автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении"

На правах рукописи

ХАРИТОНОВА Тамара Геннадьевна

Психологические условия оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Чиркова Тамара Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

доцент

Мкртычян Герасим Амирович

кандидат психологических наук, доцент

Дмитриева Елена Ермолаевна

Ведущая организация: Нижегородский государственный

университет им. Н.И.Лобаческого

Защита состоится 23 января 2004 г. в_часов на заседании

диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан декабря 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТШСА РАБОТЫ

Актуальность исследования Дошкольная практическая психология является неотъемлемой частью психологической службы образования и призвана содействовать решению общих с ней целей и задач

Первоначально психологическая служба в образования была создана как служба помощи ребенку, испытывающему различные трудности в процессе его развития Накопленный опыт психологической помощи и поддержки субъектов образовательного пространства в начале 90-х годов позволил сформулировать несколько иные подходы к пониманию места практической психологии в образовании. Предметом заботы психологической службы стало содействие психологическому здоровью ребенка (Н И Гутйша, И.В Дубровина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых), а также личностному росту и индивидуальному развитию всех субъектов образовательного пространства (В.Г.Маралов, Н.В.Морозова, С В.Кривцова'* Определив в общем виде цели и смыслы профессиональной деятельности, психологическая служба образования в настоящее время находится в стадии совершенствования, поиска моделей, видов и особенностей содержания деятельности практического психолога

Логика развития этой службы привела к осознанию и постановке вопросов работы не только с отдельными ее участниками (преимущественно в модели «помощи»), но и с условиями, в которых происходит их социальное становление и индивидуальное развитие Данные подходы обозначены сегодня в идеологии модели «сопровождение», в которой предпочтение отдается профилактической деятельности практического психолога (ИВ.Вачков, И.В.Дубровина, М.Сартан, НВПилипко, НСПряжников, В.Э.Пахальян, Т.И.Чиркова)

Психопрофилактика призвана содействовать созданию условий для полноценного воспитания и развития ребенка на каждом возрастном этапе. Однако данный вид деятельности психолога еще не наполнен реальным содержанием и чаще всего просто декларируется практиками Этот вывод вытекает, во-первых, из анализа литературных источников, которые отличаются крайней противоречивостью в описании психопрофилактики; а во-вторых, из анализа и обобщения трудностей, сомнений, достижений и разочарований практических психологов, работающих в ДОУ.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена следующими противоречиями, отмечаемыми в состоянии профилактической деятельности психологической службы образования: между декларированием важности использования профилактики в деятельности психолога и ограниченной ее представленностью; между потребностями практики в конкретизации содержания и форм профилактической деятельности психолога и слабой теоретической проработкой данной проблемы; между пониманием психологами значимости профилактического вида деятельности и неумением на практике в полной мере осуществить ее;

между выделением психопрофилактирГв самостОжга ь*£2й. *тх№птеяш

1-ос<

БИБЛИОТЕКА

ю5|

психолога и ее отождествлением с другими видами работ; между желанием отдельных психологов использовать данный вид деятельности в своей практике и неумением отразить его в отчетных документах и показать его значимость другим субъектам образовательного пространства; между осознанием психологами своей профессиональной компетентности и наметившейся тенденцией непонимания практиками специфики профилактического целеполагания; между рассуждениями о приоритетности того или иного вида деятельности психолога и осознанием того, что ни один из видов профессиональной работы не может доминировать в деятельности психолога, становиться самоцелью, так как все они взаимодополняют друг

друга

Все эти противоречия в целом определили общую проблему нашего диссертационного исследования: место профилактики в психологической службе образования и необходимые психологические условия для оптимизации профилактической деятельности практического психолога

Решение этой проблемы осуществлялось нами в теоретическом, практическом, прикладном и организационном аспектах

Цель диссертационного исследования: систематизировать и конкретизировать теоретические данные о профилактической деятельности практического психолога образования; определить психологические условия оптимизации профилактической деятельности психолога в ДОУ

Объект исследования: профессиональная деятельность практического психолога образования.

Предмет исследования: особенности психопрофилактической деятельности психолога в ДОУ и психологические условия ее оптимизации.

Гипотезы исследования:

1 Профилактика в зависимости от целеполагания работы психолога может рассматриваться как конкретный профессиональный вид его деятельности и как одна из необходимых задач любого другого вида его деятельности Психопрофилактика - это смыслообразующий компонент деятельности психолога в ДОУ.

2 Основным условием успешной реализации профилактической деятельности психолога может быть его профессиональная компетентность в вопросах сущности, специфики и особенностей организации этой деятельности, а также особая личностная и профессиональная направленность.

3 Развитие у психологов профилактической направленности зависит от последовательного «проживания» ими в процессе повышения квалификации содержания учебной программы, созданной с учетом психологических условий оптимизации психопрофилактической деятельности

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами нами ставились и решались следующие основные задачи исследования:

1 Систематизировать имеющиеся в психологии подходы к пониманию сущности, специфики и особенностей организации профилактического вида де^тещГносга практического психолога образования.

**{;-'»: -«»Не

«/Vy.-il; >

3- г»* Ste I»

2 Изучить состояние профессиональной направленности психологов образования по отношению к профилактическому виду деятельности

3 Разработать содержание и структуру программы спецкурса «Профилактическая деятельность педагога-психолога специфика целеполагания и условия успешности ее реализации» для оптимизации профессиональной компетентности психологов в вопросах психопрофилактики, а также становления профилактической направленности их деятельности.

4 На основе результатов анализа психолого-педагогической литературы определить и экспериментальным путем проверить психологические условия, обеспечивающие эффективность профилактической деятельности психолога в ДОУ.

5 Реализовать программу оптимизации профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности в учебном плане повышения квалификации психологов, проанализировать ее эффективность.

Методологическую основу исследования определили: теория деятельности, разработанная отечественными психологами (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы практической психологии (А.Г.Асмолов, Г А Абрамова, И.В.Дубровина, Р В.Овчарова, В Э.Пахальян, А.П.Прихожан, У.В Ульенкова, Т.И.Чиркова, Л.М.Фридман.); теория профессионального сознания и профессиональной компетентности (А.А.Деркач, А.И.Красило, А.К Маркова, А.П Новгородцева, Дж.Равен, Д Г.Трунов, Е.Е.Сапогова, Т.М.Сорокина, Т.И.Чиркова); теория установки (Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангишвили, Ф.В Бассин); теория прогнозирования (П.КАнохин, Т Ф Базылевич, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, И.М.Фейгенберг); культурно-исторический подход к изучению психического развитая ребенка (Л.И.Божович, Л С.Выготский, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин).

Использовались следующие методы исследования: логико-теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, нормативных документов, регламентирующих деятельность практического психолога ОУ; учебных планов и программ подготовки психологов; наблюдение; субъективно-оценочная диагностика; праксиметрический метод; контент-анализ и вариационная статистика; теоретическое моделирование программы повышения квалификации практических психологов.

Исследование проводилось в течение четырех лет (1999—2003 гг) на кафедре психологии Нижегородского института развития образования (НИРО), осуществляющей повышение квалификации практических психологов. В исследовании приняли участие 334 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1 Раскрыты и систематизированы сущностные характеристики психопрофилактики, составляющие концептуальную модель и отражающие ее роль и место в психологической службе образования

2 Спроектированы и экспериментально апробированы психологические условия, способствующие оптимизации профилактической деятельности и становлению профилактической направленности психолога в ДОУ

3 Впервые было предложено рассматривать профилактику не только как самостоятельный вид деятельности практического психолога, но и как задачу любого другого вида его профессиональной деятельности, как смыслообразующий компонент работы психолога в ДОУ

4.Выявлено, что установка на профилактическую задачу любого вида деятельности психолога является неотъемлемой частью его профессиональной позиции, способствующей обогащению других видов его работы за счет активизации позитивных процессов и раскрытия внутренних ресурсов (потенциалов) личности того, с кем он вступает во взаимодействие

5.Сформулированы наиболее важные показатели профилактической направленности деятельности практического психолога и конкретизированы их составляющие

Практическая значимость исследования.

1 .Разработана, апробирована и прошла сертификацию в научно-методическом экспертном совете НИРО программа спецкурса «Профилактическая деятельность педагога-психолога' специфика целеполагания и условия успешности ее реализации», которая используется при подготовке, повышении квалификации психологов образования и слушателей факультета практической психологии.

2 Определены профессиональные задания, способствующие изучению и становлению профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности

3 Создана методика изучения профессиональной направленности психолога в ДОУ.

4 Теоретические и методические аспекты профилактической деятельности психолога представлены в пособии «Практическая психология в системе дошкольного образования» Материалы пособия используются в лекционных курсах по практической и детской психологии, а также психологами практиками в своей профессиональной деятельности

Апробация работы. Основные положения работы и ее результаты докладывались на научно-практических конференциях разного масштабного уровня- международных (Москва, ноябрь 2000 г.; Н.Новгород, январь 2003 г.); региональных и российских (Н Новгород, 2001 г ; Шадринск Курганской области, декабрь, 2001 г.; Саранск, октябрь, 2001 г; ННовгород, январь, 2002 г, апрель, 2002 г); областных (Н Новгород, сентябрь 2000 г , сентябрь 2001 г январь 2002 г, сентябрь 2003, октябрь 2003; г Дзержинск, январь 2002 г.), а также обсуждались в мастер-классе «Научная исследовательская деятельность психолога в ОУ» (НИРО, кафедра психологии 2000—2003 гг)

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении лекций, спецкурсов, групповых и индивидуальных консультаций для слушателей факультета профессиональной переподготовки направления «Практическая психология» и психологов образования, повышающих свою квалификацию в НИРО, и в практике дошкольных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1 Психопрофилактику в зависимости от целеполагания работы психолога необходимо рассматривать не только как самостоятельный вид деятельности практического психолога, но и как задачу любого другого вида его профессиональной деятельности, как смыслообразующий компонент работы психолога дошкольного учреждения.

