б., Фрумин И.Д., Цукерман Г.А. и другие) ученые.

Зарубежные и отечественные специалисты не дают однозначного толкования терминов «компетентность» и «компетенция» в связи многогранностью их использования. Тем не менее, они характеризуют качественное своеобразие личности в зависимости от специфики деятельности человека.

В настоящее время есть два варианта толкования соотношения понятий компетентность и компетенция: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

В зарубежной и отечественной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.п., что, на наш взгляд, не отражает содержания этого понятия в полной мере. Компетенция - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в деятельности (Алексеева Л.П., Белицкая Г.Э., Берестова Л.И., Байденко В.И., Гришанова H.A., Давыдов В.В., Кузьмина Н.В., Кузнецов A.A., Маркова А.К., Митина JI.M., Куницина В.Н., Петровская JI.A., Плужник И.Л., Сорокина Т.М., Сивкова Г.И., Скаткин М.Н., Шаблыгина Н.С., Хуторской A.B., Делор Ж., Равен Дж., Уайт Р., Хаймс Д., Хомский Н. и другие).

Актуальность исследования обусловлена растущим рассогласованием условий и качества получения высшего профессионального образования с требованиями и предложениями со стороны рынка труда. Следствиями трансформации системы высшего образования в нашей стране стали девальвация дипломов многих специальностей на рынке труда и рост безработицы среди выпускников вузов в том числе и строительных. Растущий поток дипломированных специалистов и отсутствие возможности их трудоустройства привели к дисбалансу в сфере занятости.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия в практике определяют проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема исследования формирования профильных профессиональных компетенций у студентов вуза. В практическом - это проблема разработки программы формирования профильных профессиональных компетенций у студентов строительных специальностей, в тесной взаимосвязи высшей школы и работодателя.

Цель исследования: изучить специфику развития ведущих профессиональных компетенций у будущих специалистов профильной подготовки.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов строительных специальностей в российских высших учебных заведениях.

Предмет исследовании: психологическая структура, уровни и психологические условия развития профильной профессиональной компетентности у будущих специалистов в вузе.

Гипотезы исследования:

1. Психологическая структура профессиональной компетентности будущего специалиста профильной подготовки обладает выраженной спецификой и включает следующие компоненты: 1) область специальных компетенций, формирование которых обусловлено теми областями деятельности, в которых будет осуществляться профессиональная активность специалиста; в качестве важнейших из них в нашем исследовании рассмотрены специфические особенности восприятия, представляющие сущность психической активности в профессиональной деятельности специалиста строительной специальности; 2) область профессионально-коммуникативных компетенций, включающая в себя владение технологией профессионального общения (умение устанавливать коммуникативный контакт; умение выбирать

тактику общения адекватно ситуации; умение управлять общением); 3) область рефлексивных компетенций, связанная с умениями критически оценивать процесс и результаты своей деятельности, вносить в нее необходимые коррективы, осознавать уровень своих способностей, желание самосовершенствования; 4) мотивационно-ценностный компонент: цель деятельности в ней самой, в результате работы или в удовлетворении иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.).

2. В период вузовского обучения будущего специалиста профильная профессиональная компетентность развивается в соответствии с несколькими уровнями; психологическими условиями продуктивного формирования профильных профессиональных компетенций являются особенности преобразования учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную.

3. Успешность становления профильной профессиональной компетентности у будущих специалистов определяется становлением психологических механизмов соединения научно обоснованной квалификационной характеристики будущего специалиста профильной подготовки и социально-профессионального заказа работодателя.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть и обосновать сущность профессиональной подготовки студентов строительных специальностей с позиции компетентностного подхода.

2. Проанализировать сущность феноменов «компетенция», «компетентностный подход», «профессиональная компетенция», раскрыть их понятийное поле, в свете этого конкретизировать и дополнить понятие «профессиональная компетентность студентов строительных специальностей» и определить условия его формирования.

3. Выявить специфику структуры и содержание «профессиональной компетентности» применительно к профильным специальностям строительного вуза.

4. Разработать критерии и уровни сформированное™ профессиональной компетентности, а также обозначить группы профессиональных умений.

5. Разработать и реализовать психолого-педагогическую программу формирования у будущего специалиста профессиональной компетентности через взаимодействие высшей школы и работодателя.

6. Проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий формирования профильной профессиональной компетентности у студентов вуза по результатам формирующего эксперимента.

Методологические позиции исследования были определены на основе взглядов философов (В.Г. Афанасьев, JI.A. Бойко и другие); социологов (A.B. Мудрик, B.C. Собкин, Г.С. Писарский и другие), психологов (Л.И. Божович, J1.C. Выготский, С.П. Крегжде, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие); педагогов (Н.В. Кузьмина, А.Н. Пискунов, Г.И. Щукина и другие), в контексте которых разрабатывались проблемы мотивации деятельности, формирования профессиональных интересов. Нами

были приняты во внимание вопросы структуры и сущности деятельности личности, которые разрабатывались в трудах отечественных психологов (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и другие); развития личности в онтогенезе (А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского и других); становление Я-концепции в юношеском возрасте (Р. Берне, И.С. Кон, В.А. Крутецкий и другие); значение социальной и образовательной среды в развитии студента (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.А. Беличева, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, В.В. Столин и другие). Компетенции как результат образования рассматриваются в зарубежной (Дж. Равен) и отечественной литературе (В.И. Байденко, В.А. Болотов и В.В. Сериков, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и другие).

