автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия гармонизации переживаний ребенка

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия гармонизации переживаний ребенка"

Нацявахдоявки

Селиванова Тапъяна Александровна

ПСИХОЛОПТЧЕСЖИЕ УСЛОВИЯ ГАРМОНША1ЩИ ПЕРЕЖИВАНИЙ

РЕБЕНКА

( В ^;Н»«етГВШ1Ю-ТНОрЧеС1а)Й jjeWItlbHOClW ДОШКОЛЬНИКОВ И М.Щ.ЩШХ школьников)

19.00.07- Павгогичеокая психология

АВТОРЕФЕРАТ даосергшшнаооизсашеу^найспггеяи кашдагапсихатогичаэак наук

Москва-2005

Рабата вьисстнешвНЬкшгуюразююядошистьногоо^раэо

Научный р>та»оди гель:

канд. психол. наук, старший научный сотрудник ВАБрофман

Официальные оппоненты.

доктор психол. наук, профессор,

чттен-коррестндгнгРАО ВЛ. Петровский

доктор психол. наук, АЛВенпр

Ведущая организация:

Петр Ссдаожяии Образования РАО

часов на исеаании диеоергационного совета К 008.00301 да при^клавп^ченсй степени кагеиаага наук при Институте развитая дошкольного образования РАО по адресу 109180, г. Москва, ул. Большая Полянка, д 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Инстетуга развита дощшьногообразсеанияРАО

Автореферат разослан« »ноября2005г

Ученый секретарь

Дисофгадюнног о совета В.В. Хотювская

<$оо 2.

<<Ваеео&дагаждствутнадчаагваю10сю10ы) Обида характеристика работы.

Актуальность. Эмоциональная жизнь человека становится вое более напряженной, нагруженной информационными потоками, насыщенной чагмещйными ужасами, погруженной в постатный выбор собственного отношения, позиции, г^вд^кга, нормы Поток, нараставший на гфотении всего 20-го века, обрушился ураганом информационного времени «Голого» интеллекта, чтобы осмыслить происходящзе, недостатснно Образы самого разнога качества и 'эмоциональной насыщенности загкшнили мир прийти в каждый дом Разобраться в чгом <«жюе» постоя*« о выбора, снень не просто Впалнсймереэтоотхмсяикдлям. Зяруднения взрослых, их метания («греблю ог ребенка одного веду оебя совсем то другое и бурш пере>^^ нелосредлвенное от ютение к эмог мзнальным переживаниям ребенга 11г ря на рубеже эпох радой с юассичвским «Властелином коледа появился мальннс Гари Попер. Симвотчеоое герои так же, гак вся Тимура символа издревле циедила на пэмои». человеку втрулныг нестабильные времена или переломов периода жизни. Символ как отношение, которое позватяет связывать да порядка посделовадатьносгей- «ямений пилимого мця и переживаемого сознания», определял еще в начале прошлого века Андрей Боь1Й(19Ш)-<<Ис1<ухпюгюс^иествусимвалично)> Времярасцвегагк»зии<о<мвала»расш1фялоегокшмунт^^

Твортесгво как основа современной коммуникации рассматриваюсь широт известными к концу 2(ко века авторами М. МерлоПонт. 1942, М Фуко, 1963; Ж ,Ярхз,1972, 1980: Ю Хабермас,1981; Ж. Дорида 1967,1993; Ю Крилаза 1974,1988. 8 отечественной философской традиции сегодня много внимания уделяется «цроцеау личтюстноюриат^хжзнттой незавершенной твореской сетевой коммуникации» (В НАршиизе) Она рассматривается в контексте неопределенности, несянознанности, !стингйнxmoкpyl^a<xl^|ro^»f&(и.пp^coщ^ меидасштим^момпэдаол-

синергеги<и(ВС Сгепнн,ВИ Аршинэв; ВГ%дзнов,ЯИС8ирский,ЛГ1Киш|енк]0, ААКоблякова, ФГиренок, В Войиечович* «Событие и смысл» - темы, вокруг которых они разворачивают «дискурс нелинейности, темпоральное™, сложности», то есть разговор о специфике «времени перемен) В обьиенной жизни, кж и в текстах авторов, равт звучит об в условиях

растущей неопределенности внешнего миря, связанной с ситуацией быстрых изменений, заполняется ориенпровка в его реалиях, сйивпринятьгх»Г1рма>;ичезювекавсамомоебе.Воеа11у'тмее - <;игнносгть1ЙдттнанО)И«ш^^ Мцру,

несмотря на пережитое, не хватает-толерантности испкрыгого диалога чежоутемразноофазием культур, в котором мы пребываем. Не хватает реалыых средств, способов и цапей коммуникации (В И Аршинов. ВС СтепинХ адекватных неизмеримо возросшим техничэжим возможностям, оетям Интернета, мобильной связататекоммуникаиин Одтаю имсжоретпобразие культур, швктся уникальным источником существования - изменения Культуры (ЮМ Лзгман) и творческого развития Человека Дезориентация взрослых лкией в современном мире, связанная с вьюоюэй степенью его нео>т*аеленности <сказывае1ся» и на детях. Они попадав даже в более жесткие по сравнению с взрослыми условия: «оошальную ситуацию развития» в зоне нецзедеказуемосяги ее ре5^та№Неимеяообстветыхариенп^юв,я^ихогв своих, во многом

«устареших» и все быстрее устаревгющих способов взаимодействия с миром и самим собой. Нарушены и возможности тренсляа« норм подлежащих новой гфоеерю на прочность.

В тагазе «время» повышается ценность индивидуального, субъективного, авторского поиска решений жизненно важных задан в условиях неопределенности (ВА Петровский). Возрастает значимость освоения существующих в культуре средой и выработана их основе «собствен»«» средств (ВТ Кудрявцев) ориентировки в изменяющихся событиях, та всего, что позволяет делать собсшетшй выбор и принимать решения, основанные на нем Средства решения задач на неотредепенность (те допускающих возможность авторского выбора, неограниченное чюо разнонаправленного спектра вариантов их «правильных» решений), мсскно найти в юэ^йзитздыюм иифсспзе, использующем многообразие стюсобов решения открытых творческих задач.

Худогествеиситоореская деятельность яштягтея прекрасным псститс* ом для раннею ссвое самоцежак кас для развития твореских способностей детей, так и всего их постедуюшетг

втмсоивй безопасюсти и эмошокпьного комфорта. Одтм ю мтагизмов реи»»« задач «1й неофелепа впсть» жпется, тог, кторьй обеспечивает решение, множественна вариативных задач в худомхтвеио-творчеснэм гространлве В свявисэгам встает проблема изучения мванизмов и услоий, обеспечиваоших оригншровку в зоне «иопределедаости», <татаалогаческой готовности к «ююдамости» К их числу г^мкадлежат условия, обаэтгчииощие эмоциональное развитие детей, и становла»*" ориентировки в собстветиых эмоиионатьтых переживаниях, которые на*5спее всего связаны с наредстаз>«мсстио их резу.-ътатов.

Оэобеннэ серьезно стоит проблема ориентцхжи детей в своем эмоциональном опыте цжменитйьно к ситуации соеремаиой шиачы, когда старые донмпьные атхобы повеления ух« не эффективны, я нэеьс еще не сюкнтись. Известно, что даже иметлектотьно развитые дети, влазаштие произвольностью поеедеия, зачаяую приходят в шкапу эмоииоюлыю «неготовыми» Тоестъ не могут раэрешитьпроблемную<»пуаии<^<т»раясьнаопьп-свстпере^

культуре Такие де™ обычно не знактт, кжотнесттсь к ообсгеенным пережжаниям и тюступкм в различных «эстрьк» ситуациях, оставляющих выбор способа тювеления за самим ребенкш. Находясь в тэюм внутреи см замеиитетьсгое, они и внешне веду т себя как буттго «обитыес та»ода, кют фтиктуктг ю-за собственной неишииеннсети гервд жизнзттыми препятствиями. Эмоиионалшэ сие готовый» к инояг ребенок не может адекватно отнесло, к собственным неудачам, становится эмадюгеиъно уязвимым. Поэтому разработка подходов, направленных на поиж условий и средств, обеспечтюющих оптимальное эмоииошльное развитие детей, обнаруживающих признаки эмоиионгиьной «неготовности» к любой неожиданности, к ситуациям неуспеха, неприятия собственных негативных гережийний, такие как создание практических методик, направленных на гармонизацию виугреявето мира ребе»о<а и адресованных возрасту,является чрезвычайно актуарным.

Цель ■кслеловаяяя: I Изучить условия г^еодопения эмосионалыых трудностей младших школьников на основе их искнения в процесс специально скгнструироваиной и позииионно органюоважой худоихтветтто-творнешзй азпельности 2. Выявить возрастные оосбенности освоения и использования детьми дэшкогъжпэ и млащмего школьного возраста симвошяескнч средств решения открытькхудомгавеннмворчеясихзадат.

Объестисследования: (Эмоциональное неблагополучие члалших школьников. X ГЪзвитие обидах тзнавагельных и творческих способностей. 3 Средства хухюжЕеггвенгмворческой деятепьности-

Прсямет иосжяовамик Психологические условия гармонизации негативных эмоциональных переживаний ребенка в ху1Южклвешо-тв(^«а^ детальности

Эмпирические референты: имеются многочисленные эмпирические данные о том, что негативные эмоциональные переживания, сог^хжидаог жизнь младшего ижольдака, к сожаление!, значительно чаше отягощая ее, чем оказывая позитивное развивающее действие Переловите «неудт в учебе», трудностей приобретения новых адэей, обил, связаншх с обьективно-бесцзистралтым отношением учителя к ученикам, огорчений по поеоиу «несправедливых» оценок, боязни с/кгнп, что-то несфавильно и тд проеоиир>ег увеличение количества отрицательных эмоиий. Такое внезапное «раоицзение» отрицательного эмоционального оппа в новой ситуации шкмы требует владения средствах« рефлексивного отношешя к негативным переживи мяч и умения продукпено испаяьювагь этот -/«изнентый отътг.

В ежпи с ттим возрастает необходимость каструцякиия оосбых видов деятельности, вк*7аоцих использование таких универсальных средств, которые, с одной стороны, исход или бы от самого человека, с другой, - обеспечивали бы его гарможчную связь с мцям. Нат^ивлеююсть таких средств на становление «деятельность« смътстопорожгвюзтих эмодаональных г^реиоеаний» (ФЯ Васипок), позволит обеспечить одновременное освоение существующих в культуре способов и «тюрсидоме» авторских среягтв рефлексивного отношено к миру внутреннему и внешнему. Всеобщность и универсальность эстетического восплатя доикшлмюв как мошной культурной формы, вклкяакхцейражьеввдыхудоюсгееивго творчеству занятий изобразительным искусством для нормального детства. Это, в свою очередь, поваляет использовал, его и в слуиях дисгармонии в эмоиклальном развитии ребенка. Доказано всядейсгеие различных форм искусства, (скэгзка, татр) на развипе

«высших» сататьных эмоцй (А.В ЗапорокнД Обшзя способность к медальному опосредпвованмо (овиадате усповно симваппескими средствами ранения познавательных и творческих задгн в дошкольном детстве) поремдает общую познавательную сгеюобнэстъ. (ЛА Вем«р) Это позволяет г^кягюлемапъ, что способнкяь к симвопичэаюму опосреддвовзнию порождает общую эмсадюгалънмворческую способность, а универсальным средством психологической работы с эмоиионалыыми переживаниями в ху'дзжвстпеннотвор' еском гространстве является символ (В В Брофман) Творчество человека; тесно связано с «акцентированием новилы, оригинальности» (А_В ПетроесктХ направлено на оидаже «новых форм», «новых символов», «новых принципов» (Рению Мэй) Существует клаос открытых, творческих задан, доступных уже датам дошкольного всчиста^ОДьячеию). Вариаты «цивильного» решетия таких задан в художественном гфостранстве неограниченны, для их решения используются символические средства. «Оивдение детьми симвсжмескими средствами решетя открытых >удокестеени>-таорчэских задач является олнимю главных направгений творческого рамтш

однэеремеию и «средством вь^йжения», к «средством хлдокесгеенного осмысления, постижения » эмоциональной жизни (В В. Брофман), а также средством срганиш#1и собственного поеедгния и коммуникации. Исследуя символы

детей, Ю А. Аксенова отмгтиа, 'по стгеол обеспечивает «выстаивание» (оформление через пофуггение в стихло «гервокрила») а})фекгтеных аспектов образа ^»фa,ocyш!Xra^я^ моклуссиинием и неосознаваемыми содержаниями.

Теоретическая птотша иссшшоюния. Освоение и использование ребенком авторской символизации для выражения переживаний в продукте худомественнодвортеском деятельности, певволяет запустил, самоорганизацио эма»юнального опыта. Такая возможность открывается при построении ребенком новой семиотической системы (ЮМЛотман), которая, благодаря («двойственной» природе авторского символа, мажет применяться как «средство коммуникацщ и ебьекпвации внутреннего аыела», няда привычные кулыур<1Ь1е (языковые) срепства кпмму! шкации недостаточно 'ффекггивноф^нмтмонц^'югг

Эмпирпчсоокгипогезд исследования: 1. Самоорганизация негативного эмошонального опьпа в наибольшей степени затруднена у эмо(»г>нальн<>«еблагопг1лучных мгсздцмх школьников.

2 Вынесение эмоционального переживания в качестве объекта эмоционального отношения в худакествеию-творческой задаче позволяет а) изметтъ отношение детей к опыту нешивных эмо(#4ональнь1х переживаний, слнестась к нему (илее о™^ прсц^кжвно использовать его не только в гворвекпм пространстве, б) сделать «переживания)) в целом более дифферемд^зованньаш, обобщениями и оооонанными.

3. Окладам; авторской сичкяиза1»*й как средством выраяения эмоциональных переживаний в худзиаственно-твортеском пространстве позволяет использовал» символ как средлво коммуникации, а такие как средство гармонизации внутреннего мира ребенкаиешопюшенийсокргужаюшими.

4 Авторская символизагяя переживаний, обогашая эмси (иокпьную рефлексию,тетей, помогает им быстрее 0pиa^т^fюfя[ьcя в юном сложности шра и собственных переживаний.

Задачи исследования: Теоретпвские - выявил, и отесать возможности («авторского символа», как одного ю универсалыых культурных средств ¡хгленчя открытых творческих заи т в условиях кшорых содержится нспг^хдатекность. (на основе анализа философских, ^иуралогачаских, исхуостаоае<т«ских, психологических, психокрапеегенеских, пазгогических подходов иэнцатиий и исследований творчества и прцхяы символа, художгсгвенночворческойдеетельности детей, культурных форм использования символа, форм работы с символом, как феаявомраовтияэстедакжогосшюти^км^ во-первых огредешш. гтзивдпы организаши хушжвстеени>творчзской деятельности эмоииотвлыю не&тагахьтучных младших ижольнимэв, обнаруживающих примаки «шкальной неусгишостил, в<>вгорькразработтеемс!ае^учи1ьтак)ц^сле^ гсякологжвекие условия погружен« ребенка в хутажвсгвенно-творчэскую деятельность -а) мсягиваиисмый аспэсг вхоадения ребеи<а в худокственкнворческую заначу и возможности его изменения; б) ддаамику поаи1*ююрзеатя ребенка в мэммушкаи^«

(аналоге) оо взрослым, другими детьми, прод уктом собственной деятельности (своим внутренним мцзом) в процессе решения худаомктвенно-таорческих задач); в) возможность освоен« и использования ребенком в процессе деятели«™ действий симвогичеааото отображения (опофедетвования) собственных переживании, обогащения этими средагвами механизма эмоиионаллой рефлекли, обгспечиваошет преобразование переживаний, саморегуляцию и самоорганизацию эмоциональной оферы ребежа; в-третьих раврабогагь методику работы с младшими школьниками, обнадеживающими эмоциональное неблагополучие Пржтыеаае - апробировать метолику развивающей и коррехтионной работы, внедрить ее в гржгшл аплвлисговобраэоеаагелыыхучрезкяений и иенфов психологической реабилитациидетей и подростков.

Метгяаиническпе основы. Культурно-историческая концепция развития высших психических, функций, положение об «опосреяявованнии» ЛС Выготского Теория деятельности АН Леонтьева. Концепция «равновесных и неравновесных состоя»« аюкноорганюуемых систем» НПригажина.

Теоретическая база исследования: Концепция АФ Лосева «Бесконечная множественность символа». Семиотическая концепция символа М Ю Лотмака, гае символ представлен как текст с мномзеггоежым смыслом, средство перевода с одного семиотического языка на другой Правое такой перекодировки создает не только нэвые смыслы, но и особый тип интерпретации текста, (как в синхронном, 1ак и в диахронном срезе культуры) Концепция Л. А. Венгера об овладение детьми дошкольного возраста узкиноомволичесиой формой опосредствован«, орнгнтровки, являвшейся одной из обших гсвнгвагельных способностей. Теореггичесюе положение А.В За1юрожца отом, что 4юрМ1^)Свание особой внутренней дея^

восприятии худгомесгвеннэпэ произведения. псгзюляющеЯ ему принять пооицио сказочного героя, перокигь и мысиенш отнесясь оо стороны к событиям сказки, имеет решающее знамение для последующего патхичесмого развития. Ксшепиия гкихшюгии риска ВАПелровскога Инея самоценности творчества в дошкольном детеше Кудрявцева ВТ. Комдепиия смыиюпораадааиих переживаний Ф.Е. Вашпюка..

Методы исслиюаашт I Тец&тмсо-иепкккяопг&аашансиш подходов,сушятау1ошихврабагесэмсх^^ т^*»однос1и для работыедетъми младшего школьного возраста.