Суть осуществления психопрофилактики находит отражение в самой цели психологической службы образования и заключается в обеспечении условий полноценного развития человека на основе возможностей его саморегуляции и становления механизмов саморазвития.

2 Установка на профилактическую задачу любого вида деятельности психолога рассматривается как неотъемлемая часть его профессиональной позиции, которая служит обогащению других видов его деятельности

Принципиальной особенностью установки на профилактическую задачу является осознание необходимое™ видения позитивного, изначально благоприятного как в ребенке, так и в самом педагогическом процессе, а не только предвосхищение неблагополучного исхода и преодоление трудностей до возникновения «вторичного дефекта» (понятие Л.С Выготского).

3 Профессиональная компетентность психологов в вопросах сущности, специфики и особенностей организации профилактической деятельности способствует готовности специалистов реализовывать профилактическую деятельность в ДОУ.

4.0дним из основных условий оптимизации профилактической деятельности психологов ДОУ является возникновение в их профессиональном сознании на основе обогащения «знаниевого» компонента компетентности смысла профилактической направленности их профессиональной деятельности.

5.Психологические условия оптимизации профилакшческой деятельности психолога в ДОУ включают как внешние (процессуально-технологические), так и внутренние (личностно-реализационные) условия.

6 Оптимизация профессиональной компетентности психологов в вопросах сущности, специфики и особенностей организации профилактической деятельности зависит от «проживания» ими учебной программы, созданной с учетом принципов, активизирующих их саморазвитие, и выполнения ими профессиональных заданий, нацеленных на последовательное выделение психологических условий оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в ДОУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (всего 303 наименования, на иностранном

языке - 6), пяти приложений Результаты работы отражены в 12 таблицах и 5 рисунках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет; формулируются гипотезы и задачи; характеризуются организация исследования, его теоретическая и практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретическое обоснование значимости профилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении» раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование Анализируется современное состояние психологической службы образования; рассматриваются некоторые противоречия в трактовке профилактического вида деятельности; обобщаются основные подходы к пониманию места и роли психопрофилактики в образовательном учреждении; определяются ее сущность, специфика и особенности организации; выделяются требования к профессионально значимым личностным качествам психологов, необходимым для осуществления этой деятельности; анализируется содержание понятия «профилактическая направленность» и конкретизируются ее показатели; систематизируются основные принципы организации и условия оптимизации профилактической деятельности психолога в ДОУ.

Анализ литературных источников показал, что на современном этапе становления психологической службы образования достаточно четко определены ее цеди и задачи (Н.И Гуткина, И В Дубровина, А М Прихожан, Н.Н.Толстых); разработаны научные и прикладные аспекты (А.ГАсмолов, М.К.Акимова, Г.С.Абрамова, Е.М.Борисова, Б.С.Братусь, ФЕ.Василюк, И.В.Дубровина, А.Г.Лидере, Л.Ф.Обухова, Р.В.Овчарова, А.М.Прихожан,

B.И.Слободчиков, У.В.Ульенкова, Г.А.Цукерман, Т.И.Чиркова); интенсивно изучаются функциональные возможности включенности практических психологов в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений (М.Р.Битянова, Ю.Н.Вьюнкова, Л.А. Головей, H.A. Грищенко, Д.А.Иванов,

C.В.Кривцова, В.Г.Маралов, Н.В Морозова, Н.С.Пряжников, В В.Рубцов, Л К.Селявина, С.Б.Малых, Л.М.Фридман); происходит выделение и осмысление моделей деятельности психолога (М.Р.Битянова, С В.Кривцова, УВ.Кала, В.В.Раудик, Л.М.Фридман, Т И Чиркова); разрабатываются перспективные направления и виды деятельности практических психологов в школьных и дошкольных образовательных учреждениях (Е Л Агаева, Е Л.Бережковская, Л А Венгер, Т.В Вахмянина, О М.Дьяченко, О.А.Карабанова, АДКошелева, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Т.Н.Клюева, Т.В.Лаврентьева, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова, ОЛ.Шаграева).

Обозначен целый ряд различных моделей профессиональной деятельности психологов Это модели ««помощи», «научного руководства учебно-воспитательным процессом», «ведения», «сопровождения». Все модели нацелены на успешность и полноценность развития ребенка и педагогического процесса в целом Но одни модели психологической службы добиваются этой успешности за счет работы со свершившимся неблагополучием, а другие - за счет создания условий, предотвращающих появление этого неблагополучия К последним относится стратегия функционирования модели «сопровождения», которая в настоящее время наиболее широко и активно представлена в психологической практике (Г Бардиер, М.Р.Битянова, Е.А.Козырева, А.К.Колеченко, С В.Кривцова, Н.Ромазан, А П Тряпицына, Т.Чередникова, Т И Чиркова) и в которой особое внимание уделяется профилактической деятельности психолога (И.Вачков, И.В Дубровина, В Э Пахальян, Н.В.Пилипко, М.Сартан, Т И.Чиркова).

В работах, связанных с проблемой психопрофилактики, рассмотрены основные ее стратегии и уровни (Ю Г Демьянов, С М Гечельницкая, А Я Немцева, В.А Родионов, И М Тылевич, Г К Ушаков); отмечается важность и необходимость проведения первичной профилактики, основанной на работе со всеми детьми независимо от состояния их психологического здоровья (И.В.Дубровина, В.К. Мягер); прописываются задачи и основное содержание (И.В.Дубровина, Л.Э.Семенова, Г.Н.Сердюковская, Г.Гельница), формы и методы (Ю.Г.Демьянов, Е.Г.Еделева, Р.В Овчарова), виды профилактических программ (А.А.Быков, Е.Н.Волкова, О М.Масленникова, В Э.Пахальян, Т.И Шульга) Разработка и реализация собственно профилактических программ характеризуется как одна из трудных задач практической психологии образования.

На основе анализа работ А.А.Вороновой, Н.И.Гуткиной, С.М.Гечельницкой, А.М Прихожан, С.М.Родионова, Р.В Овчаровой и других мы выделили и систематизировали основные принципы организации профилактической деятельности- своевременность, целенаправленность, системность, последовательность, конкретность, длительность применения профилактических мер; перспективность и дифференцированность; осознанность и ответственность в ее организации. Знание, понимание и реализация этих принципов организации психопрофилактики рассматриваются нами в диссертационном исследовании в качестве важных условий оптимизации профилактической работы психолога образования.

В плане нашего исследования большой интерес представляют работы, позволяющие определить место и роль психопрофилактики в образовании Анализ литературы позволяет констатировать, что профилактика как самостоятельный вид деятельности находит свое отражение во всех моделях психологической службы, но именно модель «сопровождения», ее методология демонстрируют приоритетность психопрофилактики, раскрывают ее сущность и показывают ее необходимость (особенно профилактики возникновения, т е ее первичного уровня)

Несмотря на то что проблеме психопрофилактики посвящено большое количество разноплановых работ, в психологической практике до сих пор не существует четкого описания ее сущности и специфики В словаре термин «профилактика» трактуется как « система мероприятий, осуществляемых по обеспечению здорового развитая». Здоровье рассматривается в специальной литературе не просто как отсутствие болезни или недостатков, а как присутствие ряда достоинств в структуре личности, позитивных качеств, способности к постоянному развитию и обогащению личности (Б.С.Братусь, С.Л.Братченко, ААМеграбян, М.М.Мамардашвили, А.Маслоу, Г.С.Никифоров, В.Франкл, К.Роджерс). Таким образом, становится очевидным, что, для того чтобы предупредить психологическое нездоровье личности, необходимо обеспечить условия для ее саморегуляции и саморазвития.

Многими авторами признается важность развития личности психолога для становления его профессионализма (М Р.Битянова, Е.Л.Доценко, А И Красило, Ф.З.Кабиров, Л.М Митина, А К.Маркова, О А.Мальцева, А.П.Новгородцева, А.Б.Орлов, Н.В.Самоукина, М.А.Степанова, ЕЕСапогова, Д.Г.Трунов, И.Ю.Уточкина, Т.И.Чиркова). На основе этих работ мы выделили некоторые профессионально значимые личностные качества, наличие которых могло бы гипотетически позитивно сказаться на профилактической деятельности психолога. К ним относятся: социальная чувствительность (перцепция), поддерживаемая установкой на создание положительного подкрепления для каждого человека и тесно связанная с высоким уровнем развития внимания (наблюдательности) и воображения; четкая нравственная основа (чувства долга и ответственности, так как отсроченность результатов профилактики накладывает более высокую ответственность за ту деятельность, которую психолог осуществляет); способность к высокому уровню рефлексии (что в свою очередь способствует творческому подходу и самосовершенствованию); наличие определенных навыков и умений, основанных на механизмах вероятностного прогнозирования и предвидения.

Анализ литературы по проблеме проявления прогностических функций (П.К.Анохин, Т.Ф.Базылевич, Н.А.Бернпггейн, А.В.Брушлинский, П Я.Гальперин, А.Ершов, Г.Е.Журавлев, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, И.Н.Трофимова, М.Фейгенберг) позволяет утверждать, что вероятностное прогнозирование выступает в качестве основы профилактической деятельности психолога.

Выделение профилактики в самостоятельный вид деятельности высвечивает в литературе тенденцию ухода многих авторов от описания ее специфичных операционализированных средств При таком подходе все остальные виды деятельности выступают в качестве средств ее осуществления. В таком понимании профилактическая деятельность, по мнению, например, В.Э.Пахальян, может рассматриваться в качестве системообразующего вида деятельности практического психолога образования.

