Психологические условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы

Дониченко, Ольга Георгиевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы

Автореферат

Автор научной работы: Дониченко, Ольга Георгиевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы"

На правах рукописи

Дониченко Ольга Георгиевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНОГО и ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2010

2 4 ОЕЗ 2011

4855669

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Психологический институт»

Научный руководитель:

Л.М.Митина

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Т.И.Шульга

доктор психологических наук, профессор

Е.А.Уварина кандидат психологических наук

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный

университет имени М.А.Шолохова

Защита диссертации состоится « 25 » января 2011 г. в_часов на

заседании Диссертационного Совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, стр.4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт»

Автореферат разослан «_»_2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета,

кандидат психологических наук Н.Л. Морина

Актуальность исследования. Модернизация и инновационное развитие, как отмечается в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. На современном этапе социально-экономического развития государство предъявляет новые требования не только к модели будущего выпускника школы, но и к самой школе. Изменение парадигмы российского образования приводит к превращению образовательного учреждения из объекта иерархически-унравленческих воздействий вышестоящих органов в субъекта развивающейся системы образовать (и еще шире - в субъекта развивающегося социума). Состояние субъектности образовательного учреждения определяется возможностью рефлексивного отношения к своему «прошлому, настоящему и будущему». Но школа сама по себе не является субъектом. Ее делают субъектом участники образовательного пространства школы при условии, что они порождают качественно новые саморазвивающиеся общности совокупного субъекта (полисубъекта), способствующего личностному и профессиональному развитию всех членов общностей.

В педагогической психологии известны исследования проблемы взаимодействия учителей и учащихся в рамках единой развивающейся системы (Н.А.Аминов, И.В.Вачков, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, А.К.Маркова, В.Н.Просвиркин, Г.А.Цукерман, Т.И.Шульга и др.), вместе с тем исследований взаимодействия более широкой системы - «учитель-ученик-родитель-психолог» - фактически нет. Важность изучения такого взаимодействия очевидна, так как именно она создает необходимые психологические условия для личностного и профессионального развития субъектов образования.

В концепции профессионального развития личности Л.М. Митиной, являющейся теоретической основой данного исследования, выделен и описан комплекс психологических условий личностного и профессионального развития субъектов образования: интрапсихологические (внутренние), интер-интрапсихологические (внешне-внутренние), интерпсихологические (внешние).

Вместе с тем, недостаточно изучены условия формирования

полисубъектности между учителями, учениками, родителями и психологами как разными субъектами общего образовательного пространства школы. И потому особого экспериментального исследования требует возможность интеграции в образовательное пространство школы психолого-педагогической технологии, направленной в рамках единой системы на одновременное, непрерывное личностное и профессиональное , развитие учителей, учащихся, родителей и психологов как основных участников образовательного пространства и как со-субъектов этого пространства.

Изложенное выше определяет актуальность и проблему исследования, а также вытекающие из этого цель, объект, предмет и задачи исследования.

Цель исследования: изучить психологические (интер-интрапсихологические) и психолого-педагогические (интерпсихологические ) условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства: учителя, ученика, родителя, психолога.

Объект исследования: личностное и профессиональное развитие субъектов образовательного пространства школы?

Предмет исследования: психологические и психолого-педагогические условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы: учителя, ученика, родителя, педагога-психолога.

Гипотеза исследования: Личностное и профессиональное развитие субъектов образовательного пространства школы детерминировано комплексом психологических условий: - интер-интрапсихологических, определяемых участием каждого субъекта образования в полисубъектном взаимодействии «учитель-ученик-родитель-психолог»,

интерпсихологических, задаваемых интеграцией технологии

профессионального развития личности в образовательное пространство школы.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1.Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме личностного и профессионального развития субъектов

образования.

2.Разработать методический блок, позволяющий экспериментально исследовать особенности личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы.

3.Изучить психологические (интер-интрапсихологические) и психолого-педагогические (интерпсихологические) условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы.

4.На основе технологии профессионального развития личности разработать и внедрить в образовательное пространство школы комплекс психологических программ личностного и профессионального развития субъектов образования.

5.Провести экспериментальную проверку эффективности разработанных психологических программ в условиях общеобразовательной школы.

Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются: теории и исследования личностного и профессионального развития, подчеркивающие их неразделимость, взаимозависимость и кризисный характер (К.А.Абульханова-Славская, Т.И. Артемьева, Б.С. Братусь, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, С.Л.Рубинштейн, Э.Э. Сыманюк); концепция и технология профессионального развития личности (JI.M. Митина); концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, В.И.Панов, Г.А.Цукерман, Т.И.Шульга).

Методы исследования: теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы, публикаций, статей и материалов по теме исследования); методы наблюдения, эксперимента (формирующего, констатирующего, контрольного), сравнения, анкетирования, опроса; статистические методы обработки результатов.

мотивов выбора профессии (A.B. Попова), опросник удовлетворенности отношениями в классе, анкета «Отношение к предметам» (Н.Г.Казанцева), анкета по изучению школьной мотивации (Н.Г. Лусканова), «Многофакторное Исследование Толерантности» (МИТ), вопросник для выявления мотивационной готовности педагогов к участию в программе развития школы (Немова Н.В; авторские анкеты для учащихся, педагогов, родителей «Определение индивидуальной образовательной траектории учащегося».

2.Формирующие методики: авторские психологические программы для учителей, учащихся, родителей и психологов.

Теоретическая значимость и научная новизна работы заключается в том, что в рамках концепции профессионального развития личности впервые изучены психологические (интер-интрапсихологические) условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы, обусловливающие особый уровень взаимодействия между субъектами образования, на котором разворачивается процесс единого развития внутреннего содержания субъектов: интегральных личностных характеристик и самосознания.

Впервые субъекты образовательного пространства (учитель-ученик-родитель-психолог) рассмотрены в единстве как особая саморазвивающаяся общность - полисубъект. Выделено и экспериментально доказано, что она обладает качеством субъектности, способностью наиболее эффективно развивать и проявлять интегральные личностные характеристики, строить внутригрупповые и внешнегрупповые субъект-субъектные отношения.

Показано, что психолого-педагогическим (интерпсихологическим) условием личностного и профессионального развития субъектов образования является интеграция в образовательное пространство школы технологии профессионального развития личности, которая создает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу развития субъектов образовательного пространства.

Комплекс авторских развивающих программ, разработанный на основе технологии профессионального развития личности, является эффективным средством личностного и профессионального развития субъектов образования.

Впервые разработаны программы личностного и профессионального

развития субъектов образовательного пространства школы на основе принципа преемственности, непрерывности, системности, целостности.