2. Констапцу1Ющш1ЖпериУ1ент (3 арЩ Праводи/кя с лт^тш шкатштш и доижталши и первоначальное выявлен« и описание интеллектуальных и личностных особенностей эмоииональнсьнейтатополучньк младших шмальни«» с неуспешностью в учении (1-ая сериях 6) - отбор в развивающе норрекдонные труты младших школьников с г^изнаками эм«»внального неблагополучия по критериям, выделенным в прегцдушем эксперименте (2-ая серия): в) -устанпшиие возралкых особенностей эмоиионатьно-твор-ежго развития дошмоташкпв. В эксперименте ютощ/ювахя йпк на Пдаагнхтаческихмепдак.

3 Формр^юицЛ эксперимент ( 2 серии) проводился в форме развивакзднвэррекционной работы с детьми по меэдже «Беспредмелая живописная композиция» для д етей 3-5 лег, модифицированной для млад ших шкеиьнин» с эмоиюналышм неблагополучем.

Црлыо 1 серия жоираменга было показать слияние символшеского опосредствования эмоцижальных перекиваний на повышение шиальной успецности у младших ииольнисов с эмоциональными трудостими.. 2 серив эюкрименга была каграатет на. а) .»игносгппф уровня овладатия детьми средствами сопения худмжетвенноеырйзигельнэго обреза как основного показателя развития авторской симвалюации; б) внесен« иэмежний и дополнений вметоа^коррекшоннейрйюшиапробац« новькее вариантов.

4 Метод жпертюц оценки щт»> детей ^вводился с целью обьективцюваим результатов развивакадморрекциотиой работы, выявления критериев уровня развитии авторского символа.

5 КЬподаятиапывсхвю ифаяухфногоакт&ре^ьмъгюжзщя^

Эмпе|ш«тажлгаба»Эот«рл1ен1ат>ная Москвы в гкриэдс

октября 1997 г. помай 1999г ив Дясиом саду ЛЬ 555 ЮЗАОг Москвы в течение 1999-2003 г. г В исследован»! прияли учхте 153 учащихся млвдиего школьного возраста (! класс), отторантък в «группу риска» эмоционального неблагополучия и 48 дошкольнике« (3-5 лет).

Научкаи навпжа исследования: а) впервые были выяатенл и описаны возможности <авюрсмэго символа» какодногоиэ универсальных средств решения открытых таортеских задач, в условиях которых содержится <4зеареаеленнос1ь», б) в резуныаге наблюдения та детьми в ipxiecoe занятий изофазительной деятельностью были вьдалены и описаны особенности освоения символических средств ляьми дошкольного и младшего школьного вотрасга, в) описаны уровни развития «авторской позиции» ребенка, от «выплескиватя» в цвете своего эмоционального оехтояния до ума«« выраип>г^пс*Ш)И стволики ирета эмоиионалынх переживаний, а также критерии перехода на каждый новый уровень «авторства».

Теоретическая значимость: а) было показано значение эмощюнатюй рефлешзи как одного из («жопапг&кнк механизмов, необходимого для тфионизаиии внутреннего мира ребенка, б) становление «авторской позиции» споообст^юц^й его творчес^г^дуктивности и конструктивной юммуттига

Практическая значимость. Разработта и афпбгрхииа методика ритваоирй к^ккшжмнай регюпы с эмащюкзльно-неблагополучными млашшми школьниками, неусгешными в учении. Определены условия развивающей ицррекционной р^хлы, позволяющие повысить эмодаонатлое благшэлучие ребят Выде еш крткрии отбора Оепки в «<?>уты риска» итхчин'т жбпагопащ*аа Это пспволяегстроить профилактическую работу с такими учениками с самого начдиобучения в шкале. РшрАхипини лтди/якаиш методики йчя <)оштчьниап напрел емки на усичениг апчажюстей иеттмпвата ими итюрхмешюаиацш от маюишпыюнюакл^юаанттидифф^хим^юесттпгщажиниятптагсчувств, сложныхспопатиц гюсл^юеныиинеремсиаааак: твцяеатгродутк

Достоверность полученных данных обеепечвй !) разносторонним тесрегическич анализом подадэв к о&иолу в философской традиции и психологических иоследеаниях. 2) применением комплекса методов и методик, адрквамлс шлям и задачам исследования, 3)обширностъютюлученио^ оодермгпельняо анализа

Алробашга работы и внедрение результатов исследования осуществлялось: 1 в процессе психологической корреюмзтэй работы. г^юво.ттяийся с учащимися младамх классов шины Nbl265 г Москвы ЮЗАО с сентября 1998 г. по апрель 2005гис2005г по нынешний лень шкппьным психологом кпел КлимамовойЮВ набазешксыы№ 16,2на научнсниегодических семинарах, организованных в КЯОУО(1999,2000 гг), мастер - клаоое организованном в ЮТОУО на базе школы № 1265, научной кенференции в 1999 г; на заседаниях лаборатории «Способности и творчество» Института дошкольнот о образования и семейного воспитания РАО, нанаучнентраклтгготй кО!«ференции, посвященной Жйобилею ЛА Венгера; кз н»чнскра(аичмад конферетадти МГППУ в сегатии «Возможности керрекиионной развивающей работы с эмоциональным неблагополучием», на занятиях оо студентами МГППУ 2005; на занятиях оо студентами МГСУ ф-та ЭОУС 2003-2004 гг, на семинаре по проблемам сетевой коммуникат»« в Институте Философш Кзссийэ<ой Академии Наук, 2(Ш-20<НЗ.вгран^

как методология исследования детской коммуникации в крюисных состояниях», 4 - в ходе обучения психологов и воспитателей г. Беслан 2005г; 5-в работе реабилитационных центров для пострадавших дией и подростков в Беслане и Владикавказе2004-2006г;6 -в 12пу<йикацияхтЮ1шеисхледрвания

Поломаю, выносимые ни защиту. 1 Эмсмоильное неблагополучие младших шюльниав во многом является результатом отсутствия или «достаточности средяв ориентировки в ситуациях неоцвделенности, непредсказуемости и неожиданности встречающихся и в условиях обучения в начальной цкояе. Это монет, по нашему мнению, фояаляться в отсутствии средопз вьражимя и возможностей

g

адехвагпего отображения ообствентых состояний, настроений, переживаний в изобретательном искусстве, в калинах № возможности и тмлшэиальной неготовности решал, >удожественн<>'твореские"зада,т «открьггого»типа 2. LfejiecoofipaTHO проведение специатьнооргаиооеанной сгаем>1 мэррекционно-рвэвиваюших занятий с эмоццэдально-неблапэпалучными младшими школьниками Пртью корреици будет повышение уровня овладения худсшзственно-символическими средствами дня развитая способности йь работки авторских символических средств такими детьми От простого замещения реальных объектов к передаче сложнейших и максимальна нюансцюванных оттенков чувств и переживашй ребенка, передаче Л1мностмогомт^юошушения. воегосттектраибогалгсткрасокеговнутреннегомира.

3 Авторский символ нами рассматривается в ючестве средства установления «диалога» с миром эмоций, через творческий проект Л также выступает нзк твэр<еский опьгг гармонизации (врученных или деформированных опюн тений с окружаки 11им миром, чгоспосо&гвуег росту эмоцвнальнэгоблагаполучия и как следствие повышенно школьной успешности

4 Выявлены и описаны те проявления в поведении детей, которые могут бьт. включены в «грушу риска» эмоционального неблагополучия и требующие гредлагаемой системы развиваютижсррекционных. занятий. А посте занятий в «психологический мастерсмой<лудии» исключить их и? «группы риска» школьной неуспешное™ Критерии епбара детей в группу развив»"» лей керрекиии' не умеют применять имеющийся эмоциональный опыт в новой ситуации штсь ты имтддно угтрашттс801®лиэмсииями,сослност1>с8ое повеяениес культурной нормой и конкретной ситуацией, не могут найти «выход» го конфликтов, змоиионально децентрироваться: им сложно правильно, продуктивно гянестись к «неуспешности», которая не сводится толы® к учебным неудачам и тл

Структура висоергаиии соответствует логике научного исследования Текст работы состоит из кзедежя, 5 плав, заслючения, списка литературы, приловгения.

Основное содержание работы.

Во введен»! обоснована актуальность темы доооергашонного исследования, сформулированы иль, предает, объект, гипотезы «¡следования, поломжния, выносимые на зашиту, определены задачи, охарактеризованы метода исследования, токазаны научная новизна, теореттеская и практическая значимость результатов исследования, цтедоставлены даннье по апробации и внедрение его результатов

В первой главе «Теортва>*«етода1Пгичеааш анализ подходов к изучению места и рати символа в творческом прострянсгве(сточки зрения проблемы опосредствования змощюналытьт* пережиганий)» -

! Выделены основные свойства символа: универсальности двойственность и неопределенность, символа вьтеленные позволяющие раскрыть возможности творческого выстраивания отношений человека с миром (Платоц Сократ, Аристотель, Гегель, Ф НищиеФ Шеллинг. И Фихте, К. Ясперс, Э Кассирер, Р Генон, Р Мэй. Ч Пирс, С .Пантер, А Лосев, П. Флоренский, А. Гкяебня, А Белый, Н Бердяев. М Логман, В Канаяский,идр

2 Определены критерии построения этапов развиваюше кзррекшонной рабглы с эмоиионапьнсжейтагсштучными детьми, исхода тфилоаэфсю-теоретичесной модели развитоя уровней симвиизаиии в филогенезе (С Лангер, И. Бескова)

3 Обоснован выбор искуослга и творчества р. качестве пространства, для освоения эмоиионально-неблшэпмтучными младшими школымками хуаомественно<а1мватичвэ<ихсреяств выражения <ябственныхэлюциональныхперея<иванйт

Разностороннее рассмотрение символа в структурализме и постнеютаосических концепциях, (Ф Сооаор, В Пропп, К. ЛевнОтросс, Р Барт, МФуто, ЖЛакан, Ж Деррида, У Эка Ж Дгпез, Ж Бордрияр, Дигймисон, Ф Гватгари, П Юкхховски, Ю Кристева, Ж-Ф Лисггар) позволяет увидеть в нем уникальное средство опосредствования :мзиионального опыта со^ вьюомзй неопределенности жизненных ситуаций.

В традиционной цюблеме «опосредтеования», поставленной еще Л.С Выготским, выделена роль «обобщения эмоциональных переживан<й», канествежое развитие юторого происходит именно в кризиатые периоды, когда переход на новый

уровень рефлексии гг> поводу собственной эмоц ™<ф<э№т»)неюстатепьнсгаъю

мчюм(Вьголский ЛС, Эльконии ДБ, Леонтьев А Д, Залорсскец Л.В). 1 Ьряду с <с6обитснисм эмоииогелыых гережива»«» выделяется и самостоятельная линия опосреалвования эмоциональных переливаний в ^домественно-творчеаий згм^ж. Как отмечает В В. Брофман, симват является универсальшм средством психологической работы с эмодотльними переживаниями. Изучениетеорий символа позволило выделить специфичные характеристики авторскаиго символа у даей.

1) Авторский символ является уник^катычьтмсрусгрлм рыргшатия ицаиаш>а.|ьного лющюнальнсгоаьпаребеиа;

2) Авгораа« символ у детей образует форму первичных г^едртавлеинй о мире, связанную с непосредственным отелом человеческих переживаний:

3) Универсальность аитарекпго символа ребежа может рассматривался как уникальный, [износ торап мй ®ык коммут «икании, как собственным внутренним чиром,черезтворческийлродукг.такисмцхзм внешним.

Под руководством В.В. Брофман, нами были гроведены исследования, целью которых было показать значение овладения детьми худагественнмворческими средствами выражения эмоциональных переживаний (199&ДЮ0). «Эмошэнальное неблагшояу^>(АМПрихшан. 1990г;РВ Овчарова, )996г)зтжжтей,какпактлинаишиаз1еарвания,яшие^ наюстагснного развития у неуспешных младших школьнике рефлексивных средств опюшеиия к собственным переживашям. Одной из оенжых прищп эмоционального неблагополучия ребенка может бьпь низкий уровень оывдгния симвштичеамии средствах» решения открытых художественно-творческих зада

«Эмоциональное неблагополучие» реба «а понимается в нашем иостедотзаиии как эмоциональное состояние комплексного характера, включающее' а) академическую неуспеваемость (зафиксированную учительскими оценками в классных журналах); 6) эмоциональное небяагс»1М1учие(ме!гафор|«ески понимаемое нами как «эмоциональный хаос»): в) коммуникгпивное неблагополучие (наблюдаемое нами в поведении детей- в отношениях да сверсп*тками и учителями, а также при выполнении диагностических заяашй)

В методологическом отношении такое комплексное ахгояние неблагополучия мештопредяавит^каклич^ который обозначается некой грерывностью в линейной облагш эволюции ли1 тностикака1»ы1ой система Асам лич<сшьй представляет ообой состояние даюбагака в жизни и деятельности человека, при этом может таЗлюдаъся, как позитивная дгэитираиия, где кризис - условие перехода в новое качество, т и негативная-связанная с большими энергсм1сте^^ спсамчем обшей устойчивости и сбаланофоваиности личтюсти, болыт тей фрагме< пгарюстио и тенлснщсй к сопельной аупгаци, уменьшеж^ коммуникативности (В В Ктлов,20(М).

В то же время, «следование нелинейтых грсидассов син^ргетиоой (Г Никли; и И. Пригажин 1990) предполагает рассмотрен«: психики человека как с/южной, многсэдхэвневой, открытой живой системы, потенциально имеющей множество векторов своего развития. Поскольку кризисные состояния лтнности (как ситуационные, так и возрастные) сущктвуюг именно в ойласти сильного «равновесия, ведущей к возможности радикальных тракфермаиий осдержания тюередовам формировав веера ат>тарняиви>к путей ее разатн, особую важность приобретает характер воздействия, оказываемый к» такую систему. Даие незначительное влияте способно отредаитъ пути развития человеческой психиат как многокомпонентной системы в точках бифуркаиииОаогдасислемакплеблстся перед выбором) Вхождение неравновесной стстемы в «режим обострению, мажетцжвестик вьдаеио из матери ской системы другой - самостоятельной, но питающейся ресурсами материнской системы. Об злом свидетельствует тадная <«югпошетоС1ь» оогзнания человека проблемой в кризисном состоянии. (ВВ Козлов, 2(ХИ)-Девальватя цхзблемиой системы выступает как основная зал^психйгкха.(>рагегиира&т.т могут бшъ

тем чтобы система воосгановила гармоничное соотношение меету своими частями; воелр1ие в ее струму^ новькедтнии.влият»я (коммуникативных инфермадоигьа, энергетических) на гроцэосы взаиисдействия мещу компонентами через их внешнее приме»«е»е или формцхжание их внутри самойсисгемы

Проиех самоорганизации, т^зиводдавЛкоброованиювнер новыми свойствами, основан на возникновении оонастройки новых структур с остальными переменными системы, установлен» новых, связей и взаимодействий внутри всей системы.

Эмоционалыю не&таагнтутньте млавдие нжа-ьники в нашем исследовании фебьтвэкяв состоянии «двойного» кризиса Эмоциональное состой« таких детей не только д исбалансировано, их психика находится в таком «режиме обострения», npt котором сразу дае выделяющиеся «автономные структуры» обусловленные эмоциональным кризжзом и кризисом возрасмок развития, приводят и к потере баланса внутреннего м»фаребен<а,икаруша1ог1|алостностъегоотт1ои»*1йсвншлтиммиром, дела! его -эмоциональна зависимым от любой проблемной жизненной ситуации и одновременно эмоционально уязвимым ix) отношению i ней.

В миоютислениых исследованиях в области арпералии (Rßbbms А. (!980)t Wilson L. (1985), Wilhams, Angd, Gañil ¿1 Goodman(l996), Líe (I996X Schavenen (1993,1994) ,Rcsal (1998) Benfe- (1996), M Бета теки (2002) и яр) показаны тюзмажносп-изобразительного творчества для тзырамния эмоций, а также эффективность художественного образа при работе с глубоки*!-эмошональными проблемами тиииенгое, что значимо для решения -^ооионалт^тх проблем неуспяттньтхмлаадто школьников.