Методы исследования: для решения поставленных задач использовались общенаучные методы (анализ научной литературы, нормативных документов, учебных планов и программ; обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез), теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности; метод систематизации и классификации; констатирующий и формирующий эксперименты, архивный метод (анализ продуктов деятельности), как сугубо психологические методы.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного психодиагностического инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного цели, задачам и предмету исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых студентов. Полученные результаты подвергались количественному и качественному анализу. Для определения достоверности полученных результатов применялся пакет программы Microsoft Excel for Windows.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

- конкретизировано и дополнено понятие «профессиональная компетентность будущих специалистов профильных специальностей (строительных специальностей)». Под ним понимается сложившаяся в процессе обучения и развивающаяся в ходе профессиональной деятельности система ключевых, относящихся к общему - метапредметному содержанию образования, и специальных (набор профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение определенной профессиональной технологией) компетенций;

- в диссертационном исследовании доказано, что профильная профессиональная компетентность будущего специалиста имеет своеобразную психологическую структуру профессиональной компетентности и включает следующие компоненты: 1) область специальных компетенций; 2) область профессионально-коммуникативных компетенций; 3) область рефлексивных компетенций; 4) мотивационно-ценностный компонент;

- установлено, что в качестве специальных профессиональных компетенций у будущих специалистов профильной строительной подготовки выступает продуктивное целенаправленное профессиональное восприятие,

б

обеспечивающее овладение студентами вузов профессиональными технологиями;

- разработаны содержательные психологические характеристики уровней развития профильных профессиональных компетенций в период вузовского обучения;

в исследовании показано, что важнейшим психологическим условием успешного развития профильных профессиональных компетенций у студентов является превращение их учебной деятельности в учебно-профессиональную;

- обоснованы и апробированы психологические механизмы взаимодействия выпускающей кафедры вуза и социально-профессиональной деятельности работодателя.

Теоретическая значимость исследования заключается: в систематизации и теоретическом анализе данных современной педагогической психологии по проблеме формирования профессиональной компетентности; в разработке ключевых понятий диссертации: психологическая структура профильной профессиональной компетентности будущего специалиста; психологические механизмы профильных профессиональных компетенций; обосновании критериев и моделировании уровней развития профильной профессиональной компетентности в период вузовского обучения будущего специалиста; теоретическом и прикладном обосновании взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов как психологического условия развития их профильных профессиональных компетенций; разработка принципов построения содержания профильной профессиональной компетентности у будущего специалиста в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты реализованы в образовательном процессе на базе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». Подготовленные в ходе исследования психодиагностические материалы, позволяющие диагностировать формирование профессиональной компетентности у студентов, внедряются в практику работы высшей школы. Разработанная программа может быть применена в формировании профессиональной компетентности студентов строительных специальностей, в практике взаимодействия высшей школы и работодателя.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». Экспериментальным исследованием было охвачено 369 студентов.

Исследование проведено в три этапа в течение 2007-2010 годов, что позволило:

На первом этапе (2007 г.) - осуществить выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; выделение основных направлений по теме исследования, разработку программы и методик исследования. Анализ научной литературы исследований, тематически близкой к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, цель и объект исследования, сформулировать его гипотезы и задачи, определены методы исследования.

7

На втором этапе (2007-2010 гг.) - провести опытно-экспериментальную работу, сочетающуюся с анализом изменения личности в процессе реализации программы формирования профессиональной компетентности у студентов строительных специальностей в практике взаимодействия высшей школы и работодателя.

Экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент проводился в 2007 году. Формирующий эксперимент - в 2008-2010 годах. В 2010 году проводилась работа по коррекции формирующей программы. Результатом второго этапа явилась разработка программы формирования профильной профессиональной компетентности у студентов строительных специальностей в практике взаимодействия высшей школы и работодателя.

На третьем этапе (2010) - анализировались и обобщались итоги проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление результатов работы. На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию профессиональной компетентности у студентов строительных специальностей.

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

Лпробаиия и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» Гуманитарно-художественного институт, кафедры возрастной и педагогической психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», заслушаны на научно-практических конференциях: V Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2008); Международной конференции к 15-летию Московского Гуманитарного института «Современные проблемы социально-гуманитарных наук» (Москва, 2009); XIII Международной научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (Н.Новгород, 2009) и другие.

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» Гуманитарно-художественный институт.

Основные положения диссертации нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе в 2-х статьях в «Приволжском научном журнале», рекомендованном ВАК.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под профессиональной компетентностью у студентов строительных специальностей понимается сложившаяся в процессе, обучения и

развивающаяся в ходе профессиональной деятельности система ключевых и специальных компетенций, которые представляют совокупность профессионально значимых свойств, обеспечивающих успешную реализацию его профессиональной деятельности.

2. Психологическая структура профессиональной компетентности включает в себя следующие компоненты: 1) область специальных компетенций; 2) область профессионально-коммуникативных компетенций; 3) область рефлексивных компетенций; 4) мотивационно-ценностный компонент.

3. В период вузовского обучения будущего специалиста профильная профессиональная компетентность развивается в соответствии с несколькими уровнями; психологическими условиями продуктивного формирования профильных профессиональных компетенций являются особенности преобразования учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную.

4. Успешность становления профильной профессиональной компетентности у будущих специалистов определяется формированием психологических механизмов соединения научно обоснованной квалификационной характеристики будущего специалиста профильной подготовки и социально-профессионального заказа работодателя.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. Работа иллюстрирована 22 таблицами и 14 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор проблемы, цель объекта, предмета, исследования, формулируются гипотезы, задачи, определяются методологические основы, методы, этапы, научная новизна и значимость. Определяются положения, выносимые на защиту, представлены данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема исследования профессиональной компетентности студентов вуза» рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме в отечественной и зарубежной литературе, изучается компетенгностный подход к профессиональной подготовке студентов вуза, делается акцент на взаимодействии высшей школы и работодателя в формировании профессиональных качеств студентов.

По результатам теоретического анализа дается авторская интерпретация понятия «профессиональная компетентность студентов строительных специальностей».

В параграфе 1.1. «Формирование профессиональных компетенций как психолого-педагогическая проблема в зарубежных и отечественных исследованиях» показана сложность проблемы становления профессиональных компетенций. Проанализированы исследования В.А. Адольфа, В.В. Городецкого, Д.С. Савельева, Э.Ф. Зеера, А.П. Акимова, В.Р. Веснина, К.В. Шапошникова, В.Ю. Кричевского, С.А. Дружилова, О.Л. Жук, И.А. Зимней и В.Д. Шадрикова.