Практическая значимость исследования: на основе технологии профессионального развития личности разработан и интегрирован в образовательное пространство школы комплекс развивающих психологических программ: для учащихся - «Я и мир» (1-4 классы), «Кто я и кто рядом» (5-7 классы), «Открытие себя»(8-9 классы), «Первые шаги профессионального пути» (10-11 классы); для учителей - имитационная игра «Аттестация», семинар «Мое портфолио. Технология создания», деловая игра-семинар «Достижения учащихся: способы изучения и условия педагогического содействия», имитационная игра «Основание», семинар «Трудности профессиональной деятельности: препятствия или ресурсы»; для родителей -семинары «От выбора профиля к выбору профессии», «Особенности современного рынка труда», «Трудности и ошибки в выборе профиля»; общешкольные мероприятия, которые являются наиболее эффективными формами совместного личностного и профессионального развития участников образования — «Неделя психологии», Рождественский и Пасхальный фестивали, выездной семинар-тренинг «Тропа доверия». Экспериментально доказана эффективность данных программ, что позволяет рекомендовать их для внедрения в работу средних образовательных учреждений.

Надежность, обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на его основе выводов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям, задачам, гипотезе исследования, применением методов математической статистики.

Основной эмпирической базой исследования являлась ГОУ средняя общеобразовательная школа №1323 г. Москвы на протяжении 2005-2010 годов. Исследованием было охвачено 529 учащихся, из них 198 учащихся 1-4 классов, 158 - 5-7 классов, в лонгитюдном (2 года) исследовании приняли участие 97 учащихся 8-9 классов, 76 учащихся 10-11 классов. Также в исследовании приняли участие 72 учителя, 7 педагогов-психологов, 347

родителей.

Основные положения, выносимые на защиту:

[.Психологическим (интер-интрапсихологическим) условием личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы является создание общности «учитель-ученик-родитель-психолог», обусловливающей особый уровень взаимодействия между ними, на котором разворачивается единый процесс изменения внутреннего содержания (интегральных личностных характеристик и самосознания) каждого из субъектов образования.

2.Психолого-педагогическим (интерпсихологическим) условием личностного и профессионального развития субъектов образования является интеграция в образовательное пространство школы технологии профессионального развития личности.

3.Психолого-педагогическим средством личностного и профессионального развития субъектов образования являются специально разработанные для каждого субъекта образования психологические программы.

4.Психологические программы личностного и профессионального развития для учащихся, учителей, родителей, психологов, разработанные на основе принципов непрерывности, преемственности, системности, создают комплексно-целевую и организационно-содержательную основу развития интегральных личностных характеристик и самосознания всех субъектов образовательного пространства школы.

5.Эффективность разработанных психологических программ личностного и профессионального развития субъектов образования доказана экспериментально, что позволяет рекомендовать их к внедрению в средние образовательные учреждения.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории Психологии профессионального развития личности Психологического института РАО; Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы» (г. Москва, июль, 2006г.);

Международном форуме «Образ российской психологии в регионах страны и

мире» (г. Сочи, сентябрь, 2006г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (г. Ярославль, ноябрь, 2006г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г. Москва, март, 2007г.); III Всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения» (г. Москва, июль, 2007г.); IV Всероссийском съезде РПО «Психология - будущему России» (г. Ростов-на-Дону, сентябрь, 2007г.); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы экологической психологии» (г. Киев, май, 2009 г.); V международной конференции «Человек-образование-профессия» (г. Москва, июль, 2009г.), VI международной конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (г. Москва, июль, 2010).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального развития личности.

Разработка различных моделей профессионального развития личности ведется в отечественной и зарубежной науке и практике достаточно давно (Т.Н. Артемьева, 1981, Б.С. Братусь,1980, А.А.Деркач, 2004, Э.Ф.Зеер, 1997, Е.А.Климов,2003, А.К.Маркова,1996, С.Л.Рубинштейн,1998,'Т.В.Кудрявцев, 1983, Н.С.Пряжников, 1996,Эриксон, 1996, К.К^ап,1972,1Ьое\'Ш£сг, 1976, 8ирег,1985). Общей чертой большинства имеющихся в науке моделей является описание варианта развития, приближенного к идеальному, желаемому варианту; рассмотрение профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на становление, развитие личности.

В концепции профессионального развития личности (Л.М.Митина) выделяются две альтернативные модели профессионального труда: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития личности. Данные модели отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленность, компетентность, гибкость), которые являются психологической основой, необходимой для личностного и профессионального развития как уже состоявшихся профессионалов, так и будущих - учащихся школ, колледжей, ВУЗов.

Согласно концепции субъектность обусловлена высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик и самосознания.

Субъектная парадигма занимает одно из центральных мест в психологии личности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Татенко, Н.В.Богданович, В.Э.Чудновский и др.), возрастной (Н.Х.Александрова, Ю.А.Варенова, Н.В.Зотикова, В.А.Петровский, М.С.Щукина, Б.Д.Эльконин), педагогической психологии (Е.Н.Волкова, И.А.Зимняя, Л.М.Митина,

B.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др.), а также психологии профессиональной (А.В.Брушлинский, А.А.Вербицкий, Е.И.Исаев, А.В.Карпов, Е.А.Климов, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников, В.И.Слободчиков, И.В.Сыромятников, Я.Н.Яшкова и др.) и совместной (учитель-ученик) деятельности (Н. А. Аминов, И.В.Бачков, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский,

C.В.Кондратьева, А.К.Маркова, Г.А.Цукерман, Т.И.Шульга и др.).

Несмотря на то, что имеются исследования проблемы взаимодействия

учителей и учащихся в рамках единой развивающейся системы, экспериментальных исследований взаимодействия более широкой системы -«учитель-ученик-родитель-психолог» не проводилось, однако именно эта система создает необходимые условия для личностного и профессионального развития всех субъектов образовательного пространства школы.

В концепции профессионального развития Л.М.Митиной выделен комплекс психологических условий личностного и профессионального развития субъектов образования: внутренние (интрапсихологические), внешне-внутренние (интер-интрапсихологические), внешние (интерпсихологические).

Внутренние условия - система интрапсихологических факторов,

определяющих активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, внутренняя детерминация активности, включающая актуализацию рефлексивного ресурса и приводящая к принципиально новому способу жизнедеятельности.

Внешне-внутренние условия - система интер- и интрапсихологических факторов развития личности, определяемых ее участием в полисубъектном взаимодействии в общностях «учитеяь-ученик-родитель-психолог», «преподаватель-студент» и в других полисубъектах.

Внешние условия - система интерпсихологических факторов, задаваемых внедрением инновационной психологической технологии в образовательный процесс подготовки и переподготовки специалистов, внешняя детерминация, задающая представление о новом результате и предлагающая новое системное средство достижения такого результата.