Символ как средство, грименяемое для работы с рапичными эмоииошльными проблемами людей, конфликтами страхами, агрессией, эмакиальней травмой и тд_ исходя юрассмстгре»мхнамипсих0герапетическжтюдходов(К Юнг,1916, В Эиэтайн.т7; Лйнер,1970, 1980, 1994, А Фрейз.1980; Д В Винникотт,1987, Бруц, Эрнст Педероон, Марианна РунбергДЭДЭльзасСЮОО и др), используется достаточно широко и продуктивно в качестве средства отреагирования, с помошне которого находится «выхода в символический форме для имеющихся аффективных расстройств. Структуридооцие возможности символа т^зи решении эмспиональных проблем в изобразительном творчеств тактически не используются. Парадоксальна что именно авторский «чистый» символ, рождающийся в виде шеговьгх ошхиеитй. как худажвственшй образ, практически не рассматривая^ в зттерзпии как самостоятельное epej^^ внутренних отж)шент че-ювека а часто трзкг>ется так

первичный этап выброса негативных TMOiwtiroiofo^

В культуре символ является универсальным средством выражения «поверхностных» и «глубинных» смыслов (И.А. Бескова). I кэнилиние другими авторского «высказывания» может вести и к эффективному взаимодействию ребенка-автора с миром, >гго позволяет ему чувствовать себя 'успешным» и расширять границы инаивифального опыта, делая их более подвижными и открытыми навстречу мцзу. Хота в ряде концепции символ описан как средство, стимули|фю1цее творческий пуп, человека и его творческие способности, не существует таких методов, которые могли бы рескрьпъ творческие возможности авторсито символа.. Как средства восстановления нарушеюзого эмоционального блатопатучия через изменение отношения человека к собственному внутреннему миру, Щфшре от него самого, в чем, по нашему мне»»о, и нуидаося неуспешные младше икольники с эмоциональными трудностями

Вшрая глава «Теоретические основания модификации методики развития творческих способностей ддшкшштковндщт целей коррекции негативных мюциокальиых переживаний у ч-таиинх шкатьникпк» - посвящена рассмотрению

I) octoewro нйзра компонентов психическсго развития младшего шкшыжа, ижрые выдегены в конирииях возрастной периодизации ( А. Бине 1898,1905,1911,1917Дфрещ 1916.1917; А Фрейд 1965, А. Валлон 1925,ПЛ. Блонсхий,1930, ЖПиаае, Выготский 1932, 1934. АН. Леонтьев, 1983, ДБ Эльконин,1974 и др.). Это позволило тфсанализировать внутреннею динамику развития ребенка, основные прич«ы неуспешности в учен« и варианты разрешения кризиса (ЛА Венгср, Н.Г Салмина, 1988; Т. АНезкнова,1988; К.Н Полтганова, 1993,ЕО.СмирноваиЛН Галигуэова, 1996. ГАЦунерман, 1996) Аффективный компонент как одно из условий игольной ттзгоенэсти, вцдепяется и рассматривается в концепциях возрастной периодизации и в гюдаэдах к школьной неуспешности, однако, он несвязь»заетсят«^)ямую именное недсстшо^тм развитием сферы змот»й;

u

2) подходов к описанию «эмоиюнального переживания» (У Jty^« и К Лампе^ 1896,.Изарц, 1972;Щульц 1976,3-Фреад, 1924, ЛС. Выготский,1930-, ЛК Бсшович,1968,1978, СЛ Рубиишейн,! Ш, АН. Лмтъеь1971, 1975; ВХ. Вилююс,1976; ФБ Ваэттюк, 1984), которые раскрмеюг i юиягае символическое опосредствование эмоииог алы тых т крекиват*« и прояа мощих выбор символических средств дня опосредствования негативных эмогизнальньгх переживаний у младших шкшьнжов. Гкмвлете осмысленного стошения у детей к негативным эмоциональным переживаниям в хеше их символического опосреаявовани* рассматривается нами как результат оообой внутренней, воссгановитечмюй работы (Ф Е. Василкж) эмоиюнального переживания, смыаюпороисения..

ЯС Выготский подчеркивал, что дошкольные переживания, становясь школьными, подразумевают вситкновение перемеил в отношении ребенка керегв и вевязи с злим - изменение самой среда. Центральным понятием концепции интегральной пермодтеи« ВИ Слобсдчикова и ГА Цунгрман(!995 ) является чзювеяеекая обвдость. Внутри нее образуются способности человека, происходит присбшение к сущэсгаующим формам культуры и творение новых форм Гкред участниками такой общности, вступающими в совместную по содержанию деятельность, оозшюгся условия иере«^

Очеввдв, что эмоиии еше ДО школы влияют на ориалцювку детей в окружающем мире, регуляи»«о поееягния и деятельности,авоениесоииальных01нои1ешй(Г1Я.Гальперин,А.В Затюригат, АД Ксш&тегаХа особенно-сначаломшт^ысго обучения (ЛС Выготский, 1933, 1934) Творческий аю, как само хуаржалвеитте произведение и как особое вослрияше зрителя, предполагает специальное развитие эстетических эмоций и чувоту детей в r^i^ их приобщения к >дар>мхгвенной музыке, изобразительному искусству, развитию индивидуального видения выразительности формы, цвета, пропорций (J1C Выготский, А£.Запорол««, ЕА Флерина, НП Сакулина, НА Ветлугина, ТС Комарова, ТГ Казакова, Р.И. Казакою, Ю. А Полуянов, АА Меяик-Пашаее, Б Неменский, ГНКудина и З.Н Новлянская) Использование своего «непоарвжагагвного» црета (ЕЛ Флерина, В.С Мухжа) характерно для выразшглышх средств дошкадьнжа при передане омешема к образу, когда он намеренно делаетегююбршньйлго.гарогдао с тадюсами всех иреюс радуги- «моямамакрасивая«

Цвел, с одной стороны, принадлежит к феноменам объективной действительности Гете, 1920, Гегель, 1977, Кандинский, 1990; Норманну Лкхиер, 1969; Рубинштейн, 1973. Фрилинг, Аузр, 1973 и др.) с другой, - являет« особым внутренним знанизм, представляют!« <аффектт«ную ценность» Гилфорд 1934, 1939) От являет собой не только эстетический эквивалент действительности, но и мажет трактоваться как символ, намекающий на то, что порой не монет быть показано (Бцррен ФА, 1961Тернер В, 1983; Рэтинский ЯЯ, 1982Серов Н В 1990, 1995,2004, 'tew Д., 1996) Псжалогичесю« корни ритуальной щегаюй символики не исчезли, а продоиоют, теперь уже в подсознанш, структурировать картину мира современного человека (IIВ Яньшиц2000).

Одапначность в определении сишоли® прета невозмгакна. поскольку г^тинаолежиг спакному миру человеческих переживаний {ДкГилфорд 1934, 1939; И. Ипен, 1970, Адаме и Остуд, 1973, Гелиньо, 1981; ОВ. Сафу»юва,19М; Янышн 1Ш,1996> Область ижудава предстаатяет собой ту сферу, где субъективные и объективные характеристики цзеи гармонично сочетаются и наполняются чувствами (Л КолоДЭрбо, 1979; Кандинский. 1990, Мелик-Пашаеа,1982,Ю Полуяновь1988).

Обознгнспные выше связи эмоиий ребенка с символическими средствами их выражения позволили выдануть прадюлокение о том, чгоовладение детьми автеремзй худокественн^вьтразительной символикш можно рассмигриватькак адекватный кризисному состоянию ребенка акхвб установления комло^итшьк и с^ ориентиров во внутреннем мцте Он будет способствовать не только егмиению остроты внутреннего дисбаланса, но и повысит содеркательность и осмысленность эмоииэкльной жизни ребенка во внешнем мц» Повышаше уровня эмонноиальиоюраяжпш, а значит и эмошююльаоп» благополучия ребеяса выступило в качесгае пе.« нашего исслеловаиия . определило оспоиюе натра&тение киррскииэнш-

развевакзшгй работы с «неуспешными» детьми в младшей шмале, и возможное направление модификаци мегодши «Беспредметная живописная номппиля», разработат*(ой ранее В.В Брофман для младших дошкольников. Гфегиарителная апрс&ЮТ згой методики показала, что повышение уровня эмоциотвльного развития у эмоционально «неготовых» младцкх школьников на основе формирования символических представлений споообно значимо повысил, не только общее эмодаональнэе благополучие, уче&медхтижения, но и восстановить на^кнныйдвлогребенкас внутренним и внетиним миром

Поэтому нолем для проведения эклсриматтальной коррекиионной работы была выбрана изофавигелывя деятельность как хорошо знакомая и юмоииональтоткрьгтая» детям Разработан>(ьйЛАВенгеромподдадкразвитш)удггейпсо1авагег1ьнь1ХИ творческих аюообносгей на основе овладения средетвами наглядного пространственного и наглядного услоаосимволического моделцювания действительности был распространен на изобразительное искусство дошкалытиков и реализован в методике «Создание бост^дметиой живописной композиции» (ВВЬрофман иТГишгштнг, рада ИЗО программы «Развитие»).

Овладение символической формой огосрежтвования ущшюгги лныт. поданным ВЛ Брофман ,происщщ1 в два оюоншх этапа: I) овладение худяжхгаенноотмвалически^ средегаами в

мироощущения в беспредметных живописных компснитяях через символику цветовых отношений 2) передача смысловых характеристик героев, эмоитональную насыщенность образов, свое отошоме к ш через символику цвела в г^зеямелном изображении.

Основное внимание в методике <Овдание беспрезметиой -/кивомсной композиции» для 3-х леших детей было обращено:

• на введете детей в мир живописной образности и фантазии, раскрытие возможностей творческого подхода для развить* псоавателных и твортеских способностей;

• нараскрытиевнутреннегомт^ребенкакакисгочниапораадакххкго

• гапривдотлорганизаииизанзттй.^оювиясшадениядлытхуд^^

• на «бинарную оптюзи мкт» в темятике занятой (холодная зима и теплое лега)с разделением листа те 2 пагжины:

• 1и<<эмаи)капьнуюрефлека«»)-соо1несениезмоижи цвета,

• на «рефлеиоюый диалог», когда взрослый, ведший занятия, задает ребенку вогрссы го картине в виде опткшиионных пар (где на картине получилось самоетеплое места а где самое холодаое7);

• на форм»^ование «авторской позицию», а) подгтиаиме 1ат»сы юрешениес1ет>то111Ихзала'|:

1. Овладение стодоягискрй формой ппоспеаствпвания передами собственных эмоциональных переживаний через сямватику юеговых олиошешд:

1) замеш^явле^ипредмеговдействигельностиихизображитиемвцвете- «Трибабочтиналуту»;

2) г^данасгюмошмосимволикиивегавькатнгапенийрвзшчияви^

прцюд ы и погода), темапш содермаикй оплавит ии- «Зимняя ноч, и летнтй день»,

3) передача через символдау тюетаскилых эмот яонатьных переживантв «Грустный и радосттчй день».

4) Эти задачи дополнялись и расширились* в холе последующих модифи<а^ 1Ж для змсхиональнсн«Й11агопол5«в^ шшпьниодтидля дешкмьнитта без эмоциональньк трудов

1 Овлагеяне типовыми среагттами соцлания художественна о выгозшетиюго обипа в беожхпметнпй жппопнстг

5) овладэиеообслвенюяыкоеымисредегеалтживотси тдоподшхгексодатхудривдвежогообрая;

6) ооздаие животпыхиомпомцй 3. Формшзоваяме авторской поэшши:

• основой формирования авторской позиции ребенка явтлл^саш живописная работа, предел авторское название картоны и имя худ ожника, под писанные на ней Третья глава - «Экспериментальное изучение особенностей символического сюосредспхшания эмоцшжашлых переживаний у эяюшюпаплолеб.'огополучныхмлалша юонсталируюпкт и формирующего экспериментов п шишах № 1265 и Лг862. Констатирующий эксперимент.

I Этап. Поре^льтагам опроса учителей были отобраны 24 первоклассникавшко1их№1265и№8б2г Москвы, которые, согласно мнэио учителей, неуспешны в учгнии, имеют признаки змеи иэнального неблагополучия

II Этап. По результатам наблюдений за этими учетками, дет с т^ппнаками эмоционального неблагополучия и шкальной неспешностью были разделены методом ранпомизаиии на контрольную и экспериментальную группы. Экспериментальную i руппу составили дети шюлы Л"« 1265, родители кеггорыхдо»! ооглазнена их участие в исследовании- 12 человек Контрольную группу составили дети 11калы № 862-7 человек и 5 детей шкалы №1265, родители которых откгвались от учгегда в формирукюем энэтериментеС каждым учеником была грэведена дютюстика Целью диагностического иоследоеашя было выявление особенностей эмгжмова.'ънай сферы дет^ежмэтеш /мапюсппескихметодшс

1. Опросник для родителей (Дк. Каган): наблюдение за поведением ребенка; тост «Пиктограмма» (АР. Лурия); методики «Три ¡гелания» (описание В В Брофман); «Три конверта» (модификация теста Хоппе); «Цветовой выбор» (модификация теста М. Лошера): «Самооценка» (модификаттия Г А Цугерман теста Дембо-Рубишпейн). Методика CAT 4 иллюстрации «Допсынение фраз>>, тест«Тре«и(шсти1<(модифигациятестаР Тэмчл,М Дэрки,В Амен)МегодтаТТСТ

2- Ртсунпчные метод*®' 8 тем Лтсунок «Человека» (К Маховер): «Рисунок семьи» (описание X Хомет ггауажх «Человек - цм -дерево» (ДжБук): «Семейка животных» ("описание В В Брофмаи); «Несуществутошес живет юе» (М Дукареаич), «Избушка Баоы-Яги и Дг*л*сфеш (В В Брофман); «Гербы» (В В Брофман); «Талисман» (В.В Брофман)

Диагностическое обследование детей показало, что дети, неуспевающие в учении, действительно испытывают трудности змоиионалънсгохароктера испьггыккгг высокий уровень эматиональнотодаскомфорта.

Методика (Создание беспредметной живописной композиции» бьпа взята нами за основу для проведения формируютвдт) эксперимента, поскольку гредлолагалоеь. что эмоциональные трудности, имаои#теся у группы отобранных для эксперимента детей, могут быть преодолен именно посредством беспредметной живогаен. Эта чещд ика федештрмает эмоцстапьное развитие, в качестве одного из направлен^ программы развития позшвательных и творчзских способностей. В нашем исхледэвании эмемюнальное развитие детей осуществлялось путем использования символических средств живописи для передачи ребенком своего эмоционального отношения к предложенной теме Это составляло основу нашей модафикации методики «Создание беспредметной живописной композиции» Бьсти тфовелап.т 15 занятий, входивших к 4 основных блока, имстшмч <иои тшт ЗЮП

Формирующей эмакримеят.

Оаюиныеаспектм модификации методики для младших школьников (1 я жеперименi инаясерия). В 1 блоке методами модификация кхнулась е основном только тематики занятий, tyw вошли темы для замещения цветом обьек1шреальностнсформулированньтемаксимальшсбоб1ш1но «ветки за окном» и «цветущий .тут». Во 2 (мою мепники мадификавдя состояла в передае более лнфференшрглинных ратничий п контрастных сферах явлений оддаго порада («Вихрь и буря»).

В 3 блоке метода« модификация состояла в передаче символиюй цветовых огношенит тажих эмоциональных ноанэов для лостия«»« максиматьной эмш мотальной въразнтегьности >у:лажестве11т1оч>тмюличесхи>сфйТт- Для эта о в грхрамму затнтий были введены темы с акцентом на эмоциональную окраску содержания: «Царство лесного царя» «Лкбовь и д^жба», та гвредачу

при помсши худажесгаенносимвотнеских средоте сложных обшекуямурных гюнятай оппозиционного хгрютера {«Война и МИр»)

4 &ЧОК был введен в качестве дютюстики способное™ овладения детьми худомесгаенш сишоличес^^ способности детей эмоционально наа>пить цхяметный образ т^ьтурного героячзтмвода Дггям предаогалось каг^^ и Бгриалея», «Кощея бессмертного и Василису прекрасную». Заняты были направлены на соотнесение ребгнком собственны* эмоций с общепринятыми символами культуры, то есть на выявление способности ребенка вклкзнать свои эмоиии в контекст культуры передавал»своеотошениекним.

Обработка и обсуждение резуллатов начальной и юипролытй диагностики. Диагностика состоя»« эмоциональной сферы учашихсяиихугпешностивобученииосуиксттишосьд^ после проведеитяастшыклррекиионныхзаняпвсдстьмцот^^ «группу риска»эмоционального

неблагополучия.

/^ни>в, полученные в ходе исходного обследования особенностей личностной оферы учении» приставлены в таблице

Группа Уровень эмоционального днскомфорга(среднгё балл по группе) Индекс тревожности Проиенгдегей, выбирающих более легкие зада«« Проценгдегейс недифференизро-ванной самооценкой Средия площадь изображений в риеунют^см2

Группа условной нормы оя 34,т 27% 75% 77J006

Экспериментальная группа 2 45,25% 53% 72% 36,148

Контрольная труппа 2,4 4526% 60% 75% 34,019

I При сравнении ланилх перви|*«ой и контрольной дютюстики по тесту Тревожности (модафщаиия теста Р. Тэммл, М. Дэрки,В Амен) тюлучеи.1 следующие результаты - был вычислен индекс трепжнхги ребенка (ИТ), кэторый равен ^эогентном-отношенио числа эмоииональнсмзегагавных выборов(печальное лицо) к общему числу рисунаж( 14)

На начало года у детей экспериментальной и контрольной групп ИТ составил 4525% и 45.26%, то есть, наблюдался цвктичгски од инаковый средний уроветь тревожности

В мои* года ИГ в экспериментальной труте составил 4287%, не гфевысив средний и прежний уровень тревожности, в кшгральной групге »тлене тревожности составил 54,75 %, что соответствует высокому уровне тревожности.

Достоверность различий между показателями тревожности в экоеримялальной и контрольной группах, был проверен т^ри помощ и критерия Ф*-угжяого преобразования <1мцера.

В данном случае критерий <р* использован для сопоставления выборок по качественно определяемому тфизнаку Мы сравнивали гртенг детей в эгегериментальнэй группе характеризующихся определенным качеством (тревожностью), с троцгнгом детей контрольной труппы, хг^якгери^юшиеся тем же качеством

Таблица для расчета критерия при сопоставлении даух гругат по процентной доне «кшиалелыиго эффекта» (падмгяе тряммюеш) и «прюше-влюп» эффекта приведена ниже:

Группы Положительный эффекх(падэтие тревожности Отрицательный зффект( рост тревожности)

Количество % Количество % Суммы

детей доля детей ДОЛЯ

Энокфименгалыая 8 67% 4 33% 12

KimpoiMU 3 25% 9 75% 12

Суммы 11 13 24

Величины <р*, соответствующие процентным долям каждой из групп = <р*э (67%) = 1,918, <р*к (25%) -1,047. (|)*эмп = (ф*э - ф*к) * \'б-2,!Зоалвегствуегзначимомууров<К1р=0,01.