Подчеркивается, что имеющиеся определения и понятия «профессиональная компетентность» не являются исчерпывающими.

Мы уточнили, дополнили психологическую структуру профильной профессиональной компетентности, отметили значимые «области», без которых невозможна, на наш взгляд, успешная профессиональная деятельность (см. рисунок ]).

Рис. 1. Психологическая структура профильной профессиональной компетентности

Параграф 1.2. «Компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов в строительном вузе» посвящен проблеме, обозначенной в названии параграфе.

Традиционно цели высшего профессионального образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Сегодня работодателю нужны выпускники, готовые к активному включению в производственный процесс, способные практически решать встающие перед ними жизненные и рабочие проблемы, профессионально компетентные.

Профессиональная компетентность понимается нами как набор профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение определенной профессиональной технологией.

Под профильной профессиональной компетенцией у студентов строительных специальностей понимается сложившаяся в процессе обучения и развивающаяся в ходе профессиональной деятельности система ключевых и специальных компетенций, которые представляют совокупность профессионально значимых свойств и обеспечивающих успешную реализацию его профессиональной деятельности.

В блок профессиональных компетенций должны входить свойства субъекта, характеризующие его способности: обладать определенным объемом профессиональных знаний и применять их на практике; разрабатывать и внедрять профессиональные модели; проводить исследования в своей профессиональной области знания.

Таким образом, применение компетентносного подхода к подготовке инженеров-строителей предполагает осознание всеми субъектами

образовательного процесса конечной цели своей деятельности: подготовку специалиста владеющего как ключевыми, так и специальными компетенциями, способного решать разнообразные задачи инженерно-строительной практики, готового к инновационной деятельности в профессиональной сфере, имеющего высокую мотивационную направленность на высокопроизводительный труд, осознающего общественную значимость самой профессии и свою роль в реализации социальных потребностей общества.

Критериями, определяющими уровень сформированное™ профессиональной компетентности студентов строительного вуза могут являться: выраженность профессиональной направленности (мотивации) и профессионально значимых черт личности специалиста; уровень фундаментальной (базовой) подготовки; уровень активности самообразовательной деятельности; уровень специальных знаний и навыков в области будущей деятельности; инженерно-строительный опыт (в рамках специализации); уровень психологической подготовки.

В параграфе 1.3. «Практика взаимодействия высшей школы и работодателя в формировании профессиональных качеств студентов строительных спегральностей» рассмотрены практика взаимодействия высшей школы и работодателя в формировании профессиональных качеств студентов строительных специальностей.

Формируя основы взаимодействия предприятий, бизнес-структур и высшей школы, необходимо учитывать, что технология подготовки специалистов, создание качественных трудовых ресурсов - это один из самых длительных циклов качественного преобразования ресурсов, который только возможно представить. Как минимум пять лет вузам необходимо затратить на качественную подготовку востребованных специалистов: набор студентов осуществляется в одних социально-экономических условиях, а выпуск делается через 5 лет совсем в иной социально-экономической среде. Следовательно, процесс подготовки специалистов должен учитывать долгосрочный характер формирования качественных трудовых ресурсов, востребованных на рынке труда. Поэтому в целях совершенствования подготовки инженеров-строителей необходимо развивать формы взаимодействия с предприятиями реального сектора экономики.

Работодатели утверждают, что большинство выпускников вузов не способны включиться в работу, не знают бизнес-процесса, не имеют представления о корпоративной культуре, не имеют навыков делового общения, не умеют в выгодном свете предложить результаты своей работы и, нередко обладая завышенными требованиями и амбициями, не могут адекватно оценить стоимость своей деятельности на рынке труда.

В результате количество выпускников вузов ежегодно растет, а бизнес и общество продолжают испытывать дефицит необходимых кадров. Решить эту проблему можно только на основании тесного партнерства сектора высшего образования, предприятий и бизнеса.

Взаимодействие предприятий реального сектора экономики со строительным вузом может осуществляться по трем основным направлениям: подготовка специалистов на базе выработанных квалификационных требований

п

и компетенций, сформулированных в заказе работодателей (при этом заказ на специалистов может формироваться как на целевой основе, так и на студентов, которые уже обучаются в вузе). В основе этих отношений должен быть трехсторонний договор работодатель - вуз - студент, определяющий: взаимоотношения участников, развитие инновационно-ориентированных прикладных исследований (с учетом конкретных заказов НИР, НИОКР, ОКР), развитие системы встроенного обучения специалистов на всех этапах их последующей деятельности.

Для педагогов в области специальных инженерно-строительных дисциплин важно знать, где работают выпускники данного направления подготовки, какие технологии проектно-конструкторской и проектно-технологической деятельности используют, чтобы своевременно актуализировать потребности рынка проектно-конструкторских разработок региона и создавать условия для «опережающего обучения».

В процессе работы мы использовали подготовку студентов выпускного курса к ВКР на тему, заказанную предприятием, а после её защиты, если появится желание, выпускники могут там работать. Необходимо позволить работодателю участвовать в формировании госзаказа на подготовку востребованных специалистов; наладить канал коммуникации между работодателями и вузами посредством создания рабочих групп, тесно сотрудничающих с Министерством образования и науки РФ; позволить работодателю принимать участие в разработке и корректировке учебных программ; начать на государственном уровне регулировать занятость населения минимум на пятилетнюю перспективу; популяризировать на государственном уровне те специальности, которые сегодня не пользуются спросом у выпускников по причине непрестижности.

В нашем исследовании разработана и успешно апробирована программа совместной деятельности вуза (преподавателей выпускающих кафедр) и представителей работодателя: научно-практические семинары, деловые игры, совместные конференции. В программу работы входит также проведение совместной экспертизы учебно-профессиональной деятельности студентов старших курсов в период производственной практики. С этой целью в исследовании разработана структура профильной профессиональной компетентности применительно к специалистам строителям.