Внутренние (иатрапсихологические) условия разработаны и исследованы в концепции глубоко и содержательно, вместе с тем система внешне-внутренних (интер-интрапсихологических) и внешних (интерпсихологических) условий личностного и профессионального развития субъектов школьного образования требует развернутого, последовательного экспериментального исследования.

Во второй главе диссертационного исследования описана интеграция в образовательное пространство школы комплексных психологических программ личностного и профессионального развития субъектов образования, разработанных на основе психологической технологии профессионального развития личности (Л.М.Митина). Технология является интегративной и опирается на единство целей, принципов, содержания и форм организации взаимодействия всех субъектов образования. Последовательность стадий технологии сохраняется в построении каждой конкретной программы и в построении программы личностного и профессионального развития субъектов образования в целом. Программы были разработаны и внедрены в образовательное пространство ГОУ средней общеобразовательной школы 1323 г. Москвы.

Экспериментальное исследование состояло из 3 этапов:

1этап - комплексное диагностическое обследование субъектов образовательного пространства школы. До проведения эксперимента в школе проводилась психодиагностическая и психокоррекционная работа, направленная на решение оперативных задач, связанных с проблемами, возникающими у учителей и родителей с учащимися. Психологическая работа являлась малоэффективной в плане личностного и профессионального развития субъектов образования, что подтвердили результаты диагностического обследования.

2 этап экспериментального исследования состоял из 5 серий: / серия - реализация программ личностного и профессионального развития учащихся на 1 (1-4 классы), II (5-9 классы), III (10-11 классы) ступенях обучения;

II серия - реализация программ личностного и профессионального развития учителей;

III серия - реализация программ личностного и профессионального развития родителей;

IV серия - реализация программ личностного и профессионального развития педагогов-психологов;

V серия - совместные, проведенные одновременно со всеми, мероприятия личностного и профессионального развития субъектов образования.

Зэтап - повторное диагностическое обследование субъектов

образовательного пространства школы.

Программы личностного и профессионального развития учащихся (I

серия) реализуются по непрерывной образовательной траектории, носят

дифференцированный характер на каждом возрастном этапе. Постепенно

изменяются и усложняются виды творческой деятельности учащихся:

исследование, конструирование, проектирование и др.

Главной целью программ является развитие субъектности (интегральных

личностных характеристик и самосознания), позволяющей учащимся

осуществлять осознанный и самостоятельный выбор стратегии

жизнедеятельности и профессионального пути. Это дает возможность в

дальнейшем осуществлять непрерывный процесс самопроектирования и

последовательно переходить с одной стадии психологической перестройки

личности на другую: самоопределение, самовыражение, самореализация.

В первой серии эксперимента приняли участие 529 учеников 1-11 классов.

I стадия - подготовки - программа личностного развития учащихся I ступени обучения, участвовали 198 учеников.

Развивающая психологическая программа «Я и мир» (1-4 классы) направлена на развитие мотивационно-потребностной сферы младших школьников, развитие таких интегральных личностных характеристик как направленность ( на учебный процесс, труд, творчество) и компетентность ( коммуникативную, и шире - социальную) - 16 занятий в каждом классе, а также профилактику школьной неуспешности, снижение уровня тревожности -16 индивидуально-групповых занятий в каждом классе.

Результаты диагностики уровня школьной мотивации (авт. Н.Г.Лусканова), где I - высокий уровень школьной мотивации, V - уровень школьной дезадаптации, (Диаграммы 1,2) до и после проведения психологической программы свидетельствуют о повышении школьной мотивации у значительной части учащихся во всех классах начальной школы.

Диаграмма /.Уровень школьной мотивации Диаграмма 2. Уровень школьной мотивации во 2 классе в 4 классе

Анализ диагностики самооценки по методике Дембо-Рубинштейн показал, что увеличилось количество учащихся с адекватной рефлексивной и адекватной высокой самооценкой, что свидетельствует о позитивных процессах в развитии самосознания учащихся.

Результаты диагностики уровня школьной тревожности (методика Филлипса) до и после проведения программы были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики с использованием критерия парных выборок (табл.1) и критерия знаковых рангов Вилкоксона (табл.2). По обоим критериям для большинства пар результаты совпадают, что говорит об отличиях (уменьшении уровня школьной тревожности) на статистически значимом уровне.

Таблица 1

Уровни и характер школьной ■тревожности Парные разности t ст.св. Значимость (2-сторонняя)

95% доверительный интервал разности средних

Нижняя граница Верхняя граница

Пара 1 ШТ-а - ШТ-Ь 3,923 25,997 2,797 24 ,010*

Пара 2 СС-а - СС-Ь -1,439 11,279 1,597 24 ,123

ПараЗ ДУ-а-ДУ-Ь -1,335 12,055 1,652 24 ,111

Пара 4 СВ-а - СВ-Ь 8,874 24,806 4,363 24 ,000*

Пара 5 ПЗ-а - ПЗ-Ь -.003 13,763 2,063 24 ,050*

Пара 6 НО-а - НО-Ь 6,906 14,614 5,762 24 ,000*

Пара 7 НС-а - НС-Ь 12,581 29,819 5,076 24 ,000*

Пара 8 ОУ-а - ОУ-Ь 13,804 24,116 7,589 24 ,000*

Примечание:

в таблице * обозначены достоверные различия между двумя выборками для уровня значимости р<0,01

Таблица 2

Уровни и характер школьной тревожности ШТ-Ь-ШТ - а CC-b - СС-а ДУ-Ь-ДУ-а CB-b - CB-a ПЗ-b-ПЗ-а

Ъ -2,782a -1,560a -1,190a -3,469a -2,356a

Асимпт. знч. (двухсторонняя) ,005* ,119 ,234 ,001* ,018*

Уровни и характер школьной тревожности HO-b - НО-а HC-b - НС-a ОУ- -ОУ-а

г -3,932a -3,695a -4,207a

Асимпт. знч. (двухсторонняя) ,000* ,000* ,000*

Примечание;

в таблице * обозначены достоверные различия между двумя выборками для уровня значимости р<0,01

II и III стадии - осознания и переоценки - программы личностного и профессионального развития учащихся II ступени обучения; участвовали 255 учеников.

На данном этапе происходит повышение уровня самосознания и развитие таких интегральных характеристик, как компетентность (коммуникативная и в решении задач личностного развития) и гибкость (эмоциональная, интеллектуальная, поведенческая).

Развивающая психологическая программа «Кто я и кто рядом» (5-7 классы), направленная на развитие компетентностной сферы младших подростков, включает курсы: 5 класс - «Учимся общаться» (адаптация к среднему звену) (16 занятий в ¡полугодии); 7 класс - «Развитие познавательных способностей» (!6 занятий): краткосрочные психологические курсы по выбору: «Как запомнить, чтобы вспомнить», «Как научиться не бояться собственных эмоций», «Психология карьеры и конкурентоспособности», «Навыки самопрезентации», «Конфликтология».