На основан»« статистически значимого и гаэ^треаожкхди, показывающего удержагмзу^^

группе на уровне начала года и реет тревсиа юс™ в контрсыы юй трута* по сравнснио с уровнем т тачала года, мы монем утверждать, что формирукхдий эксперимент стюсобствовал

2. По результатам методики «Дополнсние фраз» Негативные преодоления фраз составили на начато года у экспериментальной группы 75%. у контрольной - 50%; на года у экспериментальной труппыу к^^ 66,7%. Тс цюиэошло снижение негативньктенэеншй в экотеримеишьнойтрут1е,авкон1ральной-их повышение.

3 В мл* бееды с учиттки об юменениях относить«»« успеитности дегеи в эмсп'рнмсит'хклпй н кгхггратмюи

Г|9Пвдбьынлолучкш>а следуют

Грты Машинальный рост отосшетыюй успешности Средний уровень роста Минимальный рост Падениеуспешности

экспериментальная 41,6% 41ДО 8р%(1 ребенок) 83%

ишршт 25% 41,5% 25% 8*3%

4 А&апотиая успешность детей окакриметальной и ктарап-ной групп была представлена учителю« в бал/ох наначалинкниеигглапойаюекым школьыьси предметам.

Абооиошая успешность Баллы 2 1 4 1 5

экспериментальная группа

1. вначале пода Русский Г^ 33% 50% 84% 84%

2 в юнце год а язык 84% 414% 414% 84%

1 виачалегсда Магсма 17% 41^% 414% 0%

2 вктпегоза тика 0% 17% 83% 0%

контрольная группа

1.вначале года Русский 25% 41,5% 25% | 84%

2вконтегола язык &5% 33% 414% 17%

1 в начале год а Матема 8,5% 25% 764% ' 0%

2вконцргода тика 0% 33% 414% 1 254%

& Оцттартндет^мткрпкшшлмп^т Критерий <<Адо™пюсп>обрвзвпгп

Среаний балл экспертной оценки ( по пягтЗашлой шкапе)

Блоки замятий 1 эксперт 2эиперт | 3 эксперт

Емж№1 15 3,4 2,4

Клок№2 2,6 16 2>3

Клок№3 3,1 24 24

Ежж№1 26 13 2,0

Несмотря на различия в экспертных оцагках, можно заметил. тендгншюповьшенияоцгнки на третьем блею занято^ по ерюен^ с оцгнкей каждого греаыадщгобл^ И эксперт оттенил третий блок нтше по сравнегмо с первым,

одаатевышгпосравнеияо со вторым.

Кртч»$«Аяекюгаостьиаэвагошк2|)™ите*к 25% детей палучили-4балла48% детей толучили-Збатта,1Ждете#пол}Чили-2 балла Критерий «Адеквапюстъ ответов детей «а вопросы взросл»«^

Оадивалю, ответы детей на стандартный дга все* набор вопросов го картине, твг^ример « гае самое теплое место ти гарттие и т;с самое хплолное''» учитывалась развернутость ответа детей и способность обьжмпь грмгну того или того выбора ответа. 42% детей палучили-4 балла; 50% детей получили-Збалла,8% детей получили-2балла.

Критерий <Огереотипности цветового решения компшвши». (4- наибовдиая сгервттвостъ) 42% детей полутили I балле 33% детей получили 2балла; 15%-тлучилиЗбагои. Основные выводы исследования на гаиу 'Оябопюсгиопочкжгаовашнэмио^^

■шашкноговоорасгас неспешностью вучении»:

1 Формцзуюший эксгерименг показал, что модификация методики «Создание беспредметной жтшописной композиты» для мгвдието школьного возраста адекватна ее телям создание условий для овладения детьми хулржкпгвеннскммвалическими средетвами вь^ижениясобствелныхоосгояний, настрое»«, переживаитй.

2 Экспчртнье оценки по критериям I Адекватность образного решения композиции теме; 2Адекватость названия картины; 3. Адекватность ответа на нопросы.4 Стереотипность цветового решения, показали, что в мзде занятий дети оелавдаот симваличэскими средствами еьражения эмоциональных переживаний.

3 Формт^зутошийэигериметпсдавфдил, нашита

Опосредствование эмоциональных гтерекиваний средствами бесгредметной живописи преобразует их в объект эмоциональюго отношен«.

Вынесение эмоционального перэкиватя в качестве объекта способствует его изметио и оаянанию, что привода к тревожности и росту школьной успешности детей.

4 Данная модифисаиия мелодки <Овлания беспредметной живописной композит® мажет послужить основой для пропмеягичзских загетй с детьми, имеющтли эмоциональные трудности при пехлутикниившколу

В четвертой главе - <Ошбенности освоения симвшшческяк средств дошкшишками и эмоционально неблагополучны»! младшими шнолышками» - рассмотрены основные аатекты и варианты модификаций экспгримекпальнэ-ксррскщюнтиой методаки «Создайте беслредме5тной живописной кпмпазиции»; описаны этапы станоатения у детей атмвсшичккогоопосредствоштия ситуаций и пероонажей художества» ых тексгол, рать авторского сими па как средства творческой комм\ми<аи>«, отраяен.! результаты повторной даегностики.

Поокпроведенпсэтимидельми киррекц« 1«,кзанятий поостдатию«Графтмэсиойсюжетноймомткопии»(ЮЛ.Сорокин, ВВ Крсфман), кхсл. Ю В Климаиэвой выяснилось, что школьники нужяемжя в дополнительных загепиях бесгрелметной живописью, направленных на овладение детьми большим спектром средств выражения своего эмоционального отнэшежя к событиям отисацным в художественном тексте 1акиевыводыбылисдеяан>1намипхдетощкак многим детям былотруд но передал, в идете смысловые характеристики персонажа Так «Змеиха- Горыниха» в разовых тонах с трудом воспржималась как надвигающаяся угроза, темная сила, беспощадная стихия.

Уточнение возможностей метода беспредметной живописи с одной сторону для овладения детьми большим спектром среда» дифференциации эмотяй, с другой - для выявления закономерностей развития авторского символа и становления средетв выражения дифференциации эмоций с возрастом и их взаимосвязи с относительной штс««эй успешность^ бььто а двух посдефкшихзкепериментальных модификациях методики.

11ереая модификации-дляэмтяшоналыкнк&огапапчньпе младтшх пт^'вьговаюс/^тлттмтшюм веда тия занятий и расширением Зто блока. Вторая модификация-ли бекэматиотать»>к трудюстей от ле^ цпвелиш в

форме лангитюдного исследования, целью которого было выявление возрастных возможностей создания авторского симвага и средств вь^ззжения дифференцшдаи эмоций. Источником определения направлений двух последующих модфткаций методик-'

послужили и даииие экспертной опенки беспредметных картин 1 оерии эксперимента со тика-шисами. Основной цепью далмейпюпо эксперимента была поставлено повышение уровни адекватности иыравтслиюп) хуцсиасстиштюго образа преалажниной теме, через усиление роит авторских символических средств и [игимрпиц» «моциоиаиаош» бшми модификации мето/пжи, сгкюобсгвукхпего повышению эмоционаллой иыряжшъности атирага*о симпсиа.

Этапы занигтийс модштуншмолликами 2 эгаэтеримешалыюй серии. &,иют^зоведо|о21 занятие, вкпюченнэев4 блока методики.

Основные аспекты модификации методики 2 серии: I) в позиции активного наблюдателя со стороия взрослого^ когда он максимально субъективно вербально оценивал степень адекватности худ сиествеиного образа в картине предложенной теме, вызывая ребенка на более высокий уровень авторской символизации 2) расширение «эмоционального» блока методики засчегг эюииональнсьвыраэителышх хай<у

1этаа Основная цель блока диагностика уровня эмоциональной открытости Новая задача- исследование осхз&нтвстей материала для выражгния эмотювльного отношения к теме Псгзищя взрослого- та д знюм этапе сохраняется позишя невключенного тиблюдагтеатя, фитхируютштз степень эмоциональной открытости ребенка цвету,

2 этап. Основная цель блска- освоение действий художественной символизации для поеьшвния содержательных оппозиционных различий; Новая задана: максимальное открытие вазмоокюсгей материала для развитая способности отдания выразительных авторских символов в цвете. Нами было отмечено бачшюе кагтчзство стереатипых юабражЕний в оппззииионтх темах. Здесь взрооый включился в роль «активного наблюдателя» Позиция в^ослого Взрослый, подводил детей к екну и спрашивал: где они вилегти ооатнне с лучами-рожками. Некоторые дета стали ба тее внинэтежнее отнхитызт к выбор/ ирега. стали июбрегатъбапее выразительные цмемы для передани в щепе состояний погода и природы.

3 этап. «Эмоциональный». Основная цель, повышение «эмоциональной пласпнности» худоиствент«>выраэи1ельноги образа. Новая задача: ориекпфоека в выборе адекватных символических средств для передачи эмоциональной выразительности темы. Задания на «перевод» метафор1Г«смого языка литературы на язык июбразигаьнпга тскусетта,бь™ гююлненм -змот к» ильнгз наеышетмыми японскими хайт^. Их биполярная структура совместно с цжниилом «синергии» (взаимосвязь межцу тремя строчками, ифЕегсамостоятепынуто роль востздажи иеяхтиого образа стихотворения) поэволяктг/кктачь раяттирения смысла. ярктй образности:

«Цветок, иеше цветок, Так распускался елтеа, ТакпрИбываеттепло»

ГЬхзшя взрослого ее^^ший взрооьтй подчеркивает при прочтентха^оообенновыразительнье места в стихотворении, чтобы актор еьбцзап символтеские ергдава передающие, настроение аоего хайсу

4 этап. Цзль: Передача при помощи авторской символизации содержательных отлт^зий тдодмепых культурных героев-символов. Новая задача: комбишрование испатьзуемых символических средств для передачи тонких иоаноов в характере кажарто персонажа. Мы наблюдали своеобразную т «зетовую шверсмо, кода на тему Кощей и Вааинса, в каждой из половин картины Присутствовали мотивы цветовой символики прстивзпапажного персонажа. Взрослый уточнял у автора иоажы ч^зактеров гртшвпполсиаых теросв. чтобы они отразились я жгорском симвате Обсуждение результатов и основи>1е вывода,!, го 2серм зишеримеята шиаставдеяыв5глме.

Для выявления возраст»,« ооэбежостях освоения детьми символичаэо«. средств был троееден эксперимент с дашнсшмсашб»эмоцюнашм>1хтруд^^

Консташруюиввтгаяеркмет^-эксперимента.«^^ -13 человек.

Кжпрпъяую труппу составил! дети от 3 до 5 лет детского сада № 515 - В человек. Дтатостака грояодилось с каждым ребенком по 15 методики, гроведентым со тткольтжами, среда гетгерых 5 ооотвстешуквде дзшкппшому возрасту: КЬрсйка

ферм; ГЪфамшю, Мизочки, выстраивание в рад Дорисовывание фигур Лестница. Следующие аспекты модификации методе» бмгоотражеямвфлрмцгутощемэтк^^

1) увеличение маличества занял« по хайку и эмонюнальжнзасыщенным темам, способствующим узнаванио эмощгё и их нюаноое> выраженных в юегсвой символике картины,

2) «открытая задача» обеслечивгетмацное развитие эмем атональной рефлексии, череа выражеизс перекивантй в цвете,

3) маазтматьная обобщенность темы, возможность ее выражения без опоры на конкретней предмет («Осенний сад»Х споообствуюгобрашен^оаетсракообственномуэ»«^ в ц вете.

4) введение ;:тсшнитать№[х31апс«кс»товнымчетыремсвьдо^ и задач: Ктрадодояныитвшм 171апазанятий <<Лт««лео>,<4|ретушийсаФ>,«Веоеннийдень»б^ эмашоналыых хокку своеобразие природ ных форм, их размеров, цвета, звучания, запаха, фактуры.

Грузный колоящ ] «Интересно,

А на самом его краю | Отчего есть сосулки длинней

Дремлетбабочка» (возраст 4-5 лет) | А ость короче» (возраст З-года)

Црь-достижение эмоционального «обогащения» картоны при помощисимей'ики цвета

Задачи; ошвдежедйспзиями зачешвия I |реюм и вьразителъной линией изменяют т»тхся объектов и яасний.

овпадеже и художественно симвсшческимисрец^ и приемами передачи в 1яетеэмоционально-дитамическихоптичий.Бьши

добавлены также темы, способствующие оч^иетмо «грозного I иста»'

«Набежавшая волна «Майские, дожди,

моетуходящую. Водопад похоронили.

Как цхжладно на реме!» (Возраст У4 года) Залили водой» (Возраст 4-5 лет;

Цель. очищения 1 еега, через эмошональное «прожигал*» худагественнопэ образа в тактилы ом контакте с водой. Залэни: открытие споосбов поучения гармонтных шеягаеых оттенков. через эмоциональнотактильное проживай« эффекта текшей еод.1 в потехах на картине; очищение «грязного» цвела при помоши д обавления воды, открытие и овлааение детьми «геш1кой»утравленияизметтишивнепофедакиномко^

В тематику 2 этапа были включены темы способствующие овладение выражения в цвете эмоциональных ала кое,

добавляющих вь1разтелыкетивттачисдеивмон7расшыео1на11ения,наг|»1мер

Ледрасшлвпруду | Стаялиснега

И снова зажили дружно И наполнилась деревня

Водас ведою (для з-х лег)_______| Шумной дегворой(4-5 ля)_

Цел.: Вьраияние в цвете эмоиюнальных нюансов, и д инамических отличий прирог»«м1огодных яьтений и оосгаяюй.

Задачи: эмоииональтюе восгриятие нюаноов цвета и их мягких контрастных отношений на листе; открытие ребенком способов и

гриемое передни эмоша атьно-кыразительных ноенспе через символику маета.

Трдопаонные темы 3 этапа, «проию допепнип, хайку; где в слове зафиксирована эмоиюнальная динамита прцюдного гредмета или явления, троисходл его «сидвлен«», расшрение «грамц» Натример.

«Валдая лепесток, В горной речке,

Закружился психвачентый ветром, Луна перекувь^итулась разок,

Иеше,иеше .»(дга4-лег И в даль иеоегся (да 5 лег)

[¿ль: садани; эмог иотвльно-динамичтгз хуасоиэственнхо образа символи1 кскими средаг вами жиюпнеи.

Запани: овладение художественными приемами передачи целостного налроения хайу, овладейте способами комбинцюеатия

выразительных приемов для передачи эмошональной динамики худажвегвеююгообраза.

4 этап. Кроме тем направлен«!.!* на передачу эмоционально- выразительных характеристик героев сказок. Например. Фи ивеж» и Кщяуил подаемепыц «Побитый жаиьй герой», закшснигельньй этап можно дополнил» темами гайку, где метафорически выражено эмоииогальное настроение

Укалипснвса^ Эта верба весной-

Ветвями иэ мне потанулаа. Как большущая белая кошка,

Ласковая ива.. .(4 года) Как г^еток огромный.. .(5 лет)

Целы развитие худажественнснзстегоческого востротия и воплоиития в цвете динамичное™ эмоцион^ стихотворной метафоры, сравнения.

Задачи- овладение еимволжесхими среапвами передачи «эмоциональной» подвижности осскяний настроений гереживанийовчааение способами совмещения в авторском цветовом симвсие и эмоциональных кштралое и нюансов для передачи метаморфозы художественного образа.

Обработка иобсуэденне результатов.

1. «Стащиртиые прогрессивные матрицы Ранена» PSMR:

Группа ЭнспериметалыЕШ Начаплая диагностика Экспериментальная Посг-диагносгтса Копропш Начальная диагностика Килршыаи Пмншпшиа

ю 57,6 79,8 60,8 74

Моюю сделать вывод о значительном росте показателя IQ у детей экспериментальной группы по сравнению с кипрольной при ^начально практически равных показателях. Статистическая обработка данных гк> кригерио Стьюдента показывает низкую вероятность оцойки рО,008840, при р< 0,01 в экспериментальной труппе

2. Методика <{фпшта«ефраэд

Сравнение диагностических данных не обнаружило значимой разнны по щдексу тревожности (ИТ), что машет говорть об юачалыюсггсутствии серьехй тревожности, которая нечичттетыю и не снизилась и не повысилась.

3. Т- шювают» теста Торенса по данным начальной дигносгаки у контрольной труппы равен 242, что значительно выше Т погазагедаузисперименшьнойтрупт1цсосгавивиепо224 ШданныммонгральнойдиапсстикиТ-показа^

не шмеюттся, в то время как Т показатетъ экспериментальной труппы составил 250. 4 Методика «Цветовой вьвО|», моиифнкацтя теста Люшера поозала следующие резуотьтаты

Сравнение данных начальной и контрольной диагностики показали у знакрименташлоя группы повышение капрастности в выборе «любимого» цвета и его противопоставления <«елюбимому», и повышеше роли ноанса при выборе любимого и нелобимэгсивега. У импрольнгм тргутеты-изначалыс вьюокая контрастность, которая стала затем более резкой.

Группы Начальная диагностика ПрятивопосттюмЕ гэсшв: «любимого» -«нелюбимому» (по наибольшему чипу выборов) КшпроплаядаагноспосаЦргтшгиюсшление цветов: «любимого» -«клмбююму» (по шибольшему числу выборов)

Энсперименгальшя Бордо-коричневый бордоиголуйж-салагоеыйякорнчневый

Контрольная труппа Бодоо-чернью зеленый и пхпбой - красньй

I. И у эклерименгальной и у контрольной групп наблодаегся инверсия, в вьйоре любимых и нежйимыхиэетш Так яслгьй дат-оказывается в группе «нелюбимых» у детей эксперментальной гругеты, а красный также выбран как самый нелюбимый детьми контрольной группы, хотя юначально жезпыйщет выбрался (а 1 место эксперимснтальнэй группой, а краэый ставился б грунту любиьых1«егов -детьми контрольной трупы.