Для нас становится очевидным, что психопрофилактика в зависимости от целеполагания конкретной работы может рассматриваться и как самостоятельный вид деятельности психолога (который невозможно осуществить без включенности в него других видов его профессиональной работы), и как одна из необходимых задач любого другого вида его деятельности. Когда профилактика выступает в качестве задачи любого другого вида деятельности, она обогащает его, тем самым способствуя созданию ситуации успеха для того, с кем психолог взаимодействует в ходе своей профессиональной работы. В таком понимании психопрофилактика рассматривается нами не только в качестве системообразующего, но и смыслообразующего компонента деятельности психолога Это позволило нам ввести и определить понятие «профилактическая направленность» деятельности психолога ДОУ

Большинство авторов при анализе понятия «направленность» отмечают большую сложность в операционализации этого конструкта (Б И.Додонов, В С.Мерлин, Б Г.Мещеряков, К.К Платонов, Н.И.Рейнвальд, ПМ Якобсон) Поскольку в психологии понятие «направленность» часто рассматривается через установки (грузинская психологическая школа Д Н.Узнадзе), через понятие «доминанта» (А А. Ухтомского), ценностные отношения (А.Г.Ананьев), смыслы (А Н.Леонтьев), то мы сочли возможным обозначить общие тенденции доминирования, установок, ценностных отношений, хорошо и недостаточно осознаваемых в профессиональной деятельности, единым термином «профессиональная направленность» При этом в профессиональной направленности необходимо выделить ее суммарные составляющие, обусловленные основными функциональными обязанностями или видами деятельности, в частности профилактической

Мы пришли к выводу, что профилактическая направленность проявляется как в отдельных профессиональных ситуациях, так и во всей деятельности психолога Она определяет особенности его восприятия реальной ситуации, влияет на логику его поведения, отражая тем самым профессиональную позицию психолога Понимание сущности и специфики психопрофилактики дают нам основание полагать, что профессиональные позиции психолога являются наиболее значимыми для ее осуществления

Профессиональные позиции тесно связаны с мотивацией психолога, с осознанием им смысла своей деятельности Особая роль в развитии профилактической направленности психолога принадлежит его самосознанию, в частности внутренней осознаваемой позиции (установке) на видение позитивного, изначально благоприятного как в человеке, так и в учебно-воспитательном процессе. Выделенные нами на основе теоретического анализа показатели профилактической направленности представлены в таблице 1.

Таблица 1

Основные показатели профилактической направленности в деятельности психолога ДОУ

Показатели В чем проявляются

1 Осознание значимости психопрофилактики в деятельности психолога В понимании значимости данного вида деятельности в психологической службе образования; в наличии интереса к профилактической деятельности; в признании приоритетности профилактического вида деятельности в своей профессиональной практике

2 Осведомленность о сущности и специфике психологической профилактики В осознании сущности профилактической деятельности и специфики ее целеполагания; в принятии принципов организации профилактической работы; в теоретической и методической вооруженности (наличие профессиональных знаний, объективно необходимых для успешной деятельности психолога, их определенная систематизация); в умении выделять актуальные направления (проблемы) деятельности; в способности к прогнозированию результатов деятельности, видение перспектив в работе

3 Активная позиция в реализации профилактическ ой функции В презентации необходимости и важности профилактической деятельности другим субъектам образовательного пространства; в осознанной, преобразующей, целенаправленной инициативе в выборе целей и содержания работы; в восприимчивости к новому; в совершенствовании своих прогностических способностей, основанных на механизме вероятностного прогнозирования

4.Наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида профессиональной деятельности В умении воспринимать позитивное в любой ситуации и в любом проявлении человека; в уклонении от оценочных суждений по поводу достижений человека; в заботе об информационной и личностной амплификации того, с кем вступаешь во взаимодействие; в доброжелательности и открытости; в ответственности за свои слова и действия

5 Рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности

В оценке своего профессионального опыта; в реалистичности оценки своих возможностей и уровня квалификации, а также в осознании необходимых ограничений в своей деятельности; в рефлексии ценностно-смыслового компонента профессиональной деятельности; в достижении конгруэнтности между личностными ценностями и декларируемыми целями и задачами профессиональной деятельности, в потребности творческого подхода к работе и самосовершенствования_

На основе проделанного теоретического анализа мы систематизировали психологические условия оптимизации профилактической деятельности психолога, выделив среди них две группы, теснейшим образом взаимосвязанные друг с другом' внешние (процессуально-технологические) и внутренние (личностно-реализационные) условия. В процессе реализации конструктивно-прогностического этапа нашего исследования эта систематизация позволила нам определить смысловые пространства содержания учебной программы, подвести психологов к самостоятельному выделению этих условий и пониманию их многоаспектности, что существенно важно для ограничения поиска показателей эффективности повышения квалификации психологов.

Поскольку условия - это обстоятельства, от которых зависит успешность не только отдельных аспектов профессиональной деятельности, но и ее результативность в целом, то мы считаем, что предложенная нами классификация может рассматриваться как достаточная и необходимая для оптимизации психопрофилактики в ДОУ С позиции теории деятельности в этой классификации отражены основные ее структурные компоненты (мотивационный, ориентировочно-исследовательский, операционально-технологический, рефлексивно-оценочный).

Во второй главе «Экспериментальное изучение профессиональной направленности психологов на профилактическую деятельность» описываются способы и результаты изучения профессиональной направленности практических психологов, определяется представленность психопрофилактики в их деятельности.

На первом этапе нашего исследования использовался субъективно-оценочный метод диагностики, основанный на анализе ответов психологов на вопросы анкеты. В нем приняли участие 100 психологов образовательных учреждений с разным стажем работы (от 1 до 14 лет) 64 школьных и 36 дошкольных

В ходе исследования значимость психопрофилактики в своей профессиональной деятельности отметили 20% респондентов. При этом только 6% психологов признают себя компетентными в данном виде

деятельности; 13% считают, что психопрофилактика востребована в их учреждении (из них 5% указывают на ее востребованность родителями, 8 % администрацией). Вопрос анкеты о содержании психопрофилактической работы оказался самым трудным для практиков, поэтому 39% опрошенных респондентов оставили данный вопрос анкеты без ответа или использовали формулировку «затрудняюсь ответить» Отсутствие информации по профилактическому виду деятельности во время профессиональной подготовки констатировали 84% психологов, участвующих в опросе

Результаты, полученные при использовании субъективно-оценочного метода, представлены в гистограмме 1.

1 2 3 4 5 6 7 «

Гистограмма 1. Выраженность профессиональной направленности практических психологов, на профилактическую деятельность Условные обозначения: 1 - выделение профилактики в самостоятельный вид деятельности; 2 - признание ее приоритетности в профессиональной деятельности психолога; 3 - востребованность профилактики в ОУ; 4 -компетентность психологов в данном виде деятельности; 5 - представленность психопрофилактики в конкретной работе психолога; б - понимание психологами того, что относится к ее содержанию; 7 - подготовленность психологов к проведению профилактической деятельности; 8 - удовлетворенность психологами своей работой.

В процессе анкетирования были выделены следующие тенденции: профилактика отождествляется многими психологами с просвещением; психологи в своей профессиональной деятельности при выделении приоритетов работы проходят общий исторический путь психологической службы образования (т.е. от приоритета простой диагностики к коррекции, затем к консультированию и, наконец, к сопровождению целостного процесса развития субъектов образовательного пространства, то есть профилактике). Приоритетность диагностики в своей работе отметили 53% начинающих психологов. Психологи, работающие в дошкольных учреждениях, по сравнению со школьными психологами, имеют большую ориентированность на те виды деятельности, которые по своей сути содержат профилактический компонент (например, развивающая и просветительная работа). Но анализ достоверности различий по показателю выраженности отношения психологов ДОУ к диагностическому и профилактическому

видам деятельности, полученных с помощью разработанной нами экспресс-диагностики, позволил выявить профессиональные предпочтения психологов и показать их тяготение к психодиагностике (р < 0,001)

На втором этапе нашего исследования использовался праксиметрический метод диагностики Нами были проанализированы 35 годовых планов, 35 годовых аналитических отчетов и 186 аттестационных работ проектировочного характера, представленных психологами при прохождении квалификационного испытания на вторую, первую и высшую категории в Нижегородском институте развития образования.

Для изучения этих документов нами были выделены единицы контент-анализа, которые можно считать показателями представленности психопрофилактики в деятельности психолога. Обобщенное распределение этих показателей у наших респондентов отражено в таблице 2

Таблица 2

Представленность профилактического вида деятельности в основной документации психологов

Показатели представленности профилактического вида деятельности в основной рабочей документации психологов Их представленность в основных документах

годовых планах (35) годовых отчетах (35) атгест.ра-ботах (186)

I п % Е » % %

1. Выделение профилактики в самостоятельный вид деятельности 8 22,8 - -

* объединение профилактики с просвещением 3 8,6 ' 2 5,7

2. Терминологическая представленность 14 40 18 51,4 5 2,6

3 Интуитивно размытая представленность: * присутствие ключевых слов 9 25,7 12 34,3 17 9Л

* выделение основных направлений психопрофилактики 23 65,7 10 28,6 16 8,6

4. Широкая представленость психопрофилактики (системность в работе) 1 2,9 5 2,6

Полученные в ходе анализа результаты показали ограниченную представленность профилактической работы в основной документации психологов. Сохранилась тенденция объединения профилактики с

просвещением Профилактика как самостоятельный вид деятельности незначительно представлена в годовых планах (22,8%, что составляет 8 случаев из 35), в аналитических отчетах психологами-практиками она не рассматривается. Только 2,6% психологов, что составляет 5 человек из 186, выбрали для защиты на квалификационных испытаниях данный вид деятельности, чтобы показать свою компетентность и результативность работы в данном направлении

Самым представленным явился «интуитивно-размытый» показатель, который выражается в присутствии в документации психолога ключевых слов («создание условий», «сопровождение», «ситуация успеха», «благоприятный психологический климат», «адаптация», «готовность к школе», «профориентация», «уроки психологии и самопознания», «работа с детьми «группы риска»), в какой-то мере отражающих направленность психолога на психопрофилактику Терминологическая представленность, которая подразумевает использование понятий «профилактика» и «предупреждение» в описании работы, встречается в аналитических годовых отчетах чаще (18 случаев), чем в годовых планах.