Подводя итог, еще раз подчеркнем, что традиционное образование отстает от реальных потребностей современной науки и производства: российские вузы дают молодым специалистам только знания, а предприятия и бизнес ждут от них навыков и компетенций. Вот почему проблема повышения качества образования и конкурентоспособности российской системы подготовки кадров может быть решена только при взаимодействии высшей школы и работодателя.

Во второй главе «Экспериментальное исследование сформированиости профессиональной компетентности у студентов вуза» представлены организация, методы и этапы констатирующего эксперимента.

В первом параграфе «Организация и этапы экспериментального исследования» описывается ход экспериментальной работы, сочетающейся с оценкой уровней сформированиости профильной профессиональной

компетентности, уточнялись и проверялись гипотезы исследования, конкретизировались условия формирования профессиональной компетентности у студентов строительных специальностей.

Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» (г. Нижний Новгород). Для экспериментальной работы были привлечены 369 студентов, из них 183 испытуемых составили экспериментальную группу (ЭГ) и 186 -контрольную (КГ). Эксперимент проводился на протяжении четырех лет, в нем участвовали студенты со II по V курс.

Целью констатирующего эксперимента была разработка и выявление начальных уровней сформированное™ профессиональной компетентности у студентов строительных специальностей.

Задачи исследования: для того чтобы квалифицированно выстроить систему развития профессиональных компетенций студентов строительных специальностей, необходимо: разработать критерии и уровни оценки сформированное™ профильной профессиональной компетентности инженеров-строителей; провести анализ результатов исследования; разработать и внедрить программы развития знаний, умений и навыков и профессионально важных качеств; осуществить мониторинг изменений выявленных критериев; проанализировать динамику изменений уровней профессиональных компетенций у студентов 5-х курсов на конец учебного года.

Для исследования составляющих профессиональной компетентности был составлен пакет из следующих психодиагностических методик: область специальных компетенций - специальные знания и умения по областям, в которых будет проходить профессиональная деятельность специалистов (особенности восприятия).

С целью изучения особенностей восприятия у будущего выпускника строительных специальностей нами разработана и апробирована программа специально структурированных, с включением методов психологического сопровождения учебных занятий (начертательная геометрия, инженерная графика, технический рисунок, архитектура), в процессе которых студентам необходимо было не только продемонстрировать особенности целенаправленного восприятия, но и оценить результативность своих действий с точки зрения соответствия профильных заданий: «Оценка знаний студентов (ДЕ) по специальным предметам»; область профессионально-коммуникативных компетенций: «КОС-2» (авторы В.В. Синявский и В.А. Федорошин); область рефлексивных компетенций: «Диагностика рефлексии» (автор A.B. Карпов); мотивационно-ценностный компонент: «Мотивация профессиональной деятельности» (автор К. Замфир в модификации A.A. Реана), «Якоря карьеры», методика диагностики ценностных ориентации в карьере (автор Э. Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова).

Совмещая значения компонентов психологической структуры мы разработали критерии выделения уровней развития профильных профессиональных компетенций (ППК) у будущих выпускников строительных специальностей: степень соответствия того или иного проявления профилю

выбранной профессии; мера осознанности профессионального действия (степень личностной заинтересованности; степень активности и самостоятельности). В соответствии с критериями мы разработали уровни развития ППК (см. таблицу 1).

Таблица 1

Уровни развития ППК у студентов строительных специальностей

Уровни развития ППК Компоненты психологической структуры ППК у будущих специалистов

Область специальных компетенций (особенности восприятия) Область профессионально-коммуникативных компетенций Область рефлексивных компетенций Мотивационно-ценностный компонент

| Высокий Наличие профессионально направленного восприятия: выделение главных признаков объекта. Умение построить гибкие программы восприятия в соответствии с целеполаганием Развитые навыки профессионального общения: умение адекватно выбрать тактику профессионального общения в соответствии с ситуацией, умеине управлять общением Владение приемами профессионального оценивания. Умение критически оценивать процесс и результаты своей деятельности, вносить в нее необходимые коррективы, осознавать уровень своих способностей, желание самосовершенствования Система профессионально значимых мотивов учебно-профессиональной деятельности. Приоритет профессионально значимого целеполагания

Средний (переходный) Ситуативное выделение важных и необходимых признаков построения программы восприятия. Зависимость от профессиональных шаблонов при восприятии Неустойчивые навыки взаимодействия; преобладание коммуникативных шаблонов, не гибкий характер взаимодействия; управление общением только в ситуации эмоциональной поддержки Ситуативное проявление приемов профессиональной рефлексии:ситуативное проявление критичности и желание совершенствовать свои действия Наличие широкого диапазона мотивов, определяющих профессиональную деятельность. Сочетание внешних по отношению к деятельности и содержательных мотивов

Низкий Отсутствие производственного сосредоточения в процессе профессионального восприятия. Неразвитые навыки построения восприятия в связи с неумением удержать профессиональную иель при восприятии Навыки взаимодействия не связаны с профессиональными целями и задачами. Отсутствие мотивации профессиональной деятельности и специфики коммуникативного общения Неадекватная оценка собственных профессиональных усилий. Отсутствие прогностической оценки Отсутствие профессионального целеполагания. Действия на основе социальной и эмоциональной мотивации

Во втором параграфе «Анализ результатов экспериментального исследования» проведен анализ результатов по итогам констатирующего эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что сформированные группы равнозначны по начальным условиям, так как показали примерно одинаковые результаты. Начальный уровень освоения студентами II курса общих дисциплин примерно одинаков. Средний балл набранный студентами ЭГ, составляет 3,44 балла. Средний балл, набранный студентами КГ, составляет

3,37 балла. Полученные данные говорят о достаточно слабом уровне усвоения студентами ЭГ и КГ общих дисциплин.