Z Черный цвет в экспериментальной группе становится наиболее часто выбциемьгм и совсем исчезает тс полюса «отрицетелыых» выбороь Наиболее часто выбтфаеамм в кшгратьнойгр^ттпестаивитсяортжааыйирет.од нага ивстречюсяввыборахс4^местцвсеиеплотшудсрт«аета) на 11 NeCTc<oipHuarB^ic»o>nQriKxaiiwicwieH»i.

3 Метода «цветовой выбор» также была coomsara нами с гроекгивн^ егоивег сравиеапся с положительным и оприителыым паиооом выборов В летаем сапу на момент контрольной далеегики реаю стяжается количество отрииагпглыых ипентифиоцнй детей экспериментальной трмтгы, в то время как в школе не замечается заметного изменежя в характере иаенгафикадай

4 FtewTbTaru количественной сцснки теста «Рисунок человека» то шгале Гупитв^тф-Харрис и Л JI Венгера,

паэваляеттш^титьовьтходеэгепериментальнойгруппы наур^

Возраст детей вьвштявшихтесг 3-33 гае Показатель! 4-5лег Пмаоагеп.2 5£бЗпма ПоказательЗ

Шкапы количественной оценки Гуаинаф-Харрис Ветер AJI Гудииаф-Харрнс Вснгер АЛ Гудинаф Харрис Вештер АЛ

Контрольная группа 11,2 11.7 16,6 174 274 25,1

Экспериментальная группа 5 6,4 W 124 25,2 23,2

Возрастная норма по шкале Вепгера AJI 4-13башюв 8-17баллое 14-25 баллов

Меттдока '¿Ьбушка Бабы Яги и Домик Феи», направленная на выжтсние уровня симватичгских предстаатеттй детей, a также

способности отражения в символической форме onnti характеров культуртых персонажей. Дгптм было предазжено на одном лете цветными карандашами нарисовал. Избушку Бабы Яги и Домик Феи и рвекржить оба домика! к) окончанию работы сам ребенок или взрослый со слов ребенка под писывает, где чей домик и указывает тс чего он сделан.

Были разребсланы сле^ющие критерт для оценки рисунков по 3-х бальной ижадесмамсимальнымбадгтомФ

Орггинатьность худги«ствешого решения Эмоиис*а;Ытс»<удси«стветая вьраягтельдасть

Оригинальность формы »уд. образа Соответствие изображвтных домиков символическому герою

Владение оенсорилми эталонами при решении худа-творческой зацамт Эмошональная зрелость автора

Натртжйтостьоппосзишауд образа Личностное благополучие автора

Разработанность художественного образа Многослойтвстъ цветового решения

Уровень разработанности разлтий избушки Бйэы Яги и Домика Феи

Сытимы средихпоказателей по этим критериям триведены втаблице

1 Экспериментальная группа Контрольная группа

год Сумма по Сумма показателей Суммапо Сумма покгзателей

критериям достижэмя детей критериям деспотия детей

Дпскийсад 2000 83 I9J5 12 Щ

2009 21,7 23£ 25,7 283

Школа 1997 204 224 17«) 19,7

1998 24,9 27,4 184 203

Как видно из таблицы, суммарные средние показатели /топ пальников по данной методики на момент пост-диагностики выходят тта уровень контрольной грунты, которая сту»ейньгм образом подобралась такой, что тгзначально показала более высокие результаты. Экспериментальная группа в шкоте также покатала больший едят, по сравнение с контрольной группой, гю кригерио разработанности различий двухдонотюв показатели экспериментальной групгъ1втшпде снизились

Критерий «Уровень разработанности рахвтчий тпбутки Кабы Яги и домика Фея» рассматривался нами отдельно, поскольку

баштгенислялся за каж^ю деталь разработки различий

Гад ЯЬбушка Бабы Яги Домик Феи

Энокрнматгапдея rpyma Концпллая пцгю

Детой сад 2000 им т

2003 335 36ß

Школа 1997 Ш 31

1998 32Д 43

Согласно сравнительному статистическому анализу данных начальной и контрольной диагностики по критсрмо Снимала и в контрольной и в экспериментальной группе детского сада вероятность ошибки составляет сшгветстие^ Эго-знанимыйрезуялит, по сравнению оо школой, тде вероятность оштйш соответственно составили 3%и7%.

Основные выввды поэктедимситальпому яамеаовашпо »детском саау. I. Как показали вышеприведенные резултаты исследования в детском саду, занятия по модифмгированному варианту методики в целом оказали знанитт«» развивающее ваздействиешдетей эксперимент

2 Особенно интересными, на наш взгляд, являются даннье по модификации методики «Цвегаюй выбор», «Несушрсттмощее животгое» и «ШзушкаБабы Яга и,ГЬмикФеи». Соогнооет; этих результатов межауосбой позволяет нам ювэрип.отом, что

a) овладение детьми символтескини средствами живописи способствует уже в детском сацу снижению уровня эмоционального неблв(отолучия,скогорь«детавпосз1едо1вжприходягвш(ол^

b) различие полцжыхэмоиий, переданное через авторскую символик цвета, насыщенную эмоиионаштымииоанями, развиваетакюобнэсть более-тонкого различения эмещй у детей

c) появление у детей более тажо дифферен»ржанной штшы эмоииональньтх слиоикний, пепв^^ ориентироваться в собственных перегкив»иях.

Овдбеююстосвоеюпстваличеааасрелггедошкилыплод^

блокам методики прежтавлшы в тЛыие.

Особенности освоении символических средств дошкольниками и младшими школьниками.

Школьники 1 серия эксперимента

Школьники 2 серия эксперимента

Дошкольники

ВедуииесиившшческиЁ средства: разнонаправленная выразительная линия, таимая и зигзагообразная - 7 детейЛята разных uperoe, размеров и форм - 4 ребенка.«Свободм>й пагек»4 ребенка «Растушевка», когда один цвет плавно переходит в щзугой - 4 ребетоа <-Чисп.й» цеег-4 картдаы, г^зи отсутствии смешения красок «Грязный» Leer - во вое* первых работах, кроме двух. Трудоосгн: с грютием задания -2 ребенк&Незаполненные цветом фрагменты лтсга-4 ребенка Примеры: Таня А, Гоша Ш, Сережа С, Антон М выполнили «растущее^» при помощи выжатой на лист воды и капли краски с юнчика кист -получились «гдаегы»

Вефидое символические средства: выразительная линия, прямая и зигзагообразная - у воех детей. ГЬгтно - 4 ребенка «Свободный потек»- - 6 детей Трудаости: «грязный» цвет-2 тартины, юбегатие смешивания цветов 1 картина Стереотипная, жесткая предаелность, контролирован«: шпека, избегание активного смешения цветов Формальное» быстрое закрашшание, потребность в сильной эмоциональной поддержке взрослого -1 ребенок Далпй разговор с аед/шим не по леме и «формальное выполнение» задания - I ребенок Негативные отзывы о своей работе - 2 ребенка, небольшие фрагменты пустого листа-! ребенок

Примеры, цзименение выразительной линж в виде «завитков» и «восьмерок» лримежлужена 2-й темг Валера И.

Ведущие символические средства: выразительные лиши; пятно практически

отсутствует - 2 детей «Свободные псттоо> (когда на текодю краску не оказывается никакого контролирующего воздействия) -8детей

Трудности: нет навыков работы с кистью, губкой и тд Не '.«ггюрмжкиваюг» в конце работы, не могут остановиться, льют воду и краэ<у. <Г|ргаый» цвет - 3 детей исчез юнце 1-го, начале 2т блока. V Максима Л, Пето Б, Вики практически все карпиы были <арязтые.> ивюмзр! блока «Чистьй ивет»-2 детей- Миш О, н Оли Г1 Чаполнениелиста цветом -5делей Примеры. Маком Л, Вт#а В, Пега Б. Саша Г, Даша С. каргжу наполняли выразительными линиями.

ГУ

Ведущие символические средства: Из карп« 2 блока в 31 -«■войтдтьй полаоч 6 детей -■цашешшлишя и мажа в цкдаетых изобраяхяиях. В 26 картинах - пятиа Прием «вымланне» 4 картины-добавление большого кпшчества вод ы дает эффект «трлрачности» или «туманности» картины <<£рьпгани&>- Юкартш, 5 детей; «обрисовка», - у 5 детей -обрисовывание саного иэета другим; оригшальиье названия- «Сутки» Иры Д, «Солнышко» Насти К, «Цвела жизни» Вани С. «День природы» Антона М, «Разная погода» Иры Д Трудности: Распущенность,

баловство восх детей Насте 1С, Аня Ш, Гоша Ш, Коля Т, Таня, А - отгородили место для авторской подписи 24 карины до мониа не запагне»,! с цветом, это связано и с первоначальной проблемой авторской годней Пример: Саша О воднойиз картин на оштозишонную тему, он изобразил одно огромное темно синее пятно корявой формы, по краям окантованное ¡фнокрасным цветом и объяснил потом в рефлексивном диалоге по картину что здхь у нею одаовремежоивихрьибуря.

Ведущие символические средства: № 48 в12картинаху КатиЧ. А*ши М, Кирилла С, Саши С_АрсланаМ,Д («ы Б - гит»

10 работу Насти X, Валеры R, Кат Ч -выразительные лт»ш и мазки. В 18

работах у Алеши М, Кирилла С и Валеры И - «растушевка» В 20 работах - «свободный попек», у всех д етей «ЯыЗештвание» новое выразительное средство в 9 работах (у Кцзилла С, Алеши М„ Кагги Ч) добшгеие белил в почти готовую работу. Ориинальные названия - (Каш Ч, Егор 3, Кирилл С): «Мороз и солнце», «Рассвет и закат», «Веселая и грустная, плохая погод а». Трудности: 8 картин Саши С, Егора 3, Валеры И, Дины Б. с фрагментами «трюнопэ» цвета.

В 10 картинах есть не закрытые цветом едаа заметные фрагменты у Насти X. И ЕгораЗ

Пример: В картине Кати Ч, на последнюю тему этого блока также появляется «растушевка» для передачи нюаноов музыки

Вецугцкснмвалические средства: пятно - 3 детей замыали лиио в кдлг и раскрашизали, у некоторых детей много кругов на одном месте, потто получалось иу за текущей краски, 3 детей - тыкали кистью с красной воиту-гожу Вое закрывали пространство вокруг синап пятна линиями; у всех - свободнее потеки, там, ГЖ пятно У многих детей сильно вырос расход вод ы

Два способа <^цериеанпя» опшвициотьгхотиошеигй в картине:

Четкде разделение листа на две половины -3 человек. Налсииие на весь лист гкючередаоодгого и другого тщета, увсех детей Яркий даегоеой контраст двух половинок листа и фон был у Ода П. У других детей - «удержавших» раздаете листа пополам, противсполакнхти напучились скорее сходные, чем раиичтые; диагональная» оппозиция, «когда четкая разделительная линия размывалась цветом и водой и еыстраюалась новая, образованная самим даетом - 6 детей 3 ребенка - объяснили почему одт*т црег занимает больше места, чем деутой. Максим изменил свою контрастную картину Зраза

Трудаости: у б детей задам« нового типа (желтое гвггно внутри синего и тд) с 2-мя красками вызвали непонимание снэватость в движениях и замедленность темпа работы.

Пример: Виса изобразила пятно при помощи спцилеявдых движегий с кистью от централиста

Ведущие символические средства: Из84картин вбОуИры ДДани А, Сережи С, Анцюши Р, Гоши III, Ж»и Б, Вани С, - <фастушевка>х В 42 картинах - «вобшмьй потек», у воех. В 30 картинах - «брыкание», оообенно в работах Ацпрюим Р, Иры Д Тани А. В 34 работах - пяггна. у Насти К, Ани UX, Жени Б, Саши О вьгразигелыюб линия - во всех работах. «Обрисовки» в 16 работах КолиТ, Насти К, Ани Ш, Антонам В 18 работах у Иры Д Вани С, Аидрюии Р, Насти Ш, Коли Т, Гоши 111 - «вымьванж». В 17 руслах, в оа сеном у Коли Т, Насти К, Аш III -«збринва». «Выбеляяяк»- в 12 рабогахау Иры Д Анп»иМ,Жени Б, Таня А, Вани С, -

Ведущие симвагаческне средства: комбинации гриемое «растушевки» (63) и«вобсяиогт>погге»с»>(78)_ГЬгтш(41)и линии (46 оочетаклея с приемом «вьбимватя» (39) у Каш Ч, Егора 3, Валеры К, Д ины Б. «Ерьвгание» (50) у НастиХ, К^зиллаС, Кати Ч, Алеши М Трудное™: грязтый идет в 30 работах у Егора Ч, Валеры Н,Саши С Прием «пммывании» можно заметить в сочетании с растушевкой, брызганием и свободным поземом в 30-40 работах, представлен у всех детей. «Обряаяка» вместе с новым выразительным («культурным цветом» в 26 работах, оритмнальнье нязказия картин: Теш «Царство лесного идея» - нязвянив «Зло», ^Тремучшг лес», «Замок», "Мертвьй ребенок»; Тема «2 хожу о

<«ымываиие» цвета в карттах у 6 детей (Оля П, Саша Г, Миш О, Д^шаС, Вика К, Максим Л), в хокху на водную тсмагжу <сгалбовыв> «теки в кртинах у 3 детей (Саша Г, Марго Г, Оля П.1. -наложение вертикальных линий ишшсивм>1м цветом, а затем фямо свер^, обычно из баненки выливалась краска, «звуковая дуга» в картинах у всех детей кроме Вики К. Дли целиюм окутали кистпчу в краску и тртюдили дугообразную линио, краска плавно стекала свободным поленом вниз. В юображении разлтитых звуиж и криков описаныхвхгзкку

<<зрыяание>. - у всех детей «культурный цвет» - 5 детей. объемный, фактурной цвет появился гех-«е

выргапелыюе средство

Оригигешьные названия - «Живой мир», «Меся»>, «Разные сны». Т^твдоспс в 43 раблах незакрытых, цветом фриментов лила у Вани С, Жет Б, Саши О, АнгонаМ.

дожде» - кование «Летающие листики»; Тема «Калкчзй снег и лжкоеый док*» - питание «Зича н ихалг.

задании по лепке, крут,« <ухую кисть с краской на лете, добавляя/руттогяегае. «^пн'>. как абоопотаэ (допродай трет 4

назван« такие как <Qnoe море»), «J«ec Рыбок», «Веоегьй груд», «Грустный танец», <Добрый овдовей», «Летит кукушка», «Лунаперекувьриунаск»

Работы данного блока мы аналияровали на npenj*T отсутствия тех или тмнх сикдаогических средств. Так в 10 работах нет пяпа, <«ишяо№ как выразтельньй герой (Саша О, Анемии Р, Сережа С, Аня Ш, Женя Б.)Ьег! «выразительной ливни» - 4 рабзты (ТанЮ,ВаняС) Без «растушевки»-9 работ (Наста К, Аня IJUU Антон М, Коля Т.) Нет «свободного потека»-9 карп« (Саша О, Аня III). Не хофьпы ивегом-5 работ фрагменты «грязного» нрега - в 13 работах (Женя Б- Ваня С, Саша О, Антон М, Коля Т)В 5 работах нет <йрьи» (Настя К. Аня ULL, Катя Т) Без «обрисовки» осталось 10 работ Без бе>мл и «выиьшаяияносталось 5 и 3 карп«ы (Аня UI,KhraT, Антон М.)

Так в 6 работах отсутствует шпиц «читаемое» как вьфазигельныб герой (КятяЧ,НаляХ, Валера R) Работ, где бы отсутствовали вьфяигеялые линия, - нет В 2 работах отсутствует <фастутвдка» (Prop 3.) В 2 работах нет «яобедаого потека» (Настя X) В 5 работах есть незаполненные цветом фрагменты В 3 работах отмечены фрагменты «грязного» цвета. В 3 работах нет <€рызг» .Без «збриишкн» осталось 7 работ Без белил и <«лиываяия» осталось 3 и I картины (Следгует отметить, что во всех ребятах диагностического блока оохраимся «скульптурный цвет» Оригинальные названия «Кровавый бой» и «Сказка»

Занятия этого блока показали, что дети лег ко и гибко атадаот всеми вышеописанными символическими средствам и пртемами, кембинтрмотихмбжг^ообой. Почта у всех ребят в юргигах отмечается наличие фона, на котором более ярю выделяется фиура. Такте у всех детей отмечается наличие в карпме юнких нюансов цвета, пастельных тонов Рее дети, кроме Макжв Л. успешно выражают при помощи символических средств оппаанврюшьк шнлшия и контрасты. Трущюсти: >рямернх «увлечение» бестредметной жиаогишо приводит к осла&имо строгаурю-прелметного июбрзжеизя у дршкотииюв, к его размыванию чрщвьгийиэ эмоииогально-силыым цветом.

Пятая глава: Экспертиза беспреаметьгх карлти младших шкшытиков с негапивиьми эмоиМЕьалыин переживаниями

1 н 2 эюяеримапаммоб арнн.