Таким образом, полученные в ходе констатирующего этапа исследования данные свидетельствуют не только о слабой представленности профилактики в профессиональной деятельности психологов, но демонстрируют и некоторую неоднозначность в ее понимании, что, в свою очередь, может служить показателем недостаточной осведомленности психологов образовательных учреждений в вопросах психопрофилактики Выявленная нами неподготовленность психологов к профессиональному осуществлению данного вида деятельности явилась основанием для разработки специальной программы по повышению их компетентности в понимании сущности, специфики и особенностей организации профилактической работы в ОУ, а также создания условий для становления профилактической направленности всей их деятельности.

В третьей главе «Оптимизация психологических условий осуществления психологом профилактической деятельности в дошкольном учреждении» описываются особенности процесса обучения в системе повышения квалификации практических психологов; выделяются принципы, активизирующие их саморазвитие и обеспечивающие оптимизацию профессиональной компетентности в профилактическом виде деятельности; анализируются результаты конструктивно-прогностического этапа исследования, связанного с разработкой и внедрением на курсах повышения квалификации программы «Профилактическая деятельность педагога-психолога' специфика целеполагания и условия успешности ее реализации» В главе проанализирован в аспекте задач диссертационного исследования трехлетний опыт (2000-2003 гг) повышения квалификации практических психологов ДОУ в НИРО.

На основе анализа литературы, отражающей специфику профессионального роста и обучения взрослых, а также личного опыта

взаимодействия с практическими психологами мы выделили общие принципы, активизирующие саморазвитие психологов и способствующие оптимизации у них профессиональной компетентности в вопросах психопрофилактики К ним относятся: использование активных методов обучения; оптимальное соотношение в процессе обучения теории и практики; принципы взаимообучения и самообучения Эти принципы, с одной стороны, активизировали мыслительную деятельность психологов (способствуя сдвигу мотивации с предметной, интуитивной стороны деятельности на осознанную, целенаправленную, системную, своевременную работу). С другой - обогащали их профессиональный опыт такими формами работы, которые по своей сути являются профилактическими. Совокупность использования данных принципов в ходе повышения квалификации способствовала последовательной профессионализации сознания практических психологов.

Развитие профессионального сознания психолога рассматривается нами как сложный процесс, включающий в себя овладение такими профессиональными действиями, как целеполагание, отношение, познание, понимание, планирование, прогнозирование, рефлексия, умение вербализовать свою деятельность, творчески отбирать и логически упорядочивать полезную информацию, распознавать в ней рациональное, перспективное и выявлять возможности ее применения в своей практической деятельности.

Разработанная с учетом этих принципов программа спецкурса реализовывалась нами как в условиях специально организованного спецкурса, так и неоднократно включалась отдельным блоком в структуру различных квалификационных курсов и проблемно-тематических семинаров.

Содержательной основой программы явилась систематизированная информация о подходах в отечественной практической психологии к пониманию сущности, специфики и особенностей организации профилактического вида деятельности. Информационный материал был представлен в теоретическом, методическом и прикладном аспектах. Содержание программы последовательно знакомило психологов с условиями оптимизации их профилактической деятельности в ДОУ.

Вся представленная в ходе повышения квалификации информация была нацелена на решение следующих задач:

• ввести участников курса в информационное пространство организации и особенностей функционирования психологической службы образования в целом и профилактической деятельности в частности;

• способствовать развитию у психологов устойчивого профилактического целеполагания (с помощью информирования, смыслового анализа, систематизации проблем) и становлению профилактической направленности их профессиональной деятельности;

• создать с помощью активных методов и форм обучения мотивационную основу использования психологами полученных знаний и умений в дальнейшей практической деятельности

Особенностью информационно-методического блока программы было то, что участникам не давалось готовых методических «рецептов» и информации о психологических условиях оптимизации профилактической деятельности в образовательном учреждении, а организовывалось стимулирование их к собственным размышлениям и выводам о перспективах развития своей профессиональной компетентности в профилактическом виде деятельности.

Активные методы обучения, подразумевающие деятельностное освоение содержания программы спецкурса, способствовали успешному конструированию собственных знаний психологов в процессе повышения их квалификации, совершенствованию профессиональных умений и обогащению опыта новыми приемами работы, позволяли развивать аналитические и исследовательские способности; вызывали рефлексивную самооценку собственного практического опыта и ориентировали на творческий подход в работе.

С целью активизации мыслительной деятельности психологов занятия с использованием активных форм работы проводились по следующей схеме:

1) индивидуальный этап - вызов профессиональной информации;

2) подгрупповой этап работы - столкновение профессиональной информации;

3) коллективный этап работы - осмысление профессиональной информации;

4) индивидуальный этап работы - размышление о полученной профессиональной информации

Завершающим этапом нашего исследования было изучение изменений, произошедших в профессиональной компетентности по вопросам психопрофилактики у психологов ДОУ, участвующих в основных видах и формах повышения квалификации (квалификационных курсах, проблемно-тематических семинарах, процедуре аттестации, индивидуальных и групповых консультациях). Материалы изучения развития профессиональной компетентности психологов ДОУ получены на основе выполнения ими различных профессиональных заданий, анализа результатов их деятельности, при оценке проектировочных работ и докладов во время защиты психологами аттестационных категорий Полученные данные в основном представлены измерениями в баллах, ранговых позициях, в процентных отношениях и в графических формах выражения. Это позволяет представить общую картину изменения профессиональной компетентности психологов, а не детальное измерение ее составляющих.

Произошедшие позитивные изменения в динамике профессиональной компетентности психологов в вопросах сущности, специфики и особенностей организации профилактического вида деятельности наиболее отчетливо представлены в результатах, полученных с помощью задания «Определение содержания понятия». Об этом свидетельствуют данные гистограммы 2.

12 345878» 10 11 12 Показатели профессиональной компетентности психологов

шдо

курсов ■ после курсов

Гистограмма 2. Определение участниками спецкурса понятая «Профилактическая деятельность психолога»

Условные обозначения показателей эталонного перечня знаний: 1 -выделение профилактики в самостоятельный вид деятельности: 2 - задачи профилактики; 3 - уровни профилактики; 4 - принципы организации профилактической деятельности; 5 - профессиональные и личностные характеристики, необходимые для успешной профилактической работы; 6 - субъект профилактики; 7 - предмет профилактики; 8 - формы и методы профилактической работы; 9 - сущность профилактики; 10 - ее специфика; 11 -психологические условия оптимизации профилактической деятельности в ДОУ; 12 - прочее.

Так, с помощью методики «Определение содержания понятия» выявлены объективные изменения в «знаниевом» компоненте компетентности слушателей курсов (с 2,17 до 7,34 баллов). Различие статистически значимо (достоверность различий средних арифметических оценивалась по ^критерию Стьюдента). Осмысление понятия произошло за счет таких его составляющих, как выделение сущности психопрофилактики (75%); рассмотрение профилактики в качестве смыслообразующего компонента профессиональной деятельности психолога и выделение психологических условий оптимизации психопрофилактической работы в ДОУ (69,4%); обозначение принципов организации психопрофилактики (58,3%) и уточнение профессиональных и личностных качеств, необходимых психологу для успешной организации и реализации профилактической деятельности (50%).

При повторном выполнении данного задания в 36 % случаев (что составляет 13 человек из 36) при описании психологами профилактического вида деятельности присутствовал оценочный компонент с элементами эмоционального отношения («важно, нужно, необходимо», «повод задуматься о будущем», «высшая степень профессионализма», «залог успешной работы», «важность, которую трудно переоценить»), позволяющий нам предположить произошедшее осознание значимости проведения данной работы психологами ДОУ.

Основной целью конструктивно-прогностического этапа исследования явилось экспериментальное подтверждение " обоснованности спроектированных нами с помощью теоретической) анализа сущностных

V А --¿Г' I' у "V. наук.^/

характеристик профилактики, психологических условий ее оптимизации. Важным показателем эффективности программы является факт самостоятельного выделения психологических условий оптимизации профилактического вида деятельности 69,4% психологами-практиками (что составляет 25 человек из 36).

Для нас чрезвычайно важно, насколько психологи сами оценивают уровень своей компетентности. Для выявления этого нами использовалась анкета «Лист самооценки знаний».

Сравнительные данные самооценки полноты знаний психологов дошкольных учреждений представлены в гистограмме 3.

ЕЗв

начале В в конце

показатели полноты знаний

Гистограмма 3. Самооценка полноты знаний психологами

Условные обозначения перечня показателей полноты знаний• 1 - цели и задачи психологической службы образования; 2 - направления деятельности психологической службы образования; 3 - модели психологической службы; 4 -основные виды деятельности психолога; 5 - уровни профилактики; 6 - задачи психопрофилактики; 7 - профессиональные и личностные качества психолога, необходимые для успешной профилактической работы; 8 - возможность прогнозирования тех или иных проблем, ситуаций и результатов профессиональной деятельности, 9 - формы и методы профилактической работы; 10 - принципы организации профилактической работы; 11 - специфика профилактической направленности в работе психолога, 12 - психологические условия оптимизации профилактической деятельности в ОУ

Результаты свидетельствуют, что за время обучения оценка психологами своего понимания сущности, специфики и организации профилактической деятельности возросла При рефлексии участники спецкурса отмечали, что первоначально в используемых в анкете «Лист самооценки знаний» формулировках они не видели того смыслового содержания, которое появилось у них на завершающих этапах обучения по программе спецкурса Значительная позитивная динамика самооценки знаний психологов наблюдается- в следующих значимых для оптимизации профилактической деятельности положениях" «психологические условия оптимизации профилактической деятельности» (2,5 балла); «принципы организации психопрофилактической деятельности» (2,48); «специфика профилактической направленности» (2,47); «уровни психопрофилактики»

ш кшшт ПНР ЩШ

шштш-т ! 1 ■ ■ г ■ « 1 1 1' я ш ш ! ■ Г 1 И 1 1 1 ш г И г т р В \ ■ ■ I > 1 1 Г 1 Ж I

1 г 3 4 5 в 7 а 9 10 11 12

?

I

(1,56) Сопоставление полученных с помощью этих двух заданий данных показывает адекватность оценивания психологами своей компетентности в вопросах психопрофилактики.