II III IV I II III IV

ДО ПОСЛЕ

Диаграмма 3. Удовлетворенность отношениями в классе

После проведения программы (Диаграмма 3) в 7 классе увеличились такие показатели как взаимоприемлемость (I), взаимопомощь (III), возрос общий показатель удовлетворенности (IV), несколько понизился показатель взаимоответственности (II).

Лонгитюдная психологическая программа предпрофильиой подготовки учащихся «Открытие себя» (8-9 классы) (98 занятий: 28 теоретических и 70 практических) направлена на развитие интегральных личностных характеристик, особый акцент делается на формирование профессиональной направленности и интеллектуальной гибкости (креативности).

Изучение интеллектуальной гибкости (Опросник типа мышления (Г.В.Резапкина)) -креативности - в 8 классе до и после проведения программы показало статистически значимое увеличение количества учащихся с высоким уровнем креативности - с 38% до 61%, уменьшение со средним уровнем - с 50% до 39%, а также низким - с 12% до 0% (Диаграммы 4,5).

Высокий Средний Низкий

Диаграмма 4. Развитие интеллектуальной гибкости (до проведения программы)

Высокий Средний Низкий

Диаграмма 5. Развитие интеллектуальной гибкости (после проведения программы)

Анализ результатов диагностики уровня выраженности профессиональных склонностей (Опросник профессиональных склонностей (Г.В.Резапкина)) (Диаграмма 6) до проведения программы (8 класс) и после (9класс) показал, что профессиональные склонности у учащихся 9 класса становятся более выраженными.

Ш Ярко выраженная

UВыраженная В Слабо

выраженная

8 класс 9 класс

Диаграмма 6. Выраженность профессиональных склонностей в 8, 9 классах

IVcmadm - действия - программа личностного и профессионального развития учащихся III ступени обучения; участвовали 76учеников.

Лонгитюдная развивающая психологическая программа профильной подготовки учащихся «Первые шаги профессионального пути» (10-11 классы) (55 часов). Целью ее является формирование готовности учащихся к самостоятельному выбору профессии как осознанного принятия своей будущей профессиональной деятельности и себя в ней на основе повышение уровня самосознания и развития интегральных личностных характеристик.

Программа носит модульный характер и включает следующие разделы: 10 класс - «Планирую будущее - развиваюсь сам», «Я и моя будущая профессия», «Слагаемые успешной карьеры (личностные качества)», «Оценка собственных достижений»; 11 класс - «Эффективная коммуникация», «Стратегии успеха и планирование карьеры», «Жизненный путь профессионала».

На рисунках 1,2 представлены обобщенные данные результатов «Многофакторного исследования толерантности» (опросник Ю.Д.Бабаевой, П.Сабадош) учащихся до проведения программы (10 класс) и после проведения (11 класс), где можно проследить увеличение на статистически значимом уровне таких показателей как толерантность, рефлексивность, эмоциональная и поведенческая гибкость.

Рисунок 1. Мониторинг уровня толерантности

Вторая серия эксперимента - программа личностного и профессионального развития учителей. В исследовании приняли участие 72 учителя школы. В русле технологии конструктивного изменения поведения, позволяющей трансформировать адаптивное поведение учителя в поведение, направленное на творческую самореализацию в профессии, были разработаны диагностические, развивающие и коррекционные программы, семинары, групповые дискуссии, психологические практикумы и тренинги.

/.Стадия подготовки: диагностика уровня мотивации к экспериментальной, инновационной деятельности, выявление творческого

потенциала (методика «Оценка факторов осуществления творческой профессиональной деятельности», семинар «Виды и формы работы на профильной ступени обучения»).

2.Стадии осознания и переоценки: изменение отношения к трудностям профессиональной деятельности, которые оцениваются как ресурс, источник саморазвития, необходимость поиска новых средств, способов осуществления профессиональной деятельности: имитационная игра «Аттестация» (создание условий для анализа, оценки и прогноза развития индивидуальных профессиональных возможностей), семинар «Мое портфолио. Технология создания».

3.Стадия действия: переход большей части педагогического коллектива к деятельности в режиме развития; создается новая организационная культура и формируется команда единомышленников (деловая игра-семинар «Достижения учащихся: способы изучения и условия педагогического содействия», имитационная игра «Основание» (развитие организаторских способностей коллектива в ситуации выбора нового направления работы), семинар «Трудности профессиональной деятельности: препятствия или ресурсы»).

Описанные стадии представляют собой этапы работы, в которой одновременно участвуют все учителя школы; дифференцированная работа с учётом стажа, опыта, личностных и профессиональных характеристик реализуется в индивидуальном консультировании.

Изучение творческого потенциала учителей с помощью методики «Оценка факторов осуществления творческой профессиональной деятельности» позволило проанализировать особенности мотивационной сферы учителей и выделить особенности такой характеристики, как направленность на профессиональную деятельность. До включения в развивающую работу учителя распределились на три группы: с высокими предпосылками к творческой деятельности - 16%, со средними предпосылками - 63%, с низкими -22%. После проведения развивающей работы группы распределились соответственно 69%, 22%, 9%.

Третья серия эксперимента - программа личностного и профессионального развития родителей. В исследовании приняли участие 347

родителей.

Специальная психолого-педагогическая работа, проводимая с родителями, была направлена на включение родителей в общность единомышленников. Работа с родителями строится в соответствии со стадиями технологии конструктивного изменения поведения.

/.Стадия подготовки - диагностическое направление: опросы, анкетирование по актуальным проблемам психолого-педагогического сопровождения учащихся, выявление уровня психолого-педагогической компетентности родителей.

2.Стадии осознания и переоценки — консультативное, просветительское направление: индивидуальные детско-родительские собеседования-консультации по итогам психолого-педагогической диагностики с целью определения дальнейшего образовательного маршрута ребенка. Работа в «родительских группах» для родителей со схожими проблемами в обучении и воспитании детей, в результате которой вырабатывается общая стратегия поведения. В начальной школе апробировано такое направление, как детско-родительские коррекционные занятия. На этой стадии были проведены семинары «От выбора профиля к выбору профессии», «Особенности современного рынка труда», «Трудности и ошибки в выборе профиля обучения».

3.Стадия действия - развивающая работа, обусловливающая реализацию учениками и родителями личного профессионального плана. В процессе работы заметно повышается заинтересованность родителей в решении проблемы профессионального самоопределения детей, психолого-педагогическая компетентность в детско-родительских отношениях. Увеличивается количество запросов по этим вопросам к психологам школы (Диаграммы 7,8), что свидетельствует о повышении уровня самосознания родителей. Родители становятся реальными участниками образовательного процесса, принимая активное участие в жизни школы; реализуют образовательно-досуговое направление деятельности, участвуют в профориентационных встречах с учащимися.