Поскиьку данные контрольной диагностик I серии эгеперииента уже гюдгаердили наши гитотсты о повыше»« уровня эмоционального благополучия и относительной школьной успешности в результате опосредствования эмоциональных гереживантй при помои« символики цветовых отношений, мы решили провести по окончании 2 экспериментальной серии работы со школыисами экспертизу живописи,« картин Этот метод по нашему мненио, г «иволяст объективировать палучетьге нами дашые и троеесги даагнеегтку уровня овладения детши средствами сада»« худонесгееннснаыразитЕльного образа как основного показателя развития авторской символизации Проведя анализ литературы, мы гришли к выведа об отсутствии критериев люсш/игшя определенного уровня авторской символизадаи и адекватных метод ов диагностики уровня развития авторской симвогатаиииудегей.Этопобудилонаспровестиэкптертнуюоиен^' картиншкпшиаов I и2эютриментальнойоерии. Цепями проведения экспертизы живописных картин стали: 1 Выявление оодермятмя критерия уровней развития авторской символизации путем экспертной отеки картин по разработанным критериям; 2 Огреботка оодержаия да «ого критерюг через сравнения детских картин I и 2 серии эксперимента с различными вариантами ведем« (соответственно без включения вег^щао занятия и с позицией активного наблюдателя) на гредмег их собственной диагностичносги и прогностичности; 3. Выявление факторов показывающих ооаеркательную взаимосвязь оиенок выслав.« гных экспертами.

Основные задачи экспертизы: выяснение степени адехвагнеего худоиэственного обрта жзвописной карги»,! предложенной теме; степени «читаемости авторского символа в цвете экспертами разных грофеосий при задаче отределетя темы живописной работы;отредачемзекритериев коммуниотавностиавгорскогосимвала.

Экспертная груттла «сточила 12 профессионалов еиэтийияп уровня раатичным профессиотельныч отытом и мцзовлззрениеч-худеим«ов(ЗХ психологов (4), психоаналитика (1), психотерапевтов (2Х ис15ОЛВ0вив(1Хфилс100фа(1)Юфтаньг даяэ1сперт^1 были разлажены без соблюдения последовательности их (влияния в программе методики, им пркяоены номера для облегчения гроцевдысиенгаания.

Экспертную опенку прошли кзргщн>т, написанные по 14-темам, 4-х авторов, участвовавших в эксперименте I оерии и выбранных методомраодомизадаиАтакне картоны, написанные г*>21--геме4-мядельми,участвовав1иимив-Э1Сперименте2оер|« Эмэтертач былопредломЕнооценитъ картины серии! и2покрикриям

1Аденвалтюстъкар1иш>т|црег1;юиепнабт«ме 5Лжквзтиостъ каршнты наюанию автч)ра

¿Эмоциональная выразител-ностъ каргамы бЗепточнкая ценность картам

ЗЛапряжеяность звучания олпоаяции в картине 7х<У гэдьпаиие» темы в картине

4и№давящалы<ый критерий эксперта

Акализданных и обсуждение резртьтато«.

Сравнение данных оценки каршн 1 (14рабог у 4 детей) и 2 (21 работа у 4 детей) экспериментальной серии по кригерио «Угадьшание» темы в картине показывает, что' в процентном соотношении. кшичество попаданий экспертов квалифицирующих тему картины существенно не отличаются 1 и 2 серии (соответственно 14,5% и 20%), однако илентификапия экспертами блока метод жи, которому тртнадлежиг картина существенно выше во 2 серии (соответственно 7% и 18%) В то же время, колтество отказов от идентификации (14% и 34%) и неверно иаентифииированньтхкартин(14%и49%)значительновьтшево 2 оерии. Из этого мсвкносдегить выводотом, что высокий г^енгст<азовсгг идентификации и неаерньтхидетификаций картин не мешЖ1Гвтолевремяэкспергамю2сериилу*11еутад>1ватьитемукартнь1 ,

что говорите большей чкоммунигатвной способности» картин 2 серии Стецукхииерезутьтыполученьтпо^тимкриг^^

Критерий-зктерттпыи средняя экспертная оценка 1 серия 2 серия Вераятиопъ ошибки р, критерия Отьнуцента

ЬЛдааитность картины предложенной теме 3^6 3,34 Р= 03, вероятность ошибки 3%

¿Эмоциональная выразительность картины 3,45 338 Р=0,04, версипность ошибки С/о

З-Напргаитость звучания оитгащии в картине 3,35 3,45 1^0,6, вероятность ошибки

4Лжквашость картины назвжию актора 3,44 3,44 Р=03, вероятность ошибки 3%

ЭЭстетическая ценность карпшы 33 3,51 Р= 0,08, вероятность сшибки 1%

Наиболее значимые показатели получеты по критериям «Эиодоюльная выразительность щггил,ы и «эстетическая цгнностькартины» Ш первое кригерио результат выше в I оерии картин, а по второму кригерио результат вьше во 2 серии, что мыобысняем в первом случае более жгенсивной экспрессией авгорскогосимвст,авовтором-балеевыооюй содержательностью июммушшивностью авторского символа.

Обсуждение и ишернретация результатов факторного анализа данных.

Сравнение данных факторного анализа I и 2 оерии экспертизы позволяет говорить о том, что оценивая картины 1 оерии мнения эгепертшобъединилисьв4труппы,а 2 оерии -распределилисьв3группы

1 серия; Первую грлгату экспертных оценок обьеатиисти два критерия с максимальной факторной нагрузкой- нтнчеглы идентифицированных картин я по блоку методики и по теме и количество идентифицированных картин по теме. №

полапем, что дтя 1 гриппы экспертов возможность определитт^угдаътему и ее прикадлегкностъ тому или иному блоку методики наиболее -значима. 2 труты экспертов выделилась согласно наибольшей факторной нагрузке по количеству ненюгшфнщроеаявьп каргян по теме что также садастьствусг о высокой энтимости для экэтергов допущенных ими

«цхзмахов» в идентификации картин 3rpyima3KOieproe объединила^ исжда из шксимальн^

алемогтость картины авторскому названию и аааомпюсть картины прздюненной теме, что указывает, I ю нашему мнамс^ на важность высокой алехкггнхти кзртшы для ее успешной «читаемости» Экспертом. 4 труппу объединил критерий {Епрянденносп.аппаишп1 в картине, указывающий на выасжуюзначтмосщ,гали^перед»тсй^ влиявшей на «чтаемость» экспертом картины

2 серия: Оиедавая ребсгты этой серии эксперимента, эксперты проявили болыиееедино/^шие и объединились в 3rpynr»>L 1 труту

объединили весьма высокие фактор«.ie нагрузки rio 5 критериям, коррелц^тошим «заду ообой: эмовдоналдеы

выражгеллосгь и эстетическая ценность картин, адекватность картаны авторское нашатю и

оппозиции в картине и адекватность картины предложенной теме. Вторую трупт^экспертшобьединиюкаличестю отказов от

интерг^етации, с а не более высокой, чем по первой серии факторной на^узкой. 3 группу объединил индивидуальный критерий

экспертов

Интерпретация ретуллагое факторного анализа 1 серии:

1 Точность идентификации картин но теме и по блоку метоликм было oocf« » ю тначимо дтя jnj ергов.

Экспертам гри оценке картш гредгосыеалосъбьпъ макздмапг j ю субъективными, чга гкклужию пршинои еыаокой «завидалсхлм» экспертов от юличества нецоентифииированных картин Это говорит о наличии вьюокой инкнсивносш авторской экспрессии в каргтнах. которая, надо отметить не смущала самих маленьких авторов, мала они угадывали на занятиях, друг у друга настроения грести или радости в карп#е Это мы объясняем развитием новых качеств авторской позиции у детей- они научились не только отстаивать cao« аеторскиесимволы, но и временно вставать в гюзиюто автора картины

2 Высокая факторная значимость критериев адекватности и напряженности опгюзицги объясняется стремлением экспертов максимально «лататься на критерии, которые могли бы облегчить «читаемость» картин. Высокая »тдивицуальная экпрессия авторского символа в картинах появилась благодаря шкрьпию детьми возможности вынесения, выплескивания переживаний в творческом г^одуктс, через авторскую символизацию, что соответствовало основной цепи эксперимента 1 серии. Развитие экспрессивной функции авторского симкш подтверждается более вьюокой эмоциональной выразительнэсшо картин 1 серии и отражено статистически.

Интсрпретапия ре!ультагов факторного анализа 2 серии-

1 По нашему мнениюрчевиштое единодушие экспертов 1 грутшы именно по указанным кртериям о^шлена батеевьюокой ■значимости оодержаготъных аспектов картины

2 Весьма выоокая факторная нагрузка количества отказов от идентификации карлин, в то же время не блокирует значимость содержательных критериев для экспертов, как это произошло гри оценке 1 серии картин. Это указывает на га, что экспертные «неуда^вугадывагит-тшыкартшневлиякл-тпопьтуп^^

3 Исследование экспертом содержательных аспектов картины привело к возрастанию значимости иидигщдуальихо критерия (каг^имер'«Наличие интриги, которая могла бы развернуло»^ длябатеобсгоятельнтелпрочгения» каргатч.

Карпвы 2 серии, оогласно полученным данным, отличаются большей «техничностью» швденш символическими средствами. Это, в слою очередь, немного снижает силу эка^зессии, авторского символа, однако, грт включенной позиции еецушего увеличивает-смысловую насыщатностъ картины Это обстоятельство подтверидется и тем, что авторская символика цвета смсгла всжле» зрителя в -творческий ддалог с карпвюй, обаспе>«вая коммуникативную ориентиров^ эксперта во мнажесшиюсти смыак» символики иаяЭ-Осншвтную тй готовна^зрителя воспринимать гемекиуказаннекас»^

1 Обозначена группа эмоциональш+теблагопалучных младших школьнинэв с недоешэчшм уровнем владения о-лттическим опосредствованием собствегткд^ Г*рб^(^ийвх\лсийс1всн1«>тв0ртескс)м ттрццуктс.

2 Эмоциональное неблагополучие мтвдмк школьников во мигом является следствием недосталочизго развтия средств рефлективного отношения к собственным переживаниям

3 Иодтверждвйгипглтааотом-чговытт*»^ пережтвгииявкачхтвеойьекта^гтяюнатьногоаттюгиэеи в творческом простое - картине слоообствует его изменению и оссонажю, что гриводиг к снихенио тревензюсти и росту цкольнойуэтешности детей

4 установлен^ чгосистешраэвиваютиихзанятийвиэобразиттэтьнс^

только на развитие познавательных и творческих способностей, но и может способствовать эмоциональнотворесюму развитию детей и снизить в дальнейшем остроту зишиональнэпэ кризиса и повышению школы ой успешности, св<паннпй с эмогцональным неблагополучием.

5 Сравнительный анализ данных диагностики и экспертной оцгнки картон первой и второй экспериментальной серии подтвердил, что расширение «эмоционального» блока и включение позиции «активного наблюдателя» со стороны врхлого ведущего занятия, споообсггвуюг переходу ребенка на качественно новый уровень владения авторским символом, повмпению его »/техничности», адетжт юс™, ге.тразитегсьности. соогветсвия худажегоэтного ейраза гдтедюкеннэй теме

6 Сравнительный анализ экспертных оценок 1 и 2 экспериментальной серии и их статистическая обработка по критерий Стаодента показывает, что выделение путем теореяикочиегоджтгического анализа такой характерной особенности авторского символа, как «двойственность» подтверждается згвчимыми более высокими показателями по критерию «эмоциональна выразительность картитм» в 1 экспериментальной серии Это свидетельствует о том. что в 1экспериментальной серии авторские символические средства были ориентированы на экспрессио! выражение эмонионатлых пережтвамтй, а во 2 оерии авторские символическиесредова стали более содержательными. структурирующими по отнот нению к эмоидаталив.тм пережитзаттиям .четей.

7 Автчхкийсимвалвбесг^зедметнойживсгтиснойкшповии^

использован для авгокпммуникаиии эчоииональжунеблагополучного ребенка через творческий объект с чиром своих переживаний. X Эмоциональная рефлексия ребеятка тюднимаггот на новый уровень ослв>1сления в цвете своих переживаютй по мере овладения символическими средствами коммуникации с собой и мцэом в беспредметной живописной компсяидаи, становления выраженной «автора®«» лшищи, притотии озбя в худажествегв ю-творнеском тросграюве.

9 Факторный анализ экспертных оценок выделил фактор «читаемости» картин, объединивший оценки по оодержпелыым критериям экспертизы с большими факторными нагрузками во 2 серии карп«, что подтверждает раскрытие возможностей авторского символа, в ютестве альтернативной оемислической системы коммуникаш ребенка с внешним мтром.

10 метафорически сформулированное нами состояние «эмоционального хаоса» характеризует с одной стороны обшее эмоциональное т е&тагополучие легей, с другой - гредоавляет собой гространлво для творческого раэвитга

шюалыикзв.

Ошовнпе сод ержание диссертации стгражаено встегукндих публикациях по теме исследования:

1) Селиванова ТА. Особенности опосредствования эмоциональных переживаний в худсмсвстаенно-твореской задаче у "неспешных" младших шкшьнимж/ЛГезисы Мосювской конференции мсетод>к ученых, Москва, 2000 , С 29-30.

2)5е)Ко»>аТ.А БутЫс тесЬайоп оГетоаогк ¡л раюппф af^\<nSllcoessfuP, рптгге»)УЛЛр5а1а ипаегау Соп%епсе Э^икл, 2000

3)Сетиванова ТА. Эмоциональное благополучте и успешность обучзтия в техническом ВУЗе'/ Тезисы гаучкмтраюичэсюэй юонференши, гссеящсннуто Э&летию МГСУ, Москш,2001, С 31-32

4)8ей\япсгаТ А СЬасбоГепх*кзпа1ехре1«10е1Т1еЙ1аЫЬуехр1ежКеч^

5)Ьрофман В.В,.Мастеров КМ, Юшмаизеа Ю В., Селиванова ТА Филооофия страха /ЛЗеспмк РГНФ Я» 1, Москва, 2001, С.129-153,авт 5стр

6)Селивгнова ТА Модификадая методики '•Создание беспредметной живописной момпвзициг» для коррекиионной работы оо студентами'/Сбортк МПСУ, Москва, 2001,-С 5»«),

7)СеливанзваТА Знакомите с миром эмг*(ий как осв.гт реп имя 'ятачи .'/Юбилейньм сборник ФГО МГСУ, Москва,2004,-С. 109-114.

8)Се,'Изанова ТЛ. Методка «Ссвдание беспредмегой живоосной композиции» как возможность невербальна о способа коммутации в кризисном состоянии. Гармоига*« связи человек-мир гри помоши художественносимволичзских средств самоорганкзаит« «эмоционального хгюса» // Материалы Семинара по проблемам оетевой коммуникации, Инстизуг Филооофж РоссгёсшйАкгаемит Наук Москва,2004,С46-54_

У)Сешванова ТА. Оосбетости симвалжвского опосредствования переживаний у детей младшего шкального возраста'/ Е»егода1«РПО'магериаль1К)билеЙ1вйконференции,Москва,2005,С 343 345

10) 8е1|уагюуаТ АОрроИипйе«с^ехргез5ле5у1тЛЫ1пУ15ш1аЛ'/85ВО 005.

Лицензия ЛР № 020675 от 09.12. 1997 г.

Подписано в печать 29.11.05 г. Формат 60X84 1/16 Печать офсетная О&ьем 1,75 п.л. Тир. 120 Заказ 36

Московский государственный строительный университет. Экспресс-полиграфия МГСУ. 129337, Москва, Ярославское ш., 26.

РНБ Русский фонд

2007-4 8002

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Селиванова, Татьяна Александровна, 2005 год

Введение.

Гпава 1. Теоретико-методологический анализ подходов к изучению места и роли символа в творческом пространстве (сточки зрения проблемы опосредствования эмоциональных переживаний).

Глава 2 Теоретические основания разработки модификации методики развития творческих способностей у дошкольников и коррекции негативных эмоциональных переживаний у младших школьников.

Глава 3. Экспериментальное изучение особенностей символического опосредствования эмоциональных переживаний у эмоционально-неблагополучных младших школьников с неуспешностью в учении

Глава 4. «Особенности освоения символических средств дошкольниками и эмоционально неблагополучными младшими школьниками».

Глава 5. Экспертиза беспредметных картон младших школьников с негативными эмоциональными переживаниями 1 и 2 экспериментальной серии.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия гармонизации переживаний ребенка"

Всё всегда господствует над частями" (Лаоцзы)

Актуальность. Эмоциональная жизнь человека становится все более напряженной: нагруженной информационными потоками, насыщенной масмедийными ужасами, погруженной в постоянный выбор собственного отношения, позиции, продукта,- нормы. Поток, нараставший на протяжении всего 20-го века, обрушился ураганом информационного времени. "Голого" интеллекта, чтобы осмыслить происходящее, недостаточно. Образы самого разного качества и эмоциональной насыщенности заполонили мир, пришли в каждый дом. Разобраться в этом "хаосе" постоянного выбора.очень не просто. В полной мере это относится и к детям. Затруднения взрослых, их метания ("требую от ребенка одного, веду себя совсем по другому и бурно переживаю от третьего") имеют непосредственное отношение к эмоциональным переживаниям ребенка. Не зря на рубеже эпох рядом с классическим "Властелином колец" появился мальчик Гарри Поттер. Символические герои так же, как вся культура символа издревле приходила на помощь человеку в трудные нестабильные времена или переломные периоды жизни. Символ как отношение, которое позволяет связывать два порядка последовательностей: "явлений видимого мира и переживаемого сознания", определял еще в начале прошлого века Андрей Белый (1910) - "Искусство по существу символично". Время расцвета поэзии "символа" расширяло его коммуникативные пределы.

Творчество как основа современной коммуникации рассматривалось широко известными к концу 20-го века авторами: М. Мерло-Понти, 1942; М. Фуко, 1963; Ж. Депез.1972,1980; Ю. Хабер-мас,1981; Ж. Деррида 1967, 1993; Ю. Кристева 1974 ,1988. В отечественной философской традиции сегодня много внимания уделяется "процессу личностно-ориентированной незавершенной творческой сетевой коммуникации" (В.И.Аршинов). Она рассматривается в контексте неопределенности, неоднозначности, нелинейности окружающего мира. (И. Пригожин, И.Стингере, Г.Хаакен).