При проработке определенной проблемы и знакомстве с соответствующими технологиями проводилось обязательное включение перспективы практического применения в своей работе усвоенного содержания, умений и навыков.

Данные, полученные при помощи выполнения задания «План действий» (основная задача его заключалась в том, чтобы на конкретном примере представить логику и последовательность профилактической деятельности психолога ДОУ), показали включенность 77,7 % психологов (28 человек из 36) в межкурсовую подготовку (что свидетельствует о заинтересованности слушателей спецкурса проблемой психопрофилактики) и осознанность полученной в результате взаимообучения и самообучения информации, которая выражалась в понимании путей использования полученных знаний, готовности и желании применять их на практике.

Отзывы в конце обучения показали субъективную готовность психологов к дополнительному самостоятельному, более углубленному изучению проблемы психопрофилактики, а также переоценку представлений о профессиональных позициях и изменения в профессиональном сознании. Участники спецкурса, отметив значимость, содержательность и новизну полученной в ходе обучения информации, констатировали также эмоциональную удовлетворенность от участия в занятиях.

Мы полагаем, что для доказательства позитивного влияния проведенной в ходе конструктивно-прогностического этапа исследования работы могут служить: оценка усвоения психологами содержания программы повышения квалификации и практическое применение его в практике дошкольных учреждений; информация о результативности работы этих психологов при аттестации; оценка психологами своей профессиональной компетентности в данном виде деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования, посвященного изучению психологических условий оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в ДОУ, позволили сформулировать следующие выводы:

1 .Раскрыты и систематизированы сущностные характеристики психопрофилактики, составляющие концептуальную модель и отражающие ее роль и место в психологической службе образования

2 С позиции разработанной концепции были определены психологические условия оптимизации психопрофилакгической деятельности психолога ДОУ

Внешние условия (процессуально-технологичечские)'

- регламентирующие психопрофилактическую деятельность практического психолога (нормативно-правовые документы, рекомендательные письма, инструкции, распоряжения и т. п. по психопрофилактике Министерства образования и других управленческих структур);

- обеспечивающие научно-теоретическую обоснованность психо-профилакгической деятельности психолога с детьми в различные возрастные периоды их детства (теоретические концепции, монографии и другие публикации),

- отражающие методическую разработанность технологий психопрофилактики в зависимости от типа учреждений и уровня развития детей (представленной в форме методических указаний, пособий, разработок, программ и т.д.);

- связанные с отношением, пониманием значимости, ценностных ориентаций руководителей учреждений и других участников образовательного пространства.

Внутренние условия (личностно-реализационные)

- влияющие на мотивационно - ценностную основу психопрофилактической деятельности психолога (осознание значимости профилактической деятельности самим психологом; поддержание устойчивой деятельностной направленности, активности психолога в организации психопрофилактики; потребность в планировании и систематизации профилактической деятельности);

- обеспечивающие профессиональную готовность психолога к осуществлению психопрофилактической работы (теоретическая и методическая осведомленность психолога в решении вопросов личностного роста всех участников образовательного процесса, компетентность в предупреждении возможных осложнений в процессе их развития, знание и понимание принципов организации профилактической деятельности; умение показать важность и необходимость психопрофилактики руководителям, родителям и педагогам; сотрудничество психолога с взрослыми, окружающими ребенка, в процессе реализации задач психопрофилактики и умения, необходимые для реализации этого взаимодействия; умение адекватно оценивать свою профилактическую работу, несмотря на отсроченность ее явных результатов);

- личностные качества психолога, влияющие на успешность психопрофилактической работы (наличие нравственной основы и социальной чувствительности, перцепции; проявление механизмов вероятностного прогнозирования и предвидения, обеспечивающих развитие прогностических навыков и умений; способность к высокому уровню рефлексии, являющаяся условием творческого подхода и совершенствования в профилактической работе)

3 В процессе исследования получили подтверждение и конкретизацию исходные гипотезы, имеющие прежде всего значительный теоретический СМЫСЛ'

- организация и реализация профилактической деятельности психолога требует от него специальной профессиональной компетентности в понимании сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактики в дошкольном образовательном учреждении;

- сущность психопрофилактики заключается в обеспечении условий полноценного развития человека на основе его способностей к саморегуляции и самоактуализации; при этом прогностические способности психолога, основанные на механизмах вероятностного прогнозирования, выступают в качестве основы организации его профилактической деятельности;

- специфика психопрофилактики заключается в отсутствии специфичных операционализированных средств ее осуществления и в особенности ее целеполагания, поэтому психопрофилактика может рассматриваться как самостоятельный (системообразующий) профессиональный вид деятельности психолога и как одна из необходимых задач любого другого вида его работы, как смыслообразующий компонент деятельности практического психолога;

- к особенностям ее организации относится знание о наличии теоретической модели психологических условий оптимизации профилактической деятельности психолога, а также желание, возможность и необходимость реализовать их в своей практической работе

4 В рамках исследования произведена попытка введения понятия «профилактическая направленность» и выделения ее показателей Под профилактической направленностью мы понимаем общую тенденцию доминирования, ценностного преобладания в деятельности психолога психопрофилактики К основным ее показателям мы относим' осознание психологом значимости психопрофилактики в своей работе; осведомленность о ее сущности и специфике; активную позицию в реализации профилактической функции; наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида профессиональной деятельности; рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности.

5.Изучение профессиональной направленности психологов образования по отношению к профилактическому виду деятельности во время констатирующего этапа нашего исследования показало ограниченную представленность психопрофилактики в деятельности психологов, неоднозначность в ее понимании, что в свою очередь может служить показателем недостаточной осведомленности психологов в вопросах психопрофилактики Разработанная нами и апробированная экспресс-диагностика профессиональной направленности подтвердила декларативный характер психопрофилактики и продемонстрировала у большинства психологов, участвующих в конструктивно-прогностическом этапе

исследования,, доминирование диагностической направленности в их деятельности.

б.Специально разработанная и реализованная в ходе конструктивно-прогностического этапа исследования программа спецкурса «Профилактическая деятельность педагога-психолога специфика целеполагания и условия успешности ее реализации» позволила получить данные, подтверждающие ее эффективность Использованная нами совокупность профессиональных заданий, основанных на принципах, активизирующих саморазвитие психологов и способствующих оптимизации их профессиональной компетентности в вопросах психопрофилактики, обеспечила обогащение их профессионального опыта такими формами работа, которые по своей сути являются профилактическими, и позволила участникам программы самостоятельно выделить психологические условия оптимизации профилактической работы в ДОУ Тем самым выделенные нами на основе результатов анализа психолого-педагогической литературы условия, обеспечивающие эффективность профилактической деятельности психолога, подтвердились экспериментальным путем

Безусловно, выполненная нами работа не исчерпывает всех проблем оптимизации профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности, однако проведенное исследование может теоретически и практически способствовать становлению профилактической направленности деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении.

Дальнейшего исследования требуют вопросы диагностики и развития прогностических способностей психологов; разработка методов и форм профилактической работа психолога в ДОУ

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Харитонова ТГ. Основные направления профилактической деятельности дошкольного педагога-психолога // Наука о дошкольном детстве - традиции и современность Материалы Международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 95-летию со дня рождения А.В.Запорожца и 40-летию со дня основания Института дошкольного воспитания 29 ноября - 1 декабря 2000г./0тв ред. Кудрявцев В Т., Парамонов Л.А. - М • Аванти, 2000 - С 249-250 (0,1 п.л.).

2. Харитонова ТГ. Индивидуальные консультации с родителями как одна из форм работы психолога в дошкольном учреждении //Деятельность педагога-психолога в системе образования' научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение /Науч.ред. Г А.Мкртычян, Т.И Чиркова,- Н.Новгород: НГЦ, 2000 -С.65-73 (0,5 пл).

3 Харитонова ТГ. Оптимистическая позиция психолога в работе с детьми // Деятельность педагога-психолога в системе образования' научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение /Научред Г.А.Мкртычян, Т И Чиркова. - H Новгород- НГЦ, 2001 - С 112-115 (0,2 п.л.) (в соавт с Синевой Е Б, 50% личного участия )

4 Харитонова ТГ Осмысление педагогами-психологами своей профессиональной компетентности // Деятельность педагога-психолога в системе образования- научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение /Науч ред Г А Мкртычян, Т И Чиркова - H Новгород: НГЦ, 2001. - С. 154-159 (0,3 п л.).

5. Харитонова Т.Г. Использование понятий «коррекционная» и «развивающая» работа в профессиональной деятельности педагога-психолога // Деятельность педагога-психолога в системе образования-научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение /Научред. Г А Мкртычян, Т И Чиркова - H Новгород- НГЦ, 2001. - С. 167-172 (0,3 пл.).

6 Харитонова ТГ. Содержание профилактической работы педагогов-психологов //Актуальные проблемы психологии образования Материалы второй региональной научно-практической конференции -Н.Новгород, НГЦ, 2001. - С 30-33 (0,2 п л ).

7. Харитонова ТГ Деятельность дошкольного педагога-психолога с семьей //Инновационные технологии в системе дошкольного образования: Материалы российской научно-практической конференции (5-6 декабря, 2001 г) - Курган: Главное управление образования,2001 -С.30-32 (0,1 п.л).

8. Харитонова Т.Г. О профилактической деятельности педагогов-психологов //Психология и практика- Материалы 2 межрегиональной научно-практической конференции 18-19 октября 2001 Сбнаучно-метод Трудов; Выпуск 2 /Под ред Ю В Варданян, Морд гос пед инт-т -Саранск, 2001.-С.116-117 (0,1 п.л.)

9. Харитонова Т Г. Специфика профилактической деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении //Гуманитарные науки проблемы теории и практики Материалы межрегиональной межвузовской научной конференции 9-10 апреля 2002 г /Научред H В Асташкина, H Б Архангельская, Е Н.Дмитриева - M -H Новгород Гуманитарный институт, 2002. - С.67-69 (0,1 п.л.).