Выявлены особенности развития компонентов психологической структуры ППК профессиональных компетенций у будущих инженеров-строителей II курса.

Изучение особенностей развития целенаправленного восприятия, как компонента ППК у будущих специалистов ЭГ и КГ показало преобладание среднего уровня (57,2% / 56,4%), это характеризовалось использованием готовых шаблонов, неумением выделить важные и необходимые признаки объектов. Высокий уровень, содержательной основой которого было профессионально-направленное восприятие, наблюдался у 27,6% студентов ЭГ и 24,9% - КГ. Низкий уровень, связанный с умением удержать профессиональную цель при восприятии, свойственен 15,2% испытуемым ЭГ и 18,7% - КГ.

Многие студенты ЭГ и КГ показали средний (49,73% / 46,24%) и высокий (25,14% / 27,42%) уровень развития коммуникативных способностей, что вполне ожидаемо среди данной возрастной группы молодых людей, для которой общение очень значимо.

Большинство молодых людей вполне коммуникабельны, они могут освоить, а также использовать навыки делового общения. Немного сложнее обстоит дело с развитием организаторских склонностей. Студенты исследуемых групп показали средний (46,77% / 51,61%) и низкий (30,65% / 34,95%) уровни организаторских склонностей. Большинство студентов обеих групп показали недостаточный уровень рефлексии, т.е. они не склонны критически относиться к себе и результатам своей деятельности.

Значительная часть студентов ЭГ и КГ (91,26% / 93,55%) мотивирует свой профессиональный выбор возможностью хорошо зарабатывать, достижением социального престижа и уважения со стороны других, а также возможностями карьерного роста. И лишь небольшая часть студентов видит возможность полной самореализации именно в данной деятельности и получает удовлетворение от самого процесса и результата работы.

Мы также выявили три ведущие профессиональные ценности у студентов ЭГ и КГ. Первое место заняла ценность «Стабильность работы» (27,23% / 24,73%), второе - «Предпринимательство» (26,23% / 24,73%) и третье место поделили «Интеграция стилей жизни» (ЭГ - 25,14%) и «Стабильность места жительства» (КГ - 20,97%).

Исходя из выявленных особенностей ППК у будущих специалистов, мы предлагаем следующее разрешение:

1. Для преодоления внутренних барьеров и развития организаторских склонностей использовать в программе элективного курса деловое общение, ролевые и деловые игры (например, «Руководитель организации», «Лидер» и др.), а также активно использовать защиты проектов с представлением презентации, публичным докладом и т.п.

2. Для успешного овладения профессиональной компетенцией у молодого специалиста, на наш взгляд, следует развивать рефлексивный компонент, осознание уровня своих способностей и возможностей, навыков и пробелов,

желание самосовершенствования. Мы полагаем, что на занятиях по специальным предметам необходимые качества можно развивать в ходе проведения конкурсов на лучшую студенческую работу (проект), используя систему рейтинговой оценки знаний и умений, методы «Мозгового штурма» и решения творческих задач, активно используя на занятиях методы проблемного обучения (поиск решения в проблемных ситуациях).

3. Материально заинтересованная мотивация преобладает у большинства студентов. Мы видам выход в сложившейся ситуации в следующем: в участии психолога в работе приемной комиссии с целью выявления мотивации абитуриентов, при этом мнение психолога может быть решающим; при прочих равных баллах абитуриента обязательная практика вступительных экзаменов в вуз по специальным дисциплинам (рисунок, черчение и др.), а не только по результатам ЕГЭ.

4. Разработать и реализовать программу специально структурированных, с включением методов психологического сопровождения учебных занятий (начертательная геометрия, инженерная графика, технический рисунок, архитектура), в процессе которых студентам необходимо продемонстрировать особенности целенаправленного восприятия и оценить результативность своих действий с точки зрения соответствия профильных заданий по предложенным дисциплинам. Во взаимосвязи с работодателем познакомить студентов с новыми научными достижениями и строительными технологиями и привлечь их к выполнению проектов предприятий-заказчиков и выполнению грантов.

В третьей главе «Исследование формирования профессиональных компетенций у студентов вуза» представлено теоретическое обоснование программы по формированию профессиональных компетенций у студентов, определены задачи и принципы формирующей работы. Проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы, и выявлены условия ее эффективного формирования.

Формирующий эксперимент проводился в 2008 - 2010 гг. В нем принимали участие 335 студентов строительных специальностей (ЭГ - 171, КГ -164 чел.).

Основной целью данной программы мы видели формирование у будущего инженера-строителя профильных профессиональных компетенций через взаимодействие высшей школы и работодателя.

Цель обучения - преодоление разрыва между теорией предполагаемых действий (знаниями) и практикой (деятельностью). Студенты работали не над искусственными ситуациями, а над реальными задачами; преподаватель выступал не транслятором информации, а организатором процесса обсуждения и решения проблем, создавая при этом условия, стимулирующие познавательную деятельность; студенты действовали с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных ситуаций; студенты учились мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.

Принципы построения формирующей программы - содержания психологического сопровождения: организация личностно ориентированного обучения - учет исходных особенностей развития всех компонентов

психологической структуры ППК; систематическое построение учебного содержания в соответствии с целями профессионального развития будущего специалиста; профессиональное психологическое сопровождение процесса всех структурных компонентов ППК у будущего специалиста; организация профессионального взаимодействия выпускающих кафедр вуза и работодателя.

Основные направления формирующей программы:

- адаптация учебных программ вуза к современному рынку труда и введение в них: планирования карьеры, обучение грамотному поведению на рынке труда, формирования навыков делового общения, развития толерантности к рыночным отношениям, обязательной практики в реальных компаниях с IV курса (создать студентам условия для прохождения практики со II курса), изменения учебных программ в пользу увеличения стажировок (практик) на рабочих местах;

- введение мониторинга развития ППК у будущих специалистов.