Этот ракурс представлен и в междисциплинарном подходе синергетики (B.C. Степин, В.И. Аршинов, В.Г.Буданов, Я.И.Свирский, Л.П.Киященко, А.А.Коблякова, Ф.Гиренок., В. Войцехович). "Событие и смысл" - темы, вокруг которых они разворачивают "дискурс нелинейности, темпоральное™, сложности", то есть разговор о специфике "времени перемен". В обыденной жизни, как и в текстах авторов, равно звучит обеспокоенность: в условиях растущей неопределенности внешнего мира, связанной с ситуацией быстрых изменений, затрудняется ориентировка в его реалиях, общепринятых нормах и человека в самом себе. Все ощутимее - "ценностный диссонанс" и "коммуникативное напряжение". Миру, несмотря на пережитое, не хватает толерантности и открытого диалога между тем разнообразием культур, в котором мы пребываем. Не хватает реальных средств, способов и целей коммуникации (В.И. Аршинов, B.C. Степин), адекватных неизмеримо возросшим техническим возможностям: сетям Интернета, мобильной связи, телекоммуникации. Однако именно разнообразие культур, является уникальным источником существования - изменения Культуры (Ю.М. Лотман) и творческого развития Человека. Дезориентация взрослых людей в современном мире, связанная с высокой степенью его неопределенности, "сказывается" и на детях. Они попадают даже в более жесткие по сравнению с взрослыми условия: "социальную ситуацию развития" в зоне непредсказуемости ее результатов. Не имея собственных ориентиров, ждут их от взрослых, которые сами уже не уверены в правильности своих, во многом "устаревших" и все быстрее устаревающих способов взаимодействия с миром и самим собой. Нарушены и возможности трансляции норм подлежащих новой проверке на прочность.

В такое "время" повышается ценность индивидуального, субъективного, авторского поиска решений жизненно важных задач в условиях неопределенности (В.А. Петровский). Возрастает значимость освоения существующих в культуре средств и выработка на их основе "собственных" средств- (В.Т. Кудрявцев) ориентировки в изменяющихся событиях, т.е. всего, что позволяет делать собственный выбор и принимать решения, основанные на нем. Средства решения задач на неопределенность (т.е. допускающих возможность авторского выбора, неограниченное число разнонаправленного спектра вариантов их "правильных" решений), можно найти в изобразительном искусстве, использующем многообразие способов решения открытых творческих задач. Художественно-творческая деятельность является прекрасным полигоном для раннего освоения детьми средств решения этих задач, самоценных как для развития творческих способностей детей, так и всего их последующего жизненного опыта в зоне максимально возможной безопасности и эмоционального комфорта. Одним из механизмов решения задач "на неопределенность" является, тот, который обеспечивает решение, множественно вариативных задач в художественно-творческом пространстве.

В связи с этим встает проблема изучения механизмов и условий, обеспечивающих ориентировку в зоне "неопределенности", "психологической готовности к неожиданности". К их числу принадлежат условия, обеспечивающие эмоциональное развитие детей, и становление ориентировки в собственных эмоциональных переживаниях, которые наиболее всего связаны с непредсказуемостью их результатов.

Особенно серьезно стоит проблема ориентировки детей в своем эмоциональном опыте применительно к ситуации современной школы, когда старые дошкольные способы поведения уже не эффективны, а новые еще не сложились. Известно, что даже интеллектуально развитые дети, владеющие произвольностью поведения, зачастую приходят в школу эмоционально "неготовыми". То есть не могут разрешить проблемную ситуацию, опираясь на опыт своих переживаний средствами, принятыми в культуре. Такие дети обычно не знают, как отнестись к собственным переживаниям и поступкам в различных "острых" ситуациях, оставляющих выбор способа поведения за самим ребенком. НаходясьТтаком внутреннем замешательстве, они и внешне ведут себя как будто "сбитые с толку", конфликтуют из-за собственной незащищенности перед жизненными препятствиями. Эмоционально "не готовый" к школе ребенок не может адекватно отнестись к собственным неудачам, становится эмоционально уязвимым.

Поэтому разработка подходов, направленных на поиск условий и средств, обеспечивающих оптимальное эмоциональное развитие детей, обнаруживающих признаки эмоциональной "неготовности" к любой неожиданности, к ситуациям неуспеха, неприятия собственных негативных переживаний, также как создание практических методик, направленных на гармонизацию внутреннего мира ребенка и адресованных возрасту, является чрезвычайно актуальным. Цель исследования:

Изучить условия преодоления эмоциональных трудностей младших школьников на основе их включения в процесс специально сконструированной и позиционно организованной художественно-творческой деятельности.

Выявить возрастные особенности освоения и использования детьми дошкольного и младшего школьного возраста символических средств решения открытых художественно-творческих задач.

Объект исследования:

Эмоциональное неблагополучие младших школьников.

Развитие общих познавательных и творческих способностей.

Средства художественно-творческой деятельности. Предмет исследования:

Психологические условия гармонизации негативных эмоциональных переживаний ребенка в художественно-творческой деятельности. Эмпирические референты:

Имеются многочисленные эмпирические данные о том, что негативные эмоциональные переживания, сопровождают жизнь младшего школьника, к сожалению, значительно чаще отягощая ее чем, оказывая позитивное развивающее действие. Переживание "неудач в учебе", трудностей приобретения новых друзей, обид, связанных с объективно-беспристрастным отношением учителя к ученикам, огорчений по поводу "несправедливых" оценок, боязни сделать что-то неправильно и т.д. провоцирует увеличение количества отрицательных эмоций. Такое внезапное "расширение" отрицательного эмоционального опыта в новой ситуации школы требует владения средствами рефлексивного отношения к негативным переживаниям и умения продуктивно использовать этот жизненный опыт.

В связи с этим возрастает необходимость конструирования особых видов деятельности, включающих использование таких универсальных средств, которые, с одной стороны, исходили бы от самого человека, с другой, - обеспечивали бы его гармоничную связь с миром. Направленность таких средств на становление "деятельностных смыслопорождающих эмоциональных переживаний" (Ф.Е. Василюк), позволит обеспечить одновременное освоение существующих в культуре способов и "порождение" авторских средств рефлексивного отношения к миру внутреннему и внешнему.

Всеобщность и универсальность эстетического воспитания дошкольников, как мощной культурной формы, включающей разные виды художественного творчества, свидетельствует о значении занятий изобразительным искусством для нормального детства.

Это, в свою очередь, позволяет использовать его и в случаях дисгармонии в эмоциональном развитии ребенка. Доказано воздействие различных форм искусства, (сказка, театр) на развитие "высших" социальных эмоций (А.В. Запорожец).

Общая способность к модельному опосредствованию (овладение условно-символическими средствами решения познавательных и творческих задач в дошкольном детстве) порождает общую познавательную способность. (J1.A Венгер). Это позволяет предположить, что способность к символическому опосредствованию порождает общую эмоционально-творческую способность, а универсальным средством психологической работы с эмоциональными переживаниями в художественно-творческом пространстве является символ. (В.В. Брофман).

Творчество человека, тесно связано с "акцентированием новизны, оригинальности" (А.В. Петровский), направлено на создание "новых форм", "новых символов", "новых принципов" (Ролло Мэй). Существует класс открытых, творческих задач, доступных уже детям дошкольного возраста (О.Дьяченко). Варианты "правильного" решения таких задач в художественном пространстве неограниченны, для их решения используются символические средства.

Овладение детьми символическими средствами решения открытых художественно-творческих задач является одним из главных направлений творческого развития ребенка", а символ является для него одновременно и "средством выражения", и "средством художественного осмысления, постижения." эмоциональной жизни (В.В. Брофман), а также средством организации собственного поведения и коммуникации.

Исследуя символы мироустройства в сознании детей, Ю.А. Аксенова отметила, что символ обеспечивает "высваивание" (оформление через погружение в стихию "первоначала") аффективных аспектов образа мира, осуществляет посредничество между сознанием и неосознаваемыми содержаниями.

Теоретическая гипотеза исследования.

Освоение и использование ребенком авторской символизации для выражения переживаний в продукте художественно-творческом деятельности, позволяет запустить самоорганизацию эмоционального опыта. Такая возможность открывается при построении ребенком новой семиотической системы (Ю.М.Лотман), которая, благодаря "двойственной" природе авторского символа, может применяться как "средство коммуникации и объективации внутреннего смысла", когда привычные культурные (языковые) средства коммуникации недостаточно эффективно функционируют.

Эмпирические гипотезы исследования:

Самоорганизация негативного эмоционального опыта в наибольшей степени затруднена у эмоционально-неблагополучных младших школьников.

Вынесение эмоционального переживания в качестве объекта эмоционального отношения в художественно-творческой задаче позволяет: а) изменить отношение детей к опыту негативных эмоциональных переживаний, отнестись к нему более осмысленно и продуктивно использовать его не только в творческом пространстве; б) сделать "переживания" в целом более дифференцированными, обобщенными и осознанными.

Овладение авторской символизацией как средством выражения эмоциональных переживаний в художественно-творческом пространстве позволяет использовать символ как средство коммуникации, а также как средство гармонизации внутреннего мира ребенка и его отношений с окружающими.

Авторская символизация переживаний, обогащая эмоциональную рефлексию детей, помогает им быстрее ориентироваться в новой сложности мира и собственных переживаний. Задачи исследования: Теоретические: выявить и описать возможности "авторского символа", как одного из универсальных культурных средств решения открытых творческих задач, в условиях которых содержится неопределенность. На основе анализа философских, культурологических, искусствоведческих, психологических, психотерапевтических, педагогических подходов, концепций и исследований творчества и природы символа, художественно-творческой деятельности детей, культурных форм использования символа, форм работы с символом, как средством развития эстетического отношения к миРУ)

Методические: во-первых, определить принципы организации художественно-творческой деятельности эмоционально неблагополучных младших школьников, обнаруживающих признаки "школьной неуспешности."; во-вторых, разработать ее модель, учитывающую следующие психологические условия погружения ребенка в художественно-творческую деятельность: мотивационный аспект вхождения ребенка в художественно-творческую задачу и возможности его изменения; динамику позиционирования ребенка в коммуникации (диалоге) со взрослым, другими детьми, продуктом собственной деятельности (своим внутренним миром) в процессе решения художественно-творческих задач); возможность освоения и использования ребенком в процессе деятельности действий символического отображения (опосредствования) собственных переживаний, обогащения этими средствами механизма эмоциональной рефлексии, обеспечивающего преобразование переживаний, саморегуляцию и самоорганизацию эмоциональной сферы ребенка; в-третьих, разработать методику работы с младшими школьниками, обнаруживающими эмоциональное неблагополучие. Практические: апробировать методику развивающей и коррекционной работы, внедрить ее в практику специалистов образовательных учреждений и центров психологической реабилитации детей и подростков.

Методологические основы:

Культурно-историческая концепция развития высших психических функций, положение об "опосредствованнии" Л.С. Выготского. Теория деятельности А.Н. Леонтьева. Концепция "равновесных и неравновесных состояний сложноорганизуемых систем" И. Пригожина. Теоретическая база исследования:

Концепция А.Ф. Лосева "Бесконечная множественность символа". Семиотическая концепция символа М. Ю. Лотмана, где символ представлен как текст с множественным смыслом, средство перевода с одного семиотического языка на другой.

Процесс такой перекодировки создает не только новые смыслы, но и особый тип интерпретации текста (как в синхронном, так и в диахронном срезе культуры). Концепция Л. А. Венгера об овладение детьми дошкольного возраста условно-символической формой опосредствования, ориентировки, являющейся одной из общих познавательных способностей.

Теоретическое положение А.В. Запорожца о том, что формирование особой внутренней деятельности у дошкольника при эстетическом восприятии художественного произведения, позволяющей ему принять позицию сказочного героя, пережить и мысленно отнестись со стороны к событиям сказки, имеет решающее значение для последующего психического развития. Концепция психологии риска В.А.Петровского.

Идея самоценности творчества в дошкольном детстве Кудрявцева В.Т. Концепция смыс-лопорождающих переживаний Ф.Е. Василюка. Методы исследования:

Теоретико-методологический анализ подходов, существующих в работе с эмоциональным неблагополучием, с точки зрения их пригодности для работы с детьми младшего школьного возраста.

Констатирующий эксперимент (3 серии). Проводился с младшими школьниками и дошкольниками и был направлен на:

-первоначальное выявление и описание интеллектуальных и личностных особенностей эмоционально-неблагополучных младших школьников с неуспешностью в учении (1-ая серия);

-отбор в развивающе-коррекционные группы младших школьников с признаками эмоционального неблагополучия по критериям, выделенным в предыдущем эксперименте (2-ая серия);

-установление возрастных особенностей эмоционально-творческого развития дошкольников. В эксперименте использовался блок из 17 диагностических методик. Формирующий эксперимент (2 серии) проводился в форме развивающе-коррекционной работы с детьми по методике "Беспредметная живописная композиция" для детей 3 - 5 лет, модифицированной для младших школьников с эмоциональным неблагополучием.

Целью 1-й серии эксперимента было показать влияние символического опосредствования эмоциональных переживаний на повышение школьной успешности у младших школьников с эмоциональными трудностями.

2-я серия эксперимента была направлена на: а) диагностику уровня овладения детьми средствами создания художественно-выразительного образа как основного показателя развития авторской символизации; б) внесение изменений и дополнений в методику коррекционной работы и апробация новых ее вариантов.

Метод экспертной оценки картин детей проводился с целью объективирования результатов развивающе-коррекционной работы, выявления критериев уровня развития авторского символа.

Метод статистического и факторного анализа результатов экспериментального исследования.

Экспериментальная база:

Экспериментальная работа проводилась в школах №1265 и № 862 ЮЗАО г. Москвы в период с октября 1997 г. по май 1999 г. и в Детском саду № 555 ЮЗАО г. Москвы в течение 19992003 г. г. В исследовании приняли участие 153 учащихся младшего школьного возраста (1 класс), отобранных в "группу риска" эмоционального неблагополучия и 48 дошкольников (3-5 лет).

Научная новизна исследования: а) впервые были выявлены и описаны возможности "авторского символа" как одного из универсальных средств решения открытых творческих задач, в условиях которых содержится "неопределенность"; б) в результате наблюдения за детьми в процессе занятий изобразительной деятельностью были выделены и описаны особенности освоения символических средств детьми дошкольного и младшего школьного возраста; в) описаны уровни развития "авторской позиции" ребенка: от "выплескивания" в цвете своего эмоционального состояния до умения выразить при помощи символики цвета содержания эмоциональных переживаний, а также критерии перехода на каждый новый уровень "авторства". Теоретическая значимость: было показано значение эмоциональной рефлексии как одного из психологических механизмов, необходимого для гармонизации внутреннего мира ребенка, становление "авторской позиции" способствующей его творческой продуктивности и конструктивной коммуникации с собой и внешним миром. Практическая значимость:

Разработана и апробирована методика развивающей коррекционной работы с эмоционально-неблагополучными младшими школьниками, неуспешными в учении.

Определены условия развивающей коррекционной работы, позволяющие повысить эмоциональное благополучие ребенка. Выделены критерии отбора детей в "группы риска" школьного неблагополучия. Это позволяет строить профилактическую работу с такими учениками с самого начала обучения в школе.

Разработана модификация методики для дошкольников, направленная на усиление возможностей использования ими авторской символизации для максимально нюансированного и дифференцированного выражения тонких чувств, сложных состояний, настроений и переживаний в творческом продукте.

Достоверность полученных данных обеспечена: разносторонним теоретическим анализом подходов к символу в философской традиции и психологических исследованиях. применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, обширностью полученного экспериментального материала, тщательностью его статистической обработки и содержательного анализа.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялось: в процессе психологической коррекционной работы, проводившейся с учащимися младших классов школы №1265 г.Москвы ЮЗАО с сентября 1998 г. по апрель 2005г и с 2005 г. по нынешний день школьным психологом к.п.н. Климаковой Ю.В. на базе школы № 16; на научно-методических семинарах, организованных в ЮЗОУО (1999, 2000, мастер - классе организованном в ЮЗОУО на базе школы № 1265; научной конференции в 1999 г.; на заседаниях лаборатории "Способности и творчество" Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, на научно-практической конференции, посвященной 80-юбилею Л.А. Венгера; на научно-практической конференции МГППУ в секции "Возможности коррекционной развивающей работы с эмоциональным неблагополучием"; на занятиях со студентами МГППУ 2005; на занятиях со студентами МГСУ ф-та ЭОУС 2003-2004 г.г., на семинаре по проблемам сетевой коммуникации в Институте Философии Российской Академии Наук, 2002-2004; в гранте РГНФ: "Философия эмоционального хаоса, как методология исследования детской коммуникации в кризисных состояниях"; в ходе обучения психологов и воспитателей г. Беслан 2005 г.; 5 - в работе реабилитационных центров для пострадавших детей и подростков в Беслане и Владикавказе 2004-2006г.; 6 - в 12 публикациях по теме исследования. Положения, выносимые на защиту:

Эмоциональное неблагополучие младших школьников во многом является результатом отсутствия или недостаточности средств ориентировки в ситуациях неопределенности, непредсказуемости и неожиданности встречающихся и в условиях обучения в начальной школе. Это может, по нашему мнению, проявляться в отсутствии средств выражения и возможностей адекватного отображения собственных состояний, настроений, переживаний в изобразительном искусстве, в картинах. Не возможности и эмоциональной неготовности решать художественно-творческие задачи "открытого" типа.