10 Харитонова ТГ Вероятностное прогнозирование как основа профилактической деятельности практического психолога// Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение /Науч ред Г.А.Мкртычян, Т.И Чиркова. - H Новгород- НГЦ, 2002. - С 69-76

(0,4 п.л.).

11 Харитонова ТГ Размышления о просвещении и профилактике в деятельности педагога-психолога // Деятельность педагога-психолога в системе образования, научно-методическое и нормативно-правовое

обеспечение /Науч.ред ГАМкртычян, Т И Чиркова - Н Новгород: НГЦ, 2002. - С.222-226 (0,23 п.л ).

12 Харитонова ТГ Некоторые аспекты понимания средового подхода в дошкольных образовательных учреждениях //Средовой подход в образовании' Материалы Международной научно-практической конференции, 9-11 января 2003 г. Ч 1 Н Новгород. НФ УРАО, 2003 -С.99-101 (0,2 пл.).

13 .Харитонова Т Г Практическая психология в системе дошкольного образования: Учебно-методическое пособие /Под ред Т И Чирковой. -Н Новгород: НГЦ, 2003. - С 84-158 (4,3 п л) (в соавт с Чирковой ТИ, Зининой С М, 30% личного участия).

14.Харитонова ТГ Основные профессионально значимые личностные характеристики, необходимые педагогу-психологу для оптимизации профилактической деятельности в образовательном учреждении //Деятельность педагога-психолога в системе образования-теоретические, методические и прикладные аспекты. - Вып4. /Науч редакторы Е.С Усова, Т И.Чиркова. - Н Новгород: НГЦ, 2003 -С 71-83 (0,8 п.л).

\5.Харитонова ТГ Профилактическая деятельность педагога-психолога ДОУ в создании условий для обеспечения психологического здоровья дошкольников //Здоровье и дошкольное образование' Доклады областной научно-практической конференции, январь 2002 г. Н.Новгород' НГЦ, 2003. - С.68-73 (0,2 пл.).

16 Харитонова ТГ Развитие профессионального сознания психолога в процессе его обучения на курсах повышения квалификации //Личность в современных исследованиях Сборник тезисов межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности». Выпуск6.-Рязань-С.136-139 (0,2 пл.).

е\ у/ ^

j О

РНБ Русский фонд

2005-4 17665

Подписано в печать /6. /Л. 2003 г. Формат 60x84/16

Объем/,/"п.л. Тираж /Л? экз. Заказ

Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Харитонова, Тамара Геннадьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование значимости профилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении.

1.1 Психологическая служба образования на современном этапе ее развития.

1.2 Понимание сущности, специфики и особенностей организации профилактической деятельности в психологической службе образования.

1.3 Теоретическая модель психологических условий оптимизации профилактической деятельности психолога ДОУ.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальное изучение профессиональной направленности психологов на профилактическую деятельность.

2.1 Описание способов изучения профессиональной направленности практических психологов.

2.2 Количественный и качественный анализ результатов изучения профессиональной направленности практических психологов на профилактическую деятельность.

Выводы по второй главе.

Глава III. Оптимизация психологических условий осуществления психологом профилактической деятельности в дошкольном учреждении.

3.1 Принципы организации процесса обучения в системе повышения квалификации практических психологов образования.

3.2 Содержание и структура программы повышения квалификации психологов по профилактическому виду деятельности.

3.3 Методы изучения изменений в профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности.

3.4 Анализ изменений в профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении"

Актуальность исследования. Дошкольная практическая психология является неотъемлемой частью психологической службы образования и призвана содействовать решению общих с ней целей и задач.

Первоначально психологическая служба в образования была создана как служба помощи ребенку, испытывающему различные трудности в процессе его развития. Накопленный опыт психологической помощи и поддержки субъектов образовательного пространства в начале 90-х годов позволил сформулировать несколько иные подходы к пониманию места практической психологии в образовании. Предметом заботы психологической службы стало содействие психологическому здоровью ребенка (Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, A.M.Прихожан, Н.Н.Толстых), а также личностному росту и индивидуальному развитию всех субъектов образовательного пространства (В.Г.Маралов, Н.В.Морозова, С.В.Кривцова).

Определив в общем виде цели и смыслы профессиональной деятельности, психологическая служба образования в настоящее время находится в стадии совершенствования, поиска моделей, видов и особенностей содержания деятельности практического психолога.

Логика развития этой службы привела к осознанию и постановке вопросов работы не только с отдельными ее участниками (преимущественно в модели «помощи»), но и с условиями, в которых происходит их социальное становление и индивидуальное развитие. Данные подходы обозначены сегодня в идеологии модели «сопровождение», в которой предпочтение отдается профилактической деятельности практического психолога (И.В.Вачков, И.В.Дубровина, М.Сартан, Н.В.Пилипко, Н.С.Пряжников, В.Э.Пахальян, Т.И.Чиркова).

Психопрофилактика призвана содействовать созданию условий для полноценного воспитания и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Однако данный вид деятельности психолога еще не наполнен реальным содержанием и чаще всего просто декларируется практиками. Этот вывод вытекает, во-первых, из анализа литературных источников, которые отличаются крайней противоречивостью в описании психопрофилактики; а во-вторых, из анализа и обобщения трудностей, сомнений, достижений и разочарований практических психологов, работающих в ДОУ.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена следующими противоречиями, отмечаемыми в состоянии профилактической деятельности психологической службы образования: между декларированием важности использования профилактики в деятельности психолога и ограниченной ее представленностью; между потребностями практики в конкретизации содержания и форм профилактической деятельности психолога и слабой теоретической проработкой данной проблемы; между пониманием психологами значимости профилактического вида деятельности и неумением на практике в полной мере осуществить ее; между выделением психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности психолога и ее отождествлением с другими видами работ; между желанием отдельных психологов использовать данный вид деятельности в своей практике и неумением отразить его в отчетных документах и показать его значимость другим субъектам образовательного пространства; между осознанием психологами своей профессиональной компетентности и наметившейся тенденцией непонимания практиками специфики профилактического целеполагания; между рассуждениями о приоритетности того или иного вида деятельности психолога и осознанием того, что ни один из видов профессиональной работы не может доминировать в деятельности психолога, становиться самоцелью, так как все они взаимодополняют друг друга.

Все эти противоречия в целом определили общую проблему нашего диссертационного исследования: место профилактики в психологической службе образования и необходимые психологические условия для оптимизации профилактической деятельности практического психолога.

Решение этой проблемы осуществлялось нами в теоретическом, практическом, прикладном и организационном аспектах.

Цель диссертационного исследования: систематизировать и конкретизировать теоретические данные о профилактической деятельности практического психолога образования; определить психологические условия оптимизации профилактической деятельности психолога в ДОУ.

Объект исследования: профессиональная деятельность практического психолога образования.

Предмет исследования: особенности психопрофилактической деятельности психолога в ДОУ и психологические условия ее оптимизации. Гипотезы исследования:

1. Профилактика в зависимости от целеполагания работы психолога может рассматриваться как конкретный профессиональный вид его деятельности и как одна из необходимых задач любого другого вида его деятельности. Психопрофилактика - это смыслообразующий компонент деятельности психолога в ДОУ.

2. Основным условием успешной реализации профилактической деятельности психолога может быть его профессиональная компетентность в вопросах сущности, специфики и особенностей организации этой деятельности, а также особая личностная и профессиональная направленность.

3. Развитие у психологов профилактической направленности зависит от последовательного «проживания» ими в процессе повышения квалификации содержания учебной программы, созданной с учетом психологических условий оптимизации психопрофилактической деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами нами ставились и решались следующие основные задачи исследования:

1. Систематизировать имеющиеся в психологии подходы к пониманию сущности, специфики и особенностей организации профилактического вида деятельности практического психолога образования.

2. Изучить состояние профессиональной направленности психологов образования по отношению к профилактическому виду деятельности.

3. Разработать содержание и структуру программы спецкурса «Профилактическая деятельность педагога-психолога: специфика целеполагания и условия успешности ее реализации» для оптимизации профессиональной компетентности психологов в вопросах психопрофилактики, а также становления профилактической направленности их деятельности.

4. На основе результатов анализа психолого-педагогической литературы определить и экспериментальным путем проверить психологические условия, обеспечивающие эффективность профилактической деятельности психолога в ДОУ.

5. Реализовать программу оптимизации профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности в учебном плане повышения квалификации психологов, проанализировать ее эффективность.

Методологическую основу исследования определили: теория деятельности, разработанная отечественными психологами (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); теоретические основы практической психологии (А.Г.Асмолов, Г.А.Абрамова, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, В.Э.Пахальян, А.П.Прихожан, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова, Л.М.Фридман.); теория профессионального сознания и профессиональной компетентности (А.А.Деркач, А.И.Красило, А.К.Маркова, А.П.Новгородцева, Дж.Равен, Д.Г.Трунов, Е.Е.Сапогова, Т.М.Сорокина, Т.И.Чиркова); теория установки (Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангишвили, Ф.В.Бассин); теория прогнозирования (П.К.Анохин, Т.Ф.Базылевич, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, И.М.Фейгенберг); культурно-исторический подход к изучению психического развития ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин).

Использовались следующие методы исследования: логико-теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, нормативных документов, регламентирующих деятельность практического психолога ОУ; учебных планов и программ подготовки психологов; наблюдение; субъективно-оценочная диагностика; праксиметрический метод; контент-анализ и вариационная статистика; теоретическое моделирование программы повышения квалификации практических психологов.

Исследование проводилось в течение четырех лет (1999—2003 гг.) на кафедре психологии Нижегородского института развития образования (НИРО), осуществляющей повышение квалификации практических психологов. В исследовании приняли участие 334 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Раскрыты и систематизированы сущностные характеристики психопрофилактики, составляющие концептуальную модель и отражающие ее роль и место в психологической службе образования.

2. Спроектированы и экспериментально апробированы психологические условия, способствующие оптимизации профилактической деятельности и становлению профилактической направленности психолога в ДОУ.

3. Впервые было предложено рассматривать профилактику не только как самостоятельный вид деятельности практического психолога, но и как задачу любого другого вида его профессиональной деятельности, как смыслообразующий компонент работы психолога в ДОУ.