Была обоснована необходимость во внедрении системы контрольно-тестовых заданий, рейтинговой системы оценки учебно-познавательной деятельности студентов, которая позволяла проводить постоянный контроль процесса качества подготовки будущих инженеров-строителей:

- поддержка переговоров между работодателями и вузами по проблемам высшего образования, которые могли бы стимулировать более четкое осознание потребностей работодателей в отношении подготовки выпускника, а также прямая поддержка предприятий, бизнес-структур и вузов (формирование мест производственной практики, создание совместных лабораторий, поддержка материальной базы вузов и прочее);

- организация мероприятий по трудоустройству выпускников: формирование университетского банка вакансий, поиск кандидатов из числа студентов и выпускников, проведение первичного отбора кандидатов с учетом требований работодателей, заключение договоров с работодателями и направление на работу.

Для педагогов в области специальных инженерно-строительных дисциплин важно знать, где работают выпускники данного направления подготовки, какие технологии проектно-конструкторской и проектно-технологической деятельности используют, чтобы своевременно актуализировать потребности рынка и проектно-конструкторских разработок региона и создание условий для «опережающего обучения».

В ходе прохождения практики в строительных компаниях студенты смогут осознать уровень полученных знаний, выявить сложности, с которыми столкнулись на практике. Мы полагаем, что это должно произойти как можно раньше, и считаем целесообразным введение практики уже со второго курса. На втором курсе ввиду недостаточности профессиональных знаний и с целью повышения мотивации к обучению, мы предлагаем один день в неделю выделить на практику (только на тех предприятиях, у которых с вузом есть соглашение). Студенты II курса могут выполнять подсобные работы, знакомясь с практикой ведения строительных работ. Мы видим целесообразность в назначении разных дней для прохождения практики студентами разных групп. Тем самым у работодателя ежедневно будет небольшая группа подсобных

17

рабочих, что позволит ему экономить средства. Мы также полагаем, что по итогам практики работодатель может оценить работу студентов, выделив небольшую премиальную сумму. Студенты зарабатывают деньги в ходе научно-исследовательских работ, (если таковые не возможны в данной группе по ряду причин, то можно это сделать в ходе отделочных работ по благоустройству аудиторий института, что также послужит практикой и в разработке дизайн-проекта, и в составлении сметы и в ведении самих работ силами студентов).

Мы находим целесообразным упразднение отчетов по производственной практике в том виде, в каком они представлялись раннее. На наш взгляд, по итогам прохождения практики студент должен предоставить характеристику своей деятельности на предприятии, с замечаниями по качеству подготовки и рекомендациями руководителя практики к изучению «практически используемых технологий». Отчет самого студента должен включать: сложности, с которыми столкнулся студент во время прохождения практики, новые технологии и приемы, с которыми познакомился студент в ходе практики и которые не были освещены в лекционном курсе по специальным дисциплинам.

По результатам отчетов студентов о практике мы рекомендуем провести круглый стол, на который можно пригласить работодателей, у которых студенты проходили практику; в ходе круглого стола можно выявить и обсудить типичные проблемы, с которыми столкнулись студенты во время практики, внести необходимые коррективы в учебные планы специальных дисциплин.

В параграфе 3.2. «Обсуждение и анализ результатов экспериментального исследования» проведен анализ результатов по итогам формирующей программы.

По итогам реализации формирующей программы на протяжении 3-х лет с целью выявления ее эффективности нами проведены контрольные измерения динамики сформированное™ ППК у студентов V курсов ЭГ и КГ.

Результаты формирующего эксперимента позволили констатировать положительную динамику реализации всего психодиагностического инструментария.

Динамика особенностей восприятия как компонента ППК у будущих специалистов в ЭГ выявила статистически значимую тенденцию осознанного перехода со среднего на высокий уровень. В таблице 2 представлено процентное распределение студентов по уровням, из расчета среднего уровнего показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по ф критерию (угловое преобразование Фишера). После формирующей работы в ЭГ мы отмечаем положительную динамику по высокому (27,6% / 43,1%) и низкому (15,2% / 4,8%) уровню. В КГ статистически значимых различий не наблюдалось.

На этом же этапе нами была оценена успеваемость у студентов ЭГ и КГ. Количество студентов, закончивших V курс на 4 и 5 в ЭГ, составляет - 63,7%, а в КГ - 50,0%. Мы считаем показатель средней успеваемости не очень

информативным, так как он не отражает полученных профессиональных знаний.

Таблица 2

Динамика уровней восприятия у студентов до и поле формирующего

эксперимента (пЭг=171, Пкг=164)

Уровни(в %) СУП

Низкий Средний Высокий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

ДО после на начало уч.года в конце года до после на начало уч.года в конце года до после на начало уч.года в конце года до после на начало уч.года в конце года

15,2 4,8 18,7 14,8 57,2 52,1 56,4 58,1 27,6 43,1 24,9 27,1 2,12 2,38 2,06 2,12

Поэтому мы оценили уровень освоения студентами ЭГ и КГ дидактических единиц (ДЕ) по предметам специального цикла (см. рисунок 2).

Студенты ЭГ лучше освоили ДЕ (17 из 24), а студенты КГ освоили лишь половину ДЕ (11 из 24). Таким образом, теоретические знания по специальным дисциплинам, полученные студентами в ходе обучения, лучше усвоены студентами ЭГ, так как они были активно подкреплены в ходе практики.

На втором этапе контрольного эксперимента нами был исследована область профессионально-коммуникативных компетенций. Мы можем отметить значительное повышение уровня коммуникативных и организаторских склонностей у студентов ЭГ.

Мы объясняем это успешной реализацией элективного курса «Деловое общение», а также практикой на строительных предприятиях, где студенты почувствовали себя участниками рабочего процесса.

На третьем этапе контрольного эксперимента нами исследована область рефлексивных компетенций, умение критически оценивать процесс и результат своей деятельности. Можем отметить, что формирование рефлексии более выражено в ЭГ. Так, если на II курсе лишь 26,23% студентов ЭГ показывали первый уровень рефлексии, то уже на V курсе этот показатель увеличился до 54,97%. В КГ первый уровень рефлексии продемонстрировали - 18,28% студентов II курса, а на V курсе - 34,15%.