Целесообразно проведение специально-организованной системы коррекционно-развивающих занятий с эмоционально-неблагополучными младшими школьниками. Целью коррекции будет: повышение уровня овладения художественно-символическими средствами для развития способности выработки авторских символических средств такими детьми. От простого замещения реальных объектов к передаче сложнейших и максимально нюансированных оттенков чувств и переживаний ребенка, передаче личностного мироощущения, всего спектра и богатства красок его внутреннего мира.

Авторский символ нами рассматривается в качестве средства установления "диалога" с миром эмоций, через творческий продукт. А также выступает как творческий опыт гармонизации нарушенных или деформированных отношений с окружающим миром, что способствует росту эмоционального благополучия и как следствие повышению школьной успешности.

Выявлены и описаны те проявления в поведении детей, которые могут быть включены в "группу риска" эмоционального неблагополучия и требующие предлагаемой системы развиваю-ще-коррекционных занятий. А после занятий в "психологической мастерской-студии" исключить их из "группы риска" школьной неуспешности. Критерии отбора детей в группу развивающей коррекции: не умеют применять имеющийся эмоциональный опыт в новой ситуации школы; им трудно управлять своими эмоциями, соотносить свое поведение с культурной нормой и конкретной ситуацией; не могут найти "выход" из конфликтов, эмоционально децентрироваться; им сложно правильно, продуктивно отнестись к "неуспешности", которая не сводится только к учебным неудачам и т.д.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Текст работы состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения. Основное содержание работы:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

1. Обозначена группа эмоционально-неблагополучных младших школьников с недостаточным уровнем впадения символическим опосредствованием собственных эмоциональных переживаний в художественно-творческом продукте.

2. Эмоциональное неблагополучие младших школьников во многом является следствием недостаточного развития средств рефлексивного отношения к собственным переживаниям.

3. Подтверждена гипотеза о том, что вынесение эмоционального переживания в качестве объекга эмоционального отношения в творческом продукте - картине способствует его изменению и осознанию, что приводит к снижению тревожности и росту школьной успешности детей

4. Установлено, что система развивающих занятий в изобразительной деятельности дошкольников может быть направлена не только на развитие познавательных и творческих способностей, но и может способствовать эмоционально-творческому развитию детей и снизить в дальнейшем остроту эмоционального кризиса и повышению школьной успешности, связанной с эмоциональным неблагополучием.

5. Сравнительный анализ данных диагностики и экспертной оценки картин первой и второй экспериментальной серии подтвердил, что расширение «эмоционального» блока и включение позиции «активного наблюдателя» со стороны взрослого ведущего занятия, способствуют переходу ребенка на качественно новый уровень владения авторским символом, повышению его «техничности», адекватности, выразительности, соответствия художественного образа предложенной теме.

6. Сравнительный анализ экспертных оценок 1 и 2 экспериментальной серии и их статистическая обработка по критерию Стъюденга показывает, что выделение путем теоретико-методологического анализа такой характерной особенности авторского символа, как «двойственность» подтверждается значимыми более высокими показателями по критерию «эмоциональная выразительность картины» в 1 экспериментальной серии. Это свидетельствует о том, что в Экспериментальной серии авторские символические средства были ориентированы на экспрессию, выражение эмоциональных переживаний, а во 2 серии авторские символические средства стали более содержательными, структурирующими по отношению к эмоциональным переживаниям детей.

7. Авторский символ в беспредметной живописной композиции в меру своей экспрессивности и осмысленности, может быть использован для автокоммуникации эмоционально-неблагополучного ребенка через творческий объект с миром своих переживаний.

8. Эмоциональная рефлексия ребенка поднимается на новый уровень осмысления в цвете своих переживаний по мере овладения символическими средствами коммуникации с собой и миром в беспредметной живописной композиции, становления выраженной «авторской» позиции, принятии себя в художественно-творческом пространстве.

9. Факторный анализ экспертных оценок выделил фактор «читаемости» картин, объединивший оценки по содержательным критериям экспертизы с большими факторными нагрузками во 2 серии картин, что подтверждает раскрытие возможностей авторского символа, в качестве альтернативной семиотической системы коммуникации ребенка с внешним миром.

10. метафорически сформулированное нами состояние «эмоционального хаоса» характеризует с одной стороны общее эмоциональное неблагополучие детей, с другой - представляет собой пространство для творческого развития неуспешных младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Селиванова, Татьяна Александровна, Москва

1. Абрамова Г.С. Графика в психологическомконсультировании.-М.: ПЕРСЭ, 2001. . . . . ...,

2. Аксенова Ю.А, Символы мироустройства в сознании детей. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

3. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1999.

4. АрслановВ.Г. История западного искусствознания XX века: Учебное пособие для ВУЗов. , ., - М.: Академический проект, 2003.5. . Арт-терапия / Общ. ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2001.

5. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс// Теория метафоры. М., 1990.

6. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. - М., 1999.

7. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Когнитивные основания синергетики//Синергетическая парадигма. II. - М., 2002. . .

8. Аршинов В.И., Войцехович В.Э. Синергетическое знание: между сетью и принципами // Синерге- тическая парадигма. - М., 2000.

9. Аршинов В., Свирский Я. Синергетическое движение в языке // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления - М., 1999.

10. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. - М.: УМК "Психология", 2003.

11. Бауэр В., Дюмотц И., Головин Энциклопедия символов. - М.: КРОН-ПРЕСС, 2000.

12. Белый А. Символизм как миропонимание - М.: Республика, 1994.

13. Бергсон А. Творческая эволюция. - М., 1998.'

14. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. - М.: "Изд-во ACT", 2002.

15. Бердяев Н.А. Творчество и объективация. - Мн.: Экономпресс, 2000.

16. Бескова И.А. Эволюция и сознание: новый взгляд. - М.: Изд-во "Индрик", 2002.

17. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

18. Блонский П.П. Возрастная педология. М. - П., 1930.

19. Бодлер Ш. Проза поэта. - М.: "Вагриус", 2001.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Этапы формирования личности в онтогенезе. М., 1995.

21. Бранский В.П. Искусство и философия. - Калининград: Янтарный сказ, 1999.

22. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики/ / Петербургская социология, №1,1997.

23. Брофман В.В. // Семья и школа №2. Что может цвет. 1995.

24. Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М. Сказки для души. Использование сказок в психотерапии. - М.:"Информационный центр психологической культуры", 2000.

25. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

26. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. - М., 1989.

27. Василькова В.В. Синергетика. Порядок и хаос в развитии социальных систем. - СПб.: Лань, 1999.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. МГУ, 1984.

29. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

30. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

31. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985 .

32. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986.

33. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Во- просы психологии №3,1996.

34. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. МГУ, 1976.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека, МГУ, 1990.

36. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Воображение и его развитие в детском возрасте.- М., 1997 г.132

37. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти т., т, 4,6. М., 1982.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология, М., 1996.

39. Выготский Л. С, Психология искусства, М., 1968.

40. Выготский Л.С "Психология развития ребенка", М.,2003.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных дейст- вий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966.

42. Гегель Г. Философия духа//Энциклопедия философских наук. Т.З. М., 1977

43. Генон Р. Символы священной науки. Пер. с франц. - М.: Беловодье, 2002.

44. Голосовкер.Я.Э. Логика мифа. М.,1987.

45. Грегг. М. Ферс Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство. - СПб.: Европейский дом, 2000.

46. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 1999.

47. Грицанов А.А., Мезяная К.М. Синергетика// Новейший философский словарь. - Мн.,1999.

48. Гурко Е. Деконструкция: тексты и интерпретация. Деррида Ж. Оставь это имя (Посткриптум), Как избежать разговора: денегации. - Минск.: Экономпресс, 2001

49. Делез Ж. Логика смысла. - М.: Раритет. Деловая книга, 1998.

50. Делез Ж., Гвапари Ф. Ризома // Философия эпохи постмодерна. - Мн.: Красико-принт, 1996.

51. Деррида Ж. Голос и феномен и другие работы по теории знака Гуссерля. - Санкт-Петербург: Изд-во:"Алетейя", 1999.

52. Деррида Ж. Эссе об имени. -Санкт-Петербург: Изд-во: "Алетейя", 1998.

53. Даниэль СМ. Сети для Протея: Проблемы интерпретации формы в изобразительном искусстве. - Санкт-Петербург: "Искусство - СПБ", 2002.

54. Дилео Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО- : пресс, 2001.

55. Дискон 0. Шаманские учения клана Ворона. - М.: Рефл-бук, 2000.

56. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996.

57. Запорожец А.В.Дошкольное воспитание. -1948. - №9.

58. Запорожец А.В. Избр. Психол. труды в 2-х томах М., 1986.

59. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольника. - М.: Просвещение, 1985.

60. Изард К. Эмоции человека. М. 1980.

61. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. - М.: Изд. Центр "Академия", 2004.

62. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. New York. Межд. Лит. Сод-во., 1967.

63. Кандинский В.В. Точка и линия на плоскости. - СПб.: Азбука, 2001.

64. Китайское искусство: Принципы. Школы. Мастера / Сост. пер. с кит. и англ. В.В. Малявина. - М.:"ОАО Люкс": "Изд-во Астрель": "Изд-во ACT", 2004.

65. Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры// Проблема чело- века в западной философии. М.: 1988

66. Кассирер Э. Жизнь и учение Канта. Санкт-Петербург, 1997.

67. Кассирер Э. Язык / /Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. - М.: 1998.

68. КассуЖ. Энциклопедия символизма.-М.: Изд-во "Республика", 1999.

69. Каттанах Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной. - М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

70. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью. Методическое пособие. - М.: Изд-во Института Пси- хотерапии, 2003.

71. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии М., 1995.

72. Копытин А.И. Системная арт-терапия. - СПб.: Питер, 2001.

73. Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональной развитие дошкольников. - М.: Изд.центр "Академия", 2003.

74. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. - М. Intrada, 2000.

75. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания// Психология эмоций. Тексты. М., 1984 .

76. Лангер Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. - М.: Республика, 2000.

77. Леви-Стросс К. Структурная антропология. - М., 1983. 133

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

79. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999.

80. Лосев. А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. - М.: "ACT", 2000.

81. Лосев А.Ф. Хаос // Мифы народов мира. Т2. - М., 1982.

82. Лосев. А.Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.

83. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства - СПб.: Академический проект, 2002.

84. Маврикиди Ф.И. Фракталы: постигая взаимосвязанный мир//Дельфис. №3., 2000.

85. Маккена Т. Пища богов. Поиск первоначального Древа познания. М., 1995.

86. Маховер К. Проективный рисунок человека. - М.: Изд-во "Смысл", 2000.

87. Менегепи А. Кино, театр, бессознательное. Т. 1. - М.: ННБФ "Онтопсихология", 2001.

88. Мириманов В. Искусство и миф. Центральный образ картины мира. - М.: Согласие, 1997.

89. Мир по-японски. - СПб.: Изд-во "Северо-запад", 2000.

90. Можейко М.А. Становление теории нелинейных динамик в современной культуре: Сравнитель- ный анализ синергетической и постмодернистской парадигм. - Мн.: БГЭУ, 1999.

91. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.

92. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школь- ному возрасту// Вестник МГУ серия 14 Психология №1,1988.

93. Никитин В.Н. Пластикодрама. Новые направления в арт-терапии. - М.:КОГИТО-ЦЕНТР, 2003.

94. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного: Введение.-М.,1990.

95. Ницше Ф. Соч. в 2 т. - М., 1990.

96. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 1996.

97. Обухов Я.Л. Символдрама: кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. - М.: Изд-во "Эйдос", 1997.

98. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

99. Онтология и эпистемология синергетики/ под ред. Аршинова В.И., Киященко Л.П. - М., 1997.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

101. Пирс Ч.С. Избранные философские произведения. - М.: Логос, 2000.

102. Пирс Ч. "Логические основания теории знаков", СПб, 2000.

103. Платон. Пир//Платон. Собр. Соч. в 4-х томах. Т.2-М.: 1993

104. Платон. Избранные диалоги. - М.: "РИПОЛ КЛАССИК", 2002.

105. Платон. Федон. Пир. Федр. - Санкт-Петербург: Изд-во" Азбука", 1997.

106. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психоло- гии, 1994.

107. Поливанова Н.И. О некоторых функциональных- и структурных особенностях наглядно интуи- тивных компонентов решения задач // Волросы психологии № 4,1974 .

108. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С. Выготского о детском художественном твор- честве//Вопросы психологии, №1,1997.' '"

109. Постмодернизм. Энциклопедия. - Мн.: Интерпресс; Книжный дом, 2001.

110. Потебня А. Символ и миф в народной культуре. - М.: 2000.

111. Почепцов Г.Г. Русская семиотика. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 2001.

112. Практикум по арт-терапии / / Под. ред. А. И. Копытина. - СПб.: Питер, 2000. .

113. Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. - М., 1985.

114. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. - М., 1986.

115. Психология дошкольника: Хрестоматия. - М.: Изд. центр "Академия", 2000.

116. Психологическое обследование детей дошкольного - младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие. - М.: УМК "Психология", 2003.

117. Психологическийсловарь. М., 1997.

118. Психотерапия детей и подростков. Пер. с нем. / Под ред. X. Ремшмидта. - М.: Мир, 2000.

119. Психология художественного творчества. - Мн.: "Харвест", 1999.

120. Рассел Б. История западной философии. Изд-во Новосибирского Университета, 1999, стр. 57

121. Рибо Т. Творческое воображение С-Пб. 1901 . 134

122. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. - М.; "Эдито- риал"УРСС, 1996.

123. Романов А. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. - М.: Изд-во "Плейт", 2003.

124. Рубинштейн Л. Основы общей психологии М., 1946.

125. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М., 1965.

126. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

127. Свасьян К.А. Философия символических форм Э. Кассирера. - Ереван, 1989.

128. Свирепо О.А., Туманова О.С. Образ, символ, метафора в современной психотерапии. - М.: Изд- во Института психотерапии, 2004.

129. Серов Н.В. Цвет культуры: психология, культорология, физиология. - СПб.: Речь, 2004

130. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.,1996.

131. Синергетика: язык междисциплинарного диалога // Философские исследования, №1, 2000.

132. Скоропанова И.С. Русская постмодернистская литература:новая философия, новый язык. - СПб.: Невский Простор, 2001

133. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии №5,1996.

134. Словарь. Психология., под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 1990.

135. Событие и смысл (Синергетический опыт языка) - М.: ИФ РАН, 1999.

136. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики// http: //www.slovesnik.ru/Lang/sossur3.phtml.

137. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. - М., 2000.

138. Странный ветер. Современная японская поэзия / Пер. с яп. - М.: Иностранка, 2003.

139. ТанидзакиД. Похвала тени.-СПб.: Изд-во "Азбука-классика", 2001.

140. Токарев А., Мелетинский Е.М. Мифология//Мифы народов мира. Т.1. М., 1991.

141. Топоров В.Н. Хаос первобытный // Мифы народов мира. Т2. - М., 1982.

142. Тора (Пятикнижие Моисеево) - Иерусалим: "Шамир", 5753; М.: "Арт-бизнес-центр", 1993

143. Тэн И. Философия искусства. - М.: Республика, 1996.

144. Уайтхед А. Избранные работы по философии. - М., 1990.

145. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. М., 1998

146. ФедерЕ. Фракталы.-М., 1991.

147. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

148. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. - М.,1956.

149. Флоренский П.А., Сочинения. В 4 т. Т.3(2). - М.: Мысль,1999.

150. Флоренский П.А. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии. - М: Мысль, 2000.

151. А. Фрейд, 3. Фрейд 1965г., Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов, гл. 3. Норма и патология детского развития., С-П.: 1997.

152. Фрейд 3. Художник и фантазирование. - М.: Республика, 1995.

153. Франц М-Л. Психология сказки. - СПб.: Б.С.К., 1998.

154. Э. Фромм Э. Забытый язык//Душа человека. М.: Республика, 1992 б. 186-187

155. Фуко М. Археология знания. - Киев, 1996.

156. Хакен Г. Синергетика. - М.: Мир, 1980.

157. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройст- вах.-М.: Мир, 1985.

158. Хиллман Д. Исцеляющий вымысел. - СПб.: Б.С.К., 1997.

159. Хренов Н.А. Социальная психология искусства: переходная эпоха. - М.: Альфа-М, 2005.

160. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. К., 1992 .

161. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва-Рига, 1997.

162. Шеллинг Ф. Философия искусства. - М.: Изд-во "Мысль", 1999.

163. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. - СПб.: "Изд-во Пирожкова", 2001.

164. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М.: Изд.центр "Академия", 2001.

165. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, №4,1971.. 135•167. Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии в трудах А.Н. Леонтьева//А.Н. Леонтьев и совре-менная психология. М., 1983.

166. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

167. Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский -Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное дейст- вие// Вопросы психологии №5,1996.

168. ЮнгК.Г. Символическая жизнь.-М.:"Когито-центр", 2003.

169. Юнг К.Г. Человек и его символы. - М.: Изд-во "Серебряные нити", 1997.

170. Юнг К.Г., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. - М.: Изд-во "Рефл бук", 1996.

171. Яньшин П.В. Введение в психосемантику цвета. - Самара, 2000.

172. Campbell J. Creative art in groupwork. - London,1993.

173. Case С Dalley T. The hand book of art therapy. - London, New York, 1992

174. Cassire E. Philosophie der symbolischen Formen. - Bd.2.S 192

175. Jones E. The theory of Symbolism//British Journal of Phsychology/1919. Vol 9.

176. Klein M. The importance of symbol Formation in the development of ego. - London, 1968.

177. Lyddiatt E. Spontaneous painting and modeling. - London, 1971.

178. Milner M. The role of illusion in symbol formation. - London, 1955.

179. Naumburg M. Art therapy: Its scope and function. - Springfield, 1958.

180. Winnicot D.W.PIaying and reality.London, New York;Routledge,1986.