4. Выявлено, что установка на профилактическую задачу любого вида деятельности психолога является неотъемлемой частью его профессиональной позиции, способствующей обогащению других видов его работы за счет активизации позитивных процессов и раскрытия внутренних ресурсов (потенциалов) личности того, с кем он вступает во взаимодействие.

5. Сформулированы наиболее важные показатели профилактической направленности деятельности практического психолога и конкретизированы их составляющие.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана, апробирована и прошла сертификацию в научно-методическом экспертном совете НИРО программа спецкурса «Профилактическая деятельность педагога-психолога: специфика целеполагания и условия успешности ее реализации», которая используется при подготовке, повышении квалификации психологов образования и слушателей факультета практической психологии.

2. Определены профессиональные задания, способствующие изучению и становлению профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности.

3. Создана методика изучения профессиональной направленности психолога в ДОУ.

4. Теоретические и методические аспекты профилактической деятельности психолога представлены в пособии «Практическая психология в системе дошкольного образования». Материалы пособия используются в лекционных курсах по практической и детской психологии, а также психологами практиками в своей профессиональной деятельности.

Апробация работы. Основные положения работы и ее результаты докладывались на научно-практических конференциях разного масштабного уровня: международных (Москва, ноябрь 2000 г.; Н.Новгород, январь 2003 г.); региональных и российских (Н.Новгород, 2001 г.; Шадринск Курганской области, декабрь, 2001 г.; Саранск, октябрь, 2001 г.; Н.Новгород, январь, 2002 г., апрель, 2002 г.); областных (Н.Новгород, сентябрь 2000 г., сентябрь 2001 г. январь 2002 г., сентябрь 2003, октябрь 2003; г.Дзержинск, январь 2002 г.), а также обсуждались в мастер-классе «Научная исследовательская деятельность психолога в ОУ» (НИРО, кафедра психологии 2000—2003 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении лекций, спецкурсов, групповых и индивидуальных консультаций для слушателей факультета профессиональной переподготовки направления «Практическая психология» и психологов образования, повышающих свою квалификацию в НИРО, и в практике дошкольных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

• Психопрофилактику в зависимости от целеполагания работы психолога необходимо рассматривать не только как самостоятельный вид деятельности практического психолога, но и как задачу любого другого вида его профессиональной деятельности, как смыслообразующий компонент работы психолога дошкольного учреждения.

Суть осуществления психопрофилактики находит отражение в самой цели психологической службы образования и заключается в обеспечении условий полноценного развития человека на основе возможностей его саморегуляции и становления механизмов саморазвития.

• Установка на профилактическую задачу любого вида деятельности психолога рассматривается как неотъемлемая часть его профессиональной позиции, которая служит обогащению других видов его деятельности.

Принципиальной особенностью установки на профилактическую задачу является осознание необходимости видения позитивного, изначально благоприятного как в ребенке, так и в самом педагогическом процессе, а не только предвосхищение неблагополучного исхода и преодоление трудностей до возникновения «вторичного дефекта» (понятие Л.С.Выготского).

• Профессиональная компетентность психологов в вопросах сущности, специфики и особенностей организации профилактической деятельности способствует готовности специалистов реапизовывать профилактическую деятельность в ДОУ.

• Одним из основных условий оптимизации профилактической деятельности психологов ДОУ является возникновение в их профессиональном сознании на основе обогащения «знаниевого» компонента компетентности смысла профилактической направленности их профессиональной деятельности.

• Психологические условия оптимизации профилактической деятельности психолога в ДОУ включают как внешние (процессуально-технологические), так и внутренние (личностно-реализационные) условия.

• Оптимизация профессиональной компетентности психологов в вопросах сущности, специфики и особенностей организации профилактической деятельности зависит от «проживания» ими учебной программы, созданной с учетом принципов, активизирующих их саморазвитие, и выполнения ими профессиональных заданий, нацеленных на последовательное выделение психологических условий оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в ДОУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (всего 303 наименования, на иностранном языке - 6), пяти приложений. Результаты работы отражены в 13 таблицах и 5 рисунках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Разработанная и апробированная нами на курсах повышения квалификации программа «Профилактическая деятельность педагога-психолога: специфика целеполагания и условия успешности ее реализации» была ориентирована на оптимизацию профессиональной компетентности практических психологов в вопросах психопрофилактики. Она включала как теоретическую подготовку, необходимую для осуществления данного вида деятельности, так и методическую, направленную на знакомство с определенными методами и приемами профилактической работы.

Продуктивность повышения квалификации практических психологов обеспечивалась за счет приоритетности антропологического подхода в организации курсов, который предполагал применение личностно-ориентированных технологий, позволяющих реализовать развивающую функцию процесса обучения, основанного на механизме саморазвития личности практического психолога.

Нами были выделены общие принципы активизации саморазвития психологов и оптимизации их профессиональной компетентности в профилактической деятельности. К ним относятся: использование активных методов обучения (подразумевающее деятельностное освоение содержания программы курсов); последовательная профессионализация сознания практических психологов; взаимообучение и самообучение. Построение обучения в процессе повышения квалификации с учетом этих принципов, с одной стороны, позволило активизировать мыслительную деятельность практических психологов (способствовать сдвигу мотивации с предметной, интуитивной стороны на осознанную и целенаправленную деятельность). С другой - обогащало их профессиональный и личностный опыт такими формами работы, которые по своей сути являются профилактическими. Таким образом, активизацию саморазвития психологов можно рассматривать как необходимое условие оптимизации самой профилактической деятельности.

Данные, полученные с помощью методик «Ассоциации», «Определение содержания понятия» и «Лист самооценки знаний» в начале обучения по программе спецкурса, показали отсутствие полного видения рассматриваемой проблемы. Все полученные в ходе обработки материалы носили сжатый, констатирующий характер, что свидетельствовало о владении недостаточной информацией относительно сущности, специфики и особенностей организации профилактической деятельности психолога в ДОУ.

Участие в спецкурсе способствовало повышению профессиональной компетентности психологов в вопросах психопрофилактики. Результаты, полученные с помощью методик «Определение содержания понятия» и «Лист самооценки знаний» в конце обучения, выявили качественные и количественные изменения в знаниях психологов сущности, специфики и особенностей организации профилактической деятельности в ДОУ. Кроме позитивной динамики самооценки знаний, объективных изменений в их объеме и полноте важным показателем эффективности программы служит факт выделения и осмысления участниками спецкурса психологических условий оптимизации профилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении. Тем самым экспериментально подтвердилась обоснованность спроектированных нами с помощью теоретического анализа сущностных характеристик профилактики, психологических условий ее оптимизации. Данные полученные при помощи выполнения задания «План действий» показали включенность психологов в межкурсовую подготовку (что свидетельствует о заинтересованности слушателей спецкурса проблемой психопрофилактики) и осознанность полученной в результате взаимообучения и самообучения информации. Она выражалась в понимании путей использования полученных знаний и готовности применять их на практике.

Отзывы в конце обучения свидетельствовали о субъективной готовности психологов к дополнительному самостоятельному, более углубленному изучению проблемы психопрофилактики, а также переоценке их представлений о профессиональных позициях и изменениях в профессиональном сознании. Участники спецкурса, отметив значимость, содержательность и новизну полученной в ходе обучения информации, констатировали также эмоциональную удовлетворенность от участия в занятиях. Полученные данные позволили говорить о позитивных изменениях в профессиональной компетентности участников спецкурса в вопросах психопрофилактики. Таким образом, конструктивно-прогностический этап исследования позволяет сделать вывод о эффективности разработанной программы и утверждать о том, что полученные в процессе обучения знания и умения хорошо усваиваются и актуализируются.

Оценка усвоения психологами содержания программы повышения квалификации и применение его в практике дошкольных учреждений, информация о результативности работы этих специалистов, полученная на аттестации, оценка психологами своей профессиональной компетентности в данном виде деятельности служат определенным доказательством позитивного влияния работы, проведенной в ходе конструктивно-прогностического этапа исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования, посвященного изучению психологических условий оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в ДОУ, позволили сформулировать следующие выводы:

1. Раскрыты и систематизированы сущностные характеристики психопрофилактики, составляющие концептуальную модель и отражающие ее роль и место в психологической службе образования.

2. С позиции разработанной концепции были спроектированы психологические условия оптимизации психопрофилактической деятельности психолога ДОУ.

Внешние условия (процессуально-технологичечские):

• регламентирующие психопрофилактическую деятельность практического психолога (нормативно-правовые документы рекомендательные письма, инструкции, распоряжения и т. п. по психопрофилактике министерства образования и других управленческих структур);

• обеспечивающие научно-теоретическую обоснованность: психопрофилактической деятельности психолога с детьми в различные возрастные периоды их детства (теоретические концепции, монографии и другие публикации);

• отражающие методическую разработанность технологий психопрофилактики в зависимости от типа учреждений и уровня развития детей (представленной в форме методических указаний, пособий, разработок, программ и т.д.);

• связанные с отношением, пониманием значимости, ценностных ориентации руководителей учреждений и других участников образовательного пространства.

Внутренние условия (личностно-реализационные):

• влияющие на мотивационно - ценностную основу психопрофилактической деятельности психолога (осознание значимости профилактической деятельности самим психологом; поддержание устойчивой деятельностной направленности, активности психолога в организации психопрофилактики; потребность в планировании и систематизации профилактической деятельности);

• обеспечивающие профессиональную готовность психолога к осуществлению психопрофилактической работы (теоретическая и методическая осведомленность психолога в решении вопросов личностного роста всех участников образовательного процесса, компетентность в предупреждении возможных осложнений в процессе их развития; знание и понимание принципов организации профилактической деятельности; умение показать важность и необходимость психопрофилактики руководителям, родителям и педагогам; сотрудничество психолога с взрослыми, окружающими ребенка, в процессе реализации задач психопрофилактики и умения, необходимые для реализации этого взаимодействия; умение адекватно оценивать свою профилактическую работу, несмотря на отсроченность ее явных результатов);

• личностные качества психолога, влияющие на успешность психопрофилактической работы (наличие нравственной основы и социальной чувствительности, перцепции; проявление механизмов вероятностного прогнозирования и предвидения, обеспечивающих развитие прогностических навыков и умений; способность к высокому уровню рефлексии, являющаяся условием творческого подхода и совершенствования в профилактической работе).