I - обращение к школьному психологу Ц - обращение к психологу вне школы Ш - не обращались

Диаграмма Т.Обращения к школьному Диаграмма 8.Обращения к школьному психологу до развиващих занятий психологу после развиващих занятий

Четвертая серия эксперимента - программа личностного и профессионального развития педагогов-психологов. В исследовании приняли участие 7 педагогов-психологов.

Педагоги-психологи, составляя психологическую службу школы, являются «связующим» звеном, внедряющим развивающие психологические программы в образовательное пространство школы. Профессиональное развитие школьных психологов осуществляется путем их участия в заседаниях | лаборатории Психологии профессионального развития личности Учреждения РАО «Психологический институт», специально организованных семинарах и тренингах для психологов, научно-практических городских, всесоюзных и

I международных конференциях и коллоквиумах.

Пятая серия эксперимента - совместные интегративные мероприятия, направленные на личностное и профессиональное развитие субъектов образовательного пространства школы.

В них участвуют все субъекты школьного образования, мероприятия являются объединяющими и одновременно способствующими профильной (и

предпрофильной) подготовке учащихся: «Неделя психологии», День школьного соуправления, Литературная гостиная, Рождественский, Пасхальный фестивали, выездной совместный семинар-тренинг «Тропа доверия» проводятся в экспериментальной школе в течение трех лет.

Результатом данной работы является психологизация сознания всех субъектов образования, активизация творческого потенциала учащихся, учителей, родителей и педагогов-психологов, формирование общности «учитель-ученик-родитель-психолог» как целостного динамического психологического образования, отражающего феномен единства развития субъектов образовательного пространства школы.

В заключении изложены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1 .Психологическим (интер-интрапсихологическим) условием личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы является создание общности «учитель-ученик-родитель-психолог», обусловливающей особый уровень взаимодействия, на котором разворачивается единый процесс изменения интегральных личностных характеристик и самосознания каждого из них.

2.0сновным психолого-педагогическим (интерпсихологическим) условием личностного и профессионального развития субъектов образования является интеграция в образовательное пространство школы технологии профессионального развития личности и реализация развивающих психологических программах.

3.Психолого-педагогическим средством личностного и профессионального развития субъектов образования являются разработанные для каждого субъекта общности «учитель-ученик-родитель-психолог» развивающие психологические программы.

4.Психологические программы личностного и профессионального развития для учащихся, учителей, родителей, психологов, разработанные на основе принципов непрерывности и системности, создают комплексно-целевую и организационно-содержательную основу для развития интегральных характеристик и повышения уровня самосознания всех субъектов образовательного пространства школы.

б.Экспериментально подтверждена возможность применения развивающей психологической программы для учителей, позволяющей трансформировать адаптивное поведение учителя в поведение, направленное на творческую самореализацию в профессии: имитационная игра «Аттестация», семинар «Мое портфолио. Технология создания», деловая игра-семинар «Достижения учащихся: способы изучения и условия педагогического содействия», имитационная игра «Основание», семинар «Трудности профессиональной деятельности: препятствия или ресурсы».

7.Специальная психолого-педагогическая работа, проведенная с родителями, способствует включению родителей в общность единомышленников.

8.Наиболее эффективными формами совместного личностно-профессионального развития всех субъектов образовательного пространства школы являются объединяющие и одновременно способствующие профильной (и предпрофильной) подготовке учащихся мероприятия: «Неделя психологии», День школьного соуправления, Литературная гостиная, Рождественский, Пасхальный фестивали, выездной совместный семинар-тренинг «Тропа доверия».

9.Доказанная в диссертационном исследовании результативность разработанного комплекса развивающих психологических программ для учащихся, учителей, педагогов-психологов и родителей позволяет рекомендовать его для внедрения в образовательное пространство школы.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы: 1. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Дониченко О.Г. Модель психологической поддержки системы «ученик-учитель-родитель» в профильном учебном процессе современной школы // Ярославский психологический вестник. Выпуск 23. - Москва-Ярославль: Издательство «Российское психологическое общество», 2008. - С.55 - 57. (0,18

п.л.), (доля личного участия 100%).

2. Дониченко О.Г. Профессиональное развитие и сохранение здоровья полисубъекта «учитель-ученик-родитель-психолог» в Центре образования // Ярославский психологический вестник. Выпуск 23. - Москва-Ярославль: Издательство «Российское психологическое общество», 2008. — С. 158 — 160. (0,18 п.л.), (доля личного участия 100%).

3. Дониченко О.Г. Психологические условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного процесса школы // Российский научный журнал. - 2010. - № 4(17). - С.211-218. (0,5 п.л.), (доля личного участия 100%).

II. Научные статьи, тезисы, главы в пособиях:

4. Дониченко О.Г. Психологическая компетентность как предпосылка продуктивности профессионального выбора // Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л.М. Митиной. — М.: Академия, 2005. - С. 132-148. (0,85 п.л.), (доля личного участия 100%).

5. Дониченко О.Г. Психологическая поддержка системы «ученик-учитель-родитель» в профильной школе // Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы // Библиотечка журнала «Вестник образования». - М.: Про-пресс, 2006.- № 6 - С. 25-27. (0,18 п.л.), (доля личного участия 100%).

6. Дониченко О.Г. Психологическая поддержка системы «ученик-учитель-родитель-психолог» в школе II Образ российской психологии в регионах страны и в мире. Материалы Международного форума и Школы молодых ученых ИП РАН. - М.: ИП РАН, 2006.-С. 203-205. (0,18 п.л.), (доля личного участия 100%).

7. Дониченко О.Г. Психологическое сопровождение деятельности педагогов и работы с родителями в предпрофильной и профильной школе // Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению. Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Л.М.Митипой, Я.В.Голубевой. М.: ПИ РАО, 2007. -С. 15-17. (0,18 п.л.), (доля личного участия 100%).

8.Дониченко О.Г. Психолого-педагогические технологии сопровождения предпрофильного и профильного обучения // Полисубъектное взаимодействие

«учитель-ученик-родитель-пскхолог» в условиях профильного обучения. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции // Психология и школа. - 2007. - №2. - С. 48-55. (0,4 п.л.), (доля личного участия 100%).

9.Дониченко О.Г. Психологическая технология сопровождения системы «ученик-учитель-родитель» (в предпрофильном и профильном учебном процессе современной школы) при переходе школы к профильному обучению // Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности / Под ред. JI.M. Митиной, С.А.Подосинникова. - Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2008 - С. 45-58. (0,7 п.л.), (доля личного участия 100%).