Мы объясняем это тем, что студенты ЭГ, столкнувшись в ходе практики в строительных компаниях с принятием рабочих решений, стали более ответственно и критично относиться к возможным последствиям своих действий.

Усвоение ДЕ по предметам специального цикла

60 40 .>0 о

Рис. 2. Усвоение ДЕ по предметам специального цикла среди студентов V курса

ЭГ и КГ

Сгудонгы

24 " , 5 курса КГ

и С|удонн>( 5 курс.) ЭГ

Р1 ~...... " ря

На следующем этапе исследования мы выявляли профессиональную мотивацию студентов-строителей и можем отметить, что большинство студентов V курса ЭГ и КГ (83,04% / 92,07%) по-прежнему мотивирует свой профессиональный выбор возможностью хорошо зарабатывать, иметь социальный престиж и уважение со стороны других, а также возможностями карьерного роста. Следует отметить, что в ЭГ (8,74% - на II курсе и 16,96% - на V курсе) все же увеличилось количество студентов, видящих возможность полной самореализации именно в данной деятельности и получающих удовлетворение от самого процесса и результата работы.

Мы выявили три ведущие профессиональные ценности у студентов ЭГ и КГ на II и V курсах. Первое место заняла ценность «Стабильность работы» (27,23% / 26,90% у студентов ЭГ и 30,65 % / 33,54% у студентов КГ), то есть они испытывают потребность прогнозирования и будут стремиться искать постоянную работу с минимальной вероятностью увольнения, что вполне объяснимо в условиях финансово-экономического кризиса; второе место у студентов II курса заняло «Предпринимательство» (26,23% / 24,73%). Вершина карьеры, по мнению этих студентов, собственный бизнес.

У студентов V курса ЭГ второе место занял «Менеджмент» (24,56%). Лидерство, высокий доход, повышенные уровни ответственности и вклад в успех своей организации являются ключевыми ценностями и мотивами. Целью своего профессионального развития пятикурсники считают власть, осознание того, что от них зависит принятие ключевых решений. Эта позиция очень показательна, так как студенты стали стремиться реализовывать свои идеи и проекты, приобрели уверенность в своих силах, научились отстаивать свои взгляды и предложения.

У студентов V курса КГ второе место заняли ценности: «Предпринимательство» и «Стабильность работы» (26,22% / 28,66%).

Третье место из иерархии ценностей второкурсники поделили между ценностями «Интеграция стилей жизни» (ЭГ - 25,14%) и «Стабильность места жительства» (КГ - 20,97%). Выбирать и поддерживать определенный образ жизни для них важнее, чем добиваться успеха в карьере. Развитие карьеры их привлекает только в том случае, если она не нарушает привычный для них стиль жизни и окружение.

У пятикурсников ЭГ и КГ третье место заняло «Предпринимательство» -30,41% в ЭГ и 23,78% - в КГ. Таким образом, у пятикурсников ЭГ профильные профессиональные компетенции стали доминировать.

В заключении сформулированы следующие выводы:

1. Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора. В исследовании уточнено и дополнено понятие «профессиональная компетентность будущих специалистов профильных специальностей (строительных специальностей)». Под ним понимается сложившаяся в процессе обучения и развивающаяся в ходе профессиональной деятельности система ключевых, относящихся к общему -метапредметному содержанию образования, и специальных (набор профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение определенной профессиональной технологией) компетенций.

2. Уточнена и дополнена психологическая структура профессиональной компетентности будущего специалиста профильной подготовки, она обладает выраженной спецификой и включает следующие компоненты: 1) область специальных компетенций, формирование которых обусловлено теми областями деятельности, в которых будет осуществляться профессиональная активность специалиста; в качестве важнейших из них в нашем исследовании рассмотрены специфические особенности восприятия, представляющие сущность психической активности в профессиональной деятельности специалиста строительной специальности; 2) область профессионально -коммуникативных компетенций, включающая в себя владение технологией профессионального общения (умение устанавливать коммуникативный контакт; умение выбирать тактику общения адекватно ситуации; умение управлять общением); 3) область рефлексивных компетенций, связанная с умениями критически оценивать процесс и результаты своей деятельности, вносить в нее необходимые коррективы, осознавать уровень своих способностей, желание самосовершенствования; 4) мотивационно-ценностный компонент: цель деятельности в ней самой, в результате работы, или в удовлетворении иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.).

3. Установлено, что в качестве специальных профессиональных компетенций у будущих специалистов профильной строительной подготовки выступает продуктивное целенаправленное профессиональное восприятие, обеспечивающее овладение студентами вузов профессиональными технологиями.

4. На основе анализа психолого-педагогической литературы и государственных образовательных стантдартов по дисциплинам были разработаны критерии выделения уровней развития профильных профессиональных компетенций (ПИК) у будущих выпускников строительных специальностей: степень соответствия того или иного проявления профилю выбранной профессии; мера осознанности профессионального действия (степень личностной заинтересованности; степень активности и самостоятельности). В соответствии с критериями мы разработали уровни развития ППК (высокий, средний (переходный) и низкий).

5. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности восприятия у будущих выпускников строительных специальностей. С этой целью нами разработана и успешно апробирована программа специально структурированных, с включением методов психологического сопровождения учебных занятий (начертательная геометрия, инженерная графика, технический рисунок, архитектура), в процессе которых студенты продемонстрировали особенности целенаправленного восприятия, и оценивали результативность своих действий с точки зрения соответствия профильных заданий.

Нами также выявлены показатели учебной деятельности по базовым (основным) дисциплинам. Средний балл, набранный студентами II курсов в ЭГ и КГ, составляет 3,44 - 3,37 (по пятибалльной шкале). Полученные данные говорят о достаточно слабом уровне усвоения студентами общих дисциплин.