Ю.Дониченко О.Г. Психологические условия личностного и профессионального развития учащихся в современном социокультурном пространстве школы // «Человек - Образование — Профессия». V Международная научно-практическая конференция / Под ред. Л.М.Митиной. -Москва: ПИ РАО, МГППУ, 2009. - С. 92-97. (0,3 п.л.), (доля личного участия 100%).

И.Дониченко О.Г. Безопасность образовательной среды как фактор профессионального и личностного развития полисубъекта «учитель-ученик-родитель-психолог» // Хуманизация и демократизация на университетското образование: Сб. с научн.ст. - Габрово: Экс-Прес, 2009. - С.256-260. (0,25 п.л.), (доля личного участия 100%).

12.Дошченко О.Г. Безопасность образовательной среды как фактор профессионального и личностного развития полисубъекта «учитель-ученик-родитель-психолог» // Акту алый проблеми психологи.'Еколопчна психолопя: 36. наук.праць / За ред. С.Д.Максименка - т. 7, Вип. 20.- 4.1. Житомир: Вид-во ЖДУ им. Г.Франка, 2009. - С. 111 - 114. (0,25 п.л.), (доля личного участия 100%).

13.Митина Л.М., Дониченко О.Г., Хохлова Я.В., Акованцева Л.И. Научное обоснование и реализация комплексных программ личностно-профессионального развития полисубъекта «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях педагогических инноваций и социальных изменений // «Психологические проблемы диалога субъектов современного образовательного пространства». Всероссийская научно-практическая заочная конференция бмарта 2010 г. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. - С.6-15. (0,5

п.л.), (доля личного участия 25%).

14.Доничешсо О.Г., Фелькер Ю.И. Модель психолого-педагогического сопровождения учителя в инклюзивном пространстве общеобразовательного учреждения // VI Международная научно-практическая конференция «Учитель. Преподаватель. Тренер» / Под ред. Л.М. Митиной. - М.: Учреждение РАО «Психологический институт», МГППУ, 2010. - С. 147 - 149. (0,18 п.л.), (доля личного участия 50%).

15.Дониченко О.Г. Акованцева Л.И., Хохлова Я.В. Профессиональное развитие личности учащихся старших классов в условиях полисубъектного взаимодействия. Программа «Первые шаги профессиональной карьеры» // Особенности личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства в современных социально-экономических условиях» / Под редакцией Л.М. Митиной. - М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. -С.217 - 266. (3,1 п.л.), (доля личного участия 50%).

16.Дониченко О.Г. Акованцева Л.И., Хохлова Я.В. Профессиональное развитие личности учащихся подросткового возраста в условиях полисубъектного взаимодействия. Программа «Открытие себя» // Особенности личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства в современных социально-экономических условиях» / Под редакцией Л.М. Митиной. - М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. - С. 195 - 216. (1,3 п.л.), (доля личного участия 50%).

Подписано в печать:

10.12.2010

Заказ № 4692 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дониченко, Ольга Георгиевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ -ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ

ИССЛЕДОВАНИЯХ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ШКОЛЫ КОМПЛЕКСНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОГРАММ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

2.¡.Внедрение технологии профессионального развития личности в образовательное пространство школы

2.1.1 .Описание этапов и методов исследования

2.2.Основные стадии реализации комплексных психологических программ личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы

2.2.1.Первая серия эксперимента. Программы личностно-профессионального развития учащихся

2.2.2.Вторая серия эксперимента. Программы личностного и профессионального развития учителей

2.2.3. Третья серия эксперимента. Программы личностного и профессионального развития педагогов-психологов

2.2.4. Четвертая серия эксперимента. Программы личностного и профессионального развития родителей

2.2.5.Пятая серия эксперимента. Совместные интегративные мероприятия, направленные на личностное и профессиональное развитие субъектов образовательного пространства школы

2.3.Сравнительный анализ результатов диагностики личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы до и после внедрения комплексных психологических программ

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы"

Актуальность исследования. Модернизация и инновационное развитие, как отмечается в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. На современном этапе социально-экономического развития государство предъявляет новые требования не только к модели будущего выпускника школы, но и к самой школе. Изменение парадигмы российского образования приводит к превращению образовательного учреждения из объекта иерархически-управленческих воздействий вышестоящих органов в субъекта развивающейся системы образования (и еще шире — в субъекта развивающегося социума). Состояние субъектности образовательного учреждения определяется возможностью рефлексивного отношения к своему «прошлому, настоящему и будущему». Но школа сама по себе не является субъектом. Ее делают субъектом участники образовательного пространства школы при условии, что они порождают качественно новые саморазвивающиеся общности - совокупного субъекта, (полисубъекта), способствующего личностному и профессиональному развитию всех членов общностей.

В педагогической психологии известны исследования проблемы взаимодействия учителей и учащихся в рамках единой развивающейся системы (Н.А.Аминов, И.В.Вачков, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, А.К.Маркова, В.Н.Просвиркин, Г.А.Цукерман, Т.И.Шульга и др.), вместе с тем исследований взаимодействия более широкой системы -«учитель-ученик-родитель-психолог» - фактически нет. Важность изучения такого взаимодействия очевидна, так как именно она создает необходимые психологические условия для личностного и профессионального развития субъектов образования.

В концепции профессионального развития личности Л.М. Митиной, являющейся теоретической основой данного исследования, выделен и описан комплекс психологических условий личностного и профессионального развития субъектов образования: интрапсихологические (внутренние), интер- интрапсихологические (внешне-внутренние), интерпсихологические (внешние).

Вместе с тем, недостаточно изучены условия формирования полисубъектности между учителями, учениками, родителями и психологами как разными субъектами общего образовательного пространства школы. И потому особого экспериментального исследования требует возможность интеграции в образовательное пространство школы психолого-педагогической технологии, направленной в рамках единой системы на одновременное, непрерывное личностное и профессиональное развитие учителей, учащихся, родителей и психологов как основных участников образовательного пространства и как со-субъектов этого пространства.

Цель исследования: изучить психологические (интер-интрапсихологические) и психолого-педагогические интерпсихологические) условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства: учителя, ученика, родителя, психолога.

Гипотеза исследования:

Личностное и профессиональное развитие субъектов образовательного пространства школы детерминировано комплексом психологических условий: - интер-интрапсихологических, определяемых участием каждого субъекта образования в полисубъектном взаимодействии «учитель-ученик-родитель-психолог», интерпсихологических, задаваемых интеграцией технологии профессионального развития личности в образовательное пространство школы.

Задачи исследования:

1 .Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме личностного и профессионального развития субъектов образования.

Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются: теории и исследования личностного и профессионального развития, подчеркивающие их неразделимость, взаимозависимость и кризисный характер (К.А.Абульханова-Славская, Т.И. Артемьева, Б.С. Братусь, Э;Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, С.Л.Рубинштейщ Э.Э. Сыманюк); концепция и технология профессионального развития личности (JT.M. Митина); концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, В.И.Панов, Г.А.Цукерман, Т.И.Шульга).