По результатам реализованных методик мы выявили особенности составляющих профессиональной компетенции будущих инженеров-строителей II курса.

Значительная часть студентов ЭГ и КГ показала средний (49,73% / 46,24%) и высокий (25,14% / 27,42%) уровень развития коммуникативных способностей, что вполне ожидаемо среди данной возрастной группы молодых людей, для которой общение очень значимо. Многие студенты вполне коммуникабельны, и освоить, а также использовать навыки делового общения, на наш взгляд, им будет вполне доступно. Немного сложнее обстояло дело с развитием организаторских склонностей. Студенты исследуемых групп показали средний (46,77% / 51,61%) и низкий (30,65% / 34,95%) уровни организаторских склонностей.

Существенная часть студентов обеих групп показали недостаточный уровень рефлексии, т.е. они не склонны критически относиться к себе и результатам своей деятельности.

Большинство студентов ЭГ и КГ (91,26% / 93,55%) мотивирует свой профессиональный выбор возможностью хорошо зарабатывать, достижением социального престижа и уважения со стороны других, а также возможностями карьерного роста. И лишь небольшая часть студентов видит возможность полной самореализации именно в этой деятельности и получает удовлетворение от самого процесса и результата работы.

Мы также выявили три ведущие профессиональные ценности у студентов ЭГ и КГ. Первое место заняла ценность «Стабильность работы» (27,23% / 24,73%), второе место - «Предпринимательство» (26,23% / 24,73%), и третье место поделили «Интеграция стилей жизни» (ЭГ - 25,14%) и «Стабильность места жительства» (КГ - 20,97%).

6. Результаты контрольного диагностического исследования подтвердили исходные гипотезы автора и показали эффективность разработанной психолого-педагогической программы для решения важной задачи в педагогической психологии - формирования профильных профессиональной компетенции у студентов вуза. Это может быть достигнуто при следующих психологических условиях продуктивного формирования ППК:

- преобразование учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную;

- разработка механизмов взаимодействия вуза и рынка труда региона;

- реализация программ профессиональной переподготовки, стимулирующих развитие новых компетенций у преподавателей;

- открытая кадровая политика, ориентированная на привлечение специалистов-практиков из сферы бизнеса в профессорско-преподавательский состав на условиях частичной занятости (совместительства);

- использование зарекомендовавших себя в международном опыте управления человеческими ресурсами методов формирования и оценивания профильных компетенций;

- внедрение в учебный процесс диагностических методов, которые могут быть применены для обоснования целесообразности использования той или

иной технологии, выбора форм организации учебного процесса, для отбора содержания образования максимально конкретного и адресованного студентам;

- внедрение модели обучения действием, её цель - преодолеть разрыв между теорией предполагаемых действий (знаниями) и практикой (деятельностью);

- адаптация учебных программ вуза к современному рынку труда и введение в них: планирование карьеры, грамотное поведение на рынке труда, формирование навыков делового общения, развитие толерантности к рыночным отношениям (в том числе, готовность к роли профессионального исполнителя), обязательную практику в реальных предприятиях.

7. Разработана программа формирования профильной профессиональной компетентности у студентов строительных специальностей. Успешность становления ППК у будущих специалистов определяется установлением психологических механизмов соединения научно обоснованной квалификационной характеристики будущего специалиста профильной подготовки и социально-профессионального заказа работодателя.

8. В перспективе данное исследование может быть продолжено в русле изучения условий и форм практики взаимодействия с работодателем студентов, обучающихся на разных специальностях.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Столбов, П.В. К проблеме профессиональной направленности личности в психологических исследованиях [Текст] / П.В.Столбов // Социально-гуманитарные науки: сборник трудов аспирантов и магистрантов. Н.Новгород: ННГАСУ, 2008. - С. 109-113 (0,3 п.л.).

2. Столбов, П.В. Формирование ключевых профессиональных компетенций у студентов вуза [Текст] / П.В.Столбов // V региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука в образовательном пространстве». Н.Новгород: НГПУ, 2008. - С. 10-13 (0,25 п.л.).

3. Столбов, П.В. Развитие личности студентов в образовательном процессе вуза /Проблемы многоуровневого образования. Материалы XIII Международной научно-методической конференции: межвузовский тематический сборник //Отв. ред. В.Н.Бобылев. Н.Новгород: ННГАСУ, 2009. - С.147-148 (0,25 п.л.).

4. Столбов, П.В. Формирование ключевых профессиональных компетенций у студентов вуза // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы IV Международной научно-практической конференции 25 ноября 2008 года / Нижегородский филиал института бизнеса и политики // Отв. ред. Е.Г. Виноградова. Нижний Новгород: НФ ИБП, 2009. - С. 228-232 (0,25 п.л.).

5. Столбов, П.В. Развитие профессиональной компетентности у студентов технических специальностей // Международный научно-промышленный форум «Великие реки - 2008». Труды конгресса. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2009. - С. 722-725 (0,5 п.л.).

6. Столбов, П.В. Развитие профессиональных компетенций у студентов в условиях контекстного обучения // Современные проблемы социально-гуманитарных наук: материалы Международной конференции 20 ноября 2008 года: К 15-летию Гуманитарного института / Гуманитарный институт. - М., 2009. - Ч. I. - С.160-166 (0,25 п.л.).

7. Столбов, П.В. Развитие профессиональных компетенций будущих специалистов [Текст] / П.В.Столбов // Приволжский научный журнал. 2009. - №1. - С. 197-200 (0,25 пл.).

8. Столбов, П.В., Сорокоумова С.Н. Компетентностиый подход к профессиональной подготовке студентов строительных специальностей [Текст] / П.В.Столбов // Приволжский научный журнал. 2010. - №1. - С. 230-234 (0,3 пл., 50% личного участия).

Подписано в печать 15.12.2010. Формат 60x90 '/¡6. Бумага газетная. Печать трафаретная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано в полиграфическом центре Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603950, Нижний Новгород, Ильинская, 65