В исследовании применялась методика диагностики школьной тревожности Филлипса, модифицированная методика изучения мотивации и отношения к школе (Г.М. Андреева, A.M. Прихожан), методика самооценки Дембо-Рубинштейн, опросник «Профессиональная готовность» (А.П.Чернявская),, опросник профессиональных склонностей, опросник типа мышления (Г.В.Резапкина), опросник направленности личности (Б. Басс), опросник самоактуализации личности (CAMOAJI), анкета исследования мотивов выбора профессии (A.B. Попова), опросник удовлетворенности отношениями в классе, анкета «Отношение к предметам» (Н.Г.Казанцева), анкета по изучению школьной мотивации (H.F. Лусканова), «Многофакторное Исследование Толерантности» (МИТ), вопросник для выявления мотивационной готовности педагогов к участию в программе развития школы (Немова Н.В; авторские анкеты для учащихся, педагогов, родителей «Определение индивидуальной образовательной траектории учащегося». ■ ,.'

2.Фopмиpyющиe методики: авторские психологические.программьгд^ учителей; учащихся, родителей и психологов.

Впервые разработаны программы личностного и профессионального развития, субъектов образовательного пространства школы на основе принципа'преемственности, непрерывности, системности, целостности.

Практическая значимость, исследования: на основе технологии профессионального развития личности разработан и интегрирован в образовательное пространство школы комплекс развивающих психологических программ: для учащихся - «Я и мир» (1-4 классы), «Кто я и кто рядом» (5-7 классы), «Открытие себя»(8-9 классы), «Первые шаги профессионального пути» (10-11 классы); для учителей - имитационная игра «Аттестация», семинар «Мое портфолио. Технология создания», деловая игра-семинар «Достижения учащихся: способы изучения и условия педагогического содействия», имитационная игра «Основание», семинар «Трудности профессиональной деятельности: препятствия или ресурсы»; для родителей - семинары «От выбора профиля к выбору профессии», «Особенности современного рынка труда», «Трудности и ошибки в выборе профиля»; общешкольные мероприятия, которые являются наиболее эффективными формами совместного личностного и профессионального развития участников образования — «Неделя психологии», Рождественский и Пасхальный фестивали, выездной семинар-тренинг «Тропа доверия». Экспериментально доказана эффективность данных программ, что позволяет рекомендовать их для внедрения в работу средних образовательных учреждений.

Надежность, обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на его основе выводов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием комплекса методов и методик, соответствующих предмету, . целям, задачам, гипотезе исследования, применением методов математической статистики.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе ГОУ средняя общеобразовательная школа №1323 г. Москвы на протяжении 2005-2010 годов. Исследованием было охвачено 529 учащихся, из них 198 учащихся 1-4 классов, 158 - 5-7 классов, в лонгитюдном (2 года) исследовании приняли участие 97 учащихся 8-9 классов, 76 учащихся 10-11 классов. Также в исследовании приняли участие 72 учителя, 7 педагогов-психологов, 347 родителей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Психологическим (интер-интрапсихологическим) условием личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы является создание общности «учитель-ученик-родитель-психолог», обусловливающей особый уровень взаимодействия между ними, на котором разворачивается единый процесс изменения внутреннего содержания (интегральных личностных характеристик и самосознания) каждого из субъектов образования.

5.Эффективность разработанных психологических программ личностного и профессионального развития субъектов образования доказана экспериментально, что позволяет рекомендовать их к внедрению-в средние образовательные учреждения.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории Психологии профессионального развития' личности Психологического института РАО; Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы» (г. Москва, июль, 2006г.); Международном форуме «Образ российской психологии в регионах страны и мире» (г. Сочи, сентябрь, 2006г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (г. Ярославль, ноябрь, 2006г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г. Москва, март, 2007г.); III Всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения» (г. Москва, июль, 2007г.); IV Всероссийском съезде РПО «Психология - будущему России» (г. Ростов-на-Дону, сентябрь, 2007г.); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы экологической психологии» (г. Киев, май, 2009 г.); V международной конференции «Человек-образование-профессия» (г. Москва, июль, 2009г.), VI международной конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (г. Москва, июль, 2010). Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования психологических условий личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы обусловлена возникшими в науке и практике новыми потребностями и тенденциями в школьном образовании.

Результаты проведенного исследования по изучению психологических условий личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства школы позволили решить поставленные задачи и доказать выдвинутые гипотезы.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

5.Экспериментально доказана эффективность разработанного и внедренного в образовательное пространство школы комплекса развивающих психологических программ для учащихся: «Я и мир» (1-4 классы), «Кто я и кто рядом» (5-7 классы), «Открытие себя»(8-9 классы), «Первые шаги профессионального пути» (10-11 классы). б.Экспериментально подтверждена возможность применения развивающей психологической программы для учителей, позволяющей трансформировать адаптивное поведение учителя в поведение, направленное на творческую самореализацию в профессии: имитационная игра «Аттестация», семинар «Мое портфолио. Технология создания», деловая игра-семинар «Достижения учащихся: способы изучения и условия педагогического содействия», имитационная игра «Основание», семинар «Трудности профессиональной деятельности: препятствия или ресурсы».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дониченко, Ольга Георгиевна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Личность в процессе деятельности / К.А. Абульханова-Славская// Психология личности: хрестоматия: в 2т. -Самара:Бахрах, 1999. -Т.2.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995.

3. Акимова М. К. Интеллект как диагностический компонент в структуре способностей. М., 1998.

4. Альбуханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб: Питер, 2001.

7. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. — Казань, 1992.

8. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

9. Артемьева Т.И. Психологические способности и всестороннее развитие личности // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

11. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Просвещение, 1982.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

13. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981.

14. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1978. — № 4.

15. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: Личностный аспект: Автореф. дис.докт. психол. наук. -М., 1995.

16. Братусь Б. С. Аномалии личности.-М., 1988.

17. Бруно Дж. Процесс учения. — М., 1980.

18. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта М., 1994.

19. Вачков И. В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дис.докт. психол. наук. — М., 2002.

20. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

21. Вербицкий A.A. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. — М., 1992.

22. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. М. : Инт практ. психологии : Воронеж, МОДЭК, 1996.

23. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М., 1965.

24. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЕК, 2004.

25. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.

26. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2003.

27. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журн. 1997. Т. 18 №6.

28. Зейгарник Б. В. К вопросу о механизмах развития личности. — Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1979, №1

29. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Издво МГУ, 1980.

30. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.

31. Зинченко В.П., Назаров А.И. Последействие теории действия A.B. Запорожца//Вопросы психологии. 2005. №5.

32. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЕК, 2003.

33. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Рн/Д.: «Феникс», 1996.

34. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто Я» // Социологические исследования. 1995. №5. С. 102-110

35. Кондратьева С.В. Учитель — ученик. — М.: Педагогика, 1984.

36. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: учебное пособие/ под ред. Л.М.Митиной. — М.Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.

37. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. Изд-во Просвещение.1980*

38. Кудрявцев Т. В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. —1983.-№2.

39. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990.

40. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология, М., 1960

41. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

42. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Л. М. Митиной. М.: Академия, 2005.

43. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

44. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. -М., Воронеж, 1996

45. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

46. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.

47. Маслоу А. Дальние резервы человеческой психики. М.:Наука, 1999.

48. Маталина Т.А. Исследование оценки и самооценки в связи с типами совместной деятельности : Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л. : ЛГУ, 1983

49. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№4. - С. 28 - 38.

50. Митина Л. М. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.

51. Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. -Тула, 1991.

52. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта : Моск. психол.-соц. ин-т, 1998.

53. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. док. психол. наук. М., 1995.

54. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития личности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2003.

55. Митина JI. М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы. М.: Учреждение РАО «Психологический институт», МГППУ, 2010.

56. Митина Л. М. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М: Сентябрь, 1999.

57. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. -1990. № 3. - С. 58-64.

58. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности.— М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

59. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

60. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.

61. Митина, Л. М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л. М. Митина, Е. С. Асмаковец. -М., 2001.

62. Общая психодиагностика/ под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М.: МГУ, 1987.

63. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Пер. с англ. Л.В.Трубицыной и .Д.А.Леонтьева.; под общ. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002

64. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: Теория и практика. Изд-во Питер, 2007

65. Пиняева С.Е., Андреев И. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. — 1998. — №2. — С. 3-10

66. Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. — М.:ТЦ «Сфера», 2001.

67. Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования: теория и практика. М.: Московский психолого-социальный институт 2007

68. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «Модэк», 2000.

69. Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники. — М., 2006.

70. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация: уч. пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ИЦ «Академия», 2005.

71. Пряжникова Е.Ю. Психологические ориентиры в профессиональном самоопределении // Профессиональный потенциал. — 2001. №3.

72. Пиз. А. Язык телодвижений. — Н.Новгород. 1992.

73. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности: учеб. пособие/ К.А.Аветисян, С.В.Агафонова, О.А.Анисимова и др.; под ред. Л.М.Митиной, С.А.Подосинникова. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008.

74. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. Москва; 2000.

75. Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии, или Путеводитель выпускника. — М.:Генезис, 2005.

76. Резапкина Г.В. Я и моя профессия. — М., 2000.

77. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Прогресс, 1994.

78. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998

79. Рубцов В. В. Школа развивающего обучения В.В.Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия Российской академии образования М., 2000, №2

80. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. — М., 1992.

81. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативнойструктуры индивидуальной деятельности // Вопр. психол. 2000. №2.

82. Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. // Учебное пособие для ВУЗов. М.: Школа-Пресс, 1995.

83. Снайдер Д. Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. — М., 2006.

84. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. — М., 1923. — Т. 1.

85. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1989.

86. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994

87. Хараш А. У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. -М., 1986.

88. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

89. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. — М., 1995.

90. Черникова Т.В. Профориентация старшеклассников. — Волгоград, 2005.

91. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности //' Психология личности. Тексты. — М., 1972.

92. Шульга Т.И. Психология учащихся начального профессионального образования. М.: Академия, 2008.

93. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.

94. Юнг К. Г. Структура психики и процесс индивидуации. — М., 1996.

95. Bandura A. Exercie of personal and collective efficacy in changing societies. -N.Y., 1995.

96. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain; N. Y.: David McKey Co, 1956.

97. Erison E. Identity Youth and Crisis. N.Y., 1968.

98. Festinger L.A Theory of Cognitive Dissonance. California: Palo Alto, 1962.

99. Frankl V. Man's search for meaning. — Boston, 1962. 150 p.

100. French W.L., Bell C.H., Zawacki R.A. Organizational development and transformation: Manage effective change. (5th ed.). N. Y.: Irwin McGraw-Hill, 2000.

101. Guba E.G., Lincoln Y.S. Effective evaluation. San Francisco, 1981.

102. Hamblin A. C. Evaluation and control of training. Maidenhead: McGraw-Hill, London, 1974.

103. Harris M.A. psychiatric perspective // Mental health in a changing community / Ed dyi: R. Brockbank, D. Westby, Cibson. NYA. L. Crunt a Stratton, 1966.

104. Loevinger, J. Ego Development. San Francisco: Jossey-Bass. 1976.

105. Madaus G.F., Stufflebeam D.L., Kellaghan T. Evaluation models: Viewpoints on educational and human services evaluation. (2nd ed.). Hingham, MA: Kluwer Academic Publishers, 2000.

106. Maslow A. Toward a psychology of Being. -N.Y.: Van Nostrand, 1968.

107. Maslow A.H. Motivation and personality. N. Y., 1987.

108. Popham W.G. Educational evaluation. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1975.

109. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological Monographs. — 1966. — Vol. 80(1). — p. 1-28.

110. Russell R.S., Taylor B.W. Operations Management: Focusing on quality and competitiveness. (2nd eds.). Upper Saddle River, N. Y.: Prentice Hall, Inc, 1998.

111. Super D.E. Vocational development. N. Y., 1957.

112. Список публикаций соискателя:

113. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

114. Дониченко О.Г. Модель психологической поддержки системыученик-учитель-родитель» в профильном учебном процессе современнойшколы // Ярославский психологический вестник. Выпуск 23. Москва

115. Ярославль: Издательство «Российское психологическое общество», 2008. —1. С.55 57.

116. Дониченко О.Г. Психологические условия личностного и профессионального развития субъектов образовательного процесса школы // Российский научный журнал. 2010. - № 4(17). - С.211-218.1.. Научные статьи, тезисы, главы в пособиях:

117. Дониченко О.Г. Психологическая компетентность как предпосылка продуктивности профессионального выбора // Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л.М. Митиной. — М.: Академия, 2005. С. 132-148.

118. Дониченко О.Г. Психологическая поддержка системы «ученик-учитель-родитель» в профильной школе // Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы // Библиотечка журнала «Вестник образования». — М.: Про-пресс, 2006.- № 6 — С. 25-27

119. Дониченко О.Г. Психологическая поддержка системы «ученик-учитель-родитель-психолог» в школе // Образ российской психологии в регионах страны и в мире. Материалы Международного форума и Школы молодых ученых ИП РАН. М.: ИП РАН, 2006. - С. 203-205.

120. Дониченко О.Г. Психолого-педагогические технологии сопровождения предпрофильного и профильного обучения //

121. Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции // Психология и школа. 2007. - №2. - С. 48-55.