3. В процессе исследования получили подтверждение и конкретизацию исходные гипотезы, имеющие прежде всего значительный теоретический смысл:

• организация и реализация профилактической деятельности психолога требует от него специальной профессиональной компетентности в понимании сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактики в дошкольном образовательном учреждении;

• сущность психопрофилактики заключается в обеспечении условий полноценного развития человека на основе его способностей к саморегуляции и самоактуализации; при этом прогностические способности психолога, основанные на механизмах вероятностного прогнозирования, выступают в качестве основы организации его профилактической деятельности;

• специфика психопрофилактики заключается в отсутствии специфичных операционализированных средств ее осуществления и в особенности ее целеполагания, поэтому психопрофилактика может рассматриваться как самостоятельный (системообразующий) профессиональный вид деятельности психолога и как одна из необходимых задач любого другого вида его работы, как смыслообразующий компонент деятельности практического психолога;

• к особенностям ее организации относится знание о наличии теоретической модели психологических условий оптимизации профилактической деятельности психолога, а также желание, возможность и необходимость реализовать их в своей практической работе.

4. В рамках исследования произведена попытка введения понятия «профилактическая направленность» и выделения ее показателей. Под профилактической направленностью мы понимаем общую тенденцию доминирования, ценностного преобладания в деятельности психолога психопрофилактики. К основным ее показателям мы относим: осознание психологом значимости психопрофилактики в своей работе; осведомленность о ее сущности и специфике; активную позицию в реализации профилактической функции; наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида профессиональной деятельности; рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности.

5. Изучение профессиональной направленности психологов образования по отношению к профилактическому виду деятельности во время констатирующего этапа нашего исследования показало ограниченную представленность психопрофилактики в деятельности психологов, неоднозначность в ее понимании, что в свою очередь может служить показателем недостаточной осведомленности психологов в вопросах психопрофилактики. Разработанная нами и апробированная экспресс-диагностика профессиональной направленности подтвердила декларативный характер психопрофилактики и продемонстрировала у большинства психологов, участвующих в конструктивно-прогностическом этапе исследования, доминирование диагностической направленности в их деятельности.

6. Специально разработанная и реализованная в ходе конструктивно-прогностического этапа исследования программа спецкурса «Профилактическая деятельность педагога-психолога: специфика целеполагания и условия успешности ее реализации» позволила получить данные, подтверждающие ее эффективность. Использованная нами совокупность профессиональных заданий, основанных на принципах, активизирующих саморазвитие психологов и способствующих оптимизации их профессиональной компетентности в вопросах психопрофилактики, обеспечила обогащение их профессионального опыта такими формами работы, которые по своей сути являются профилактическими, и позволила участникам программы самостоятельно выделить психологические условия оптимизации профилактической работы в ДОУ. Тем самым выделенные нами на основе результатов анализа психолого-педагогической литературы условия, обеспечивающие эффективность профилактической деятельности психолога, подтвердились экспериментальным путем.

Безусловно, выполненная нами работа не исчерпывает всех проблем оптимизации профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности, однако проведенное исследование может теоретически и практически способствовать становлению профилактической направленности деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении.

Дальнейшего исследования требуют вопросы диагностики и развития прогностических способностей психологов; разработка методов и форм профилактической работы психолога в ДОУ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Харитонова, Тамара Геннадьевна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Межд.пед.акад., 1995.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.:Прогресс, 1995.

3. Активные методы в работе школьного психолога: Сборник научных трудов /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: АПН СССР, 1991.

4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации /Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М., 1983.

5. Актуальные проблемы психологии образования: Материалы 2-й региональной научно-практической конференции. Н.Новгород, 2001.

6. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.,1975.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1994.

8. Анцыферова J1.H. Психологические закономерности и развитие личности взрослого человека и проблема непрерывного образования //Психологический журнал. 1980. Т. 7. № 2.

9. Ариес Ф. Века детства //Журнал практического психолога. 1997. JSr» 1. С. 60-72.

10. Асмолов Г.А. Психология личности: Учебник. М.: МГУ, 1990.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

12. Аттестация педагогических и руководящих кадров Нижегородской области: документы, технологии. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. С. 177-185.

13. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении //Школьный психолог. 2001. № 32. С. 2-8.

14. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Союз, 2002.

15. Базылевич Т.Ф. Задатки прогностических способностей в ситуациях формирования стратегии деятельности //Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 102-111.

16. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Изд-ие 2. СПб., 1996.

17. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

18. Беличева С.А. Парадоксы превентивной теории и практики //Психологический журнал. 1987. № 6. С. 36-40.

19. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

20. Бернштейн Н.А. От рефлекса к модели будущего //Вопросы психологии. 2002. № 2.

21. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.

22. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы. М., 1998.

23. Богатырева Т.А. Ребенок среди взрослых. Н.Новгород, 1995.

24. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристики и условия достижения. М.: Флинта, Наука, 1998.

25. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1987.

27. Большой психологический словарь /Сост. и общ.ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

28. Бондаренко О.Р., Савельева Е.А. Психотерапия на уроках литературы //Журнал практического психолога. 1998. № 2. С. 76-78.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

30. Божович JI.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

31. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка //Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. А.В.Куликов. СПб, 2000.

32. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999.

33. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка. Личностный рост с позиций гуманистической психологии //Журнал практического психолога. 1998. № 1. С. 19-30.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1986.

35. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности //Вестник МГУ. Серия Психология. 1981. № 2.

36. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии. 1997. №4.

37. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979.

38. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.'.Знание, 1983. (Новое в жизни, науке, технике /Серия «Педагогика и психология». № 6).

39. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

40. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

42. Васильева О.С., Андрющенко И.В. Осознание смысла жизни как средство профилактики суицидального поведения подростков //Практический психолог. 2000. № 10-11. С. 103-107.

43. Вачков И.В. Смена приоритетов //Школьный психолог. 2000. № 4.

44. Вачков И. В. Поле в школе // Школьный психолог. 2002. № 17.

45. Вербицкий А.А. Методы активного обучения. М., 1993.

46. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека /Под ред. И.М.Фейгенберга, Г.Е.Журавлева. М.,1977.

47. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.

48. Волкова Е.Н., Усова Е.С. Импульс к развитию // Народное образование. 1998. №2. С. 171-175.

49. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998.

50. Воронова А.А. Причины школьных неврозов // Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995. С. 93105.

51. Вохмянина Т.В. Психическое здоровье детей дошкольного возраста //Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995. С. 41-48.

52. Выготский JT.C. Собрание сочинений: в 6 т. М.,1982.

53. Выготский JT.C. Педагогическая психология. М., 1991.

54. Вьюнкова Ю.Н., Битянова М.Р. Психологическая служба в системе образования. М., 1998.

55. Гаврилова Т.П. Психологическое знание в арсенале средств практического психолога // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 33-39.

56. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

57. Головей J1.A, Грищенко Н.А. Психологическая служба в школе. JI.:1987.

58. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Юделева Т. Перфекционизм, депрессия и тревога //Московский психотерапевтический журнал. 2001. № 4.

59. Гарбузов В.Н. Практическая психотерапия. СПб., 1994.

60. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». № 10).

61. Гуткина Н.И. Психологический комфорт как профилактика психосоматических заболеваний //Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. И.В.Дубровиной. М„ 1995. С. 32-41.

62. Гуткина Н.И. Классы развития //Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 71-75.

63. ГехтК. Психогигиена. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1979.

64. Грейс К. Психология развития. СПб: Питер, 2000. (Сер. «Мастера психологии»).

65. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1-4. М.: Рус.яз., 1978. Т.З. 1980.

66. Детский практический психолог в системе народного образования: Учебно-тематический план и программа курса / Под ред. И.В. Дубровиной, А.М.Прихожан. М., 1990.

67. Детский практический психолог: Программы и методические материалы: учеб.пособие для студентов высш.пед.учеб.завед. /Шаграева О.А., Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Филиппова Г.Г. Под ред. О.А.Шаграевой, С.А.Козловой. М.: Академия, 2001.

68. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. СПб.: Паритет, 1999.

69. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РПУ, 1993.

70. Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. Вып.1 /Под ред. Г.А.Мкртычян, Т.И.Чирковой. Н.Новгород, 2000.

71. Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. Вып.2 /Под ред. Г.А.Мкртычян, Т.И.Чирковой. Н.Новгород, 2001.

72. Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. Вып.З /Под ред. Г.А.Мкртычан, Т.И.Чирковой. Н.Новгород, 2002.

73. Джариазян J1.H. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1989. № 4.

74. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

75. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности //Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 19 29.

76. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.

77. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 5-11.

78. Дубровина И.В. Совместный труд на благо детей // Народное образование. 1998. №2. С. 111-113.

79. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Учебное пособие (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус и др.; Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько). Минск, 1997.

80. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб: Питер, 2000. (Серия «Учебник нового века»).

81. Дьяченко О.М. Проблемы развития способностей: до и после Л.С.Выготского//Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 98-105.

82. Дьяченко О.М. Программа «Развитие» //Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 32-44.

83. Еделева Е.Г. «Форум-театр» как одно из средств по профилактики наркомании // Региональная служба практической психологии. Самара, 2001. С. 84-85.

84. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

85. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.

86. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991.

87. Ермакова Е., Ермаков В. И один в поле воин // Народное образование. 1998. №2. С. 132-139.

88. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.

89. Ефимкина Р., Ильина Т., Григорьева Т. Психологов в школе: первый год работы // Народное образование. 2000. № 7. С. 140-150.

90. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров, 1991.

91. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988.

92. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека //Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 100106.

93. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении. Руководство для практического психолога / Под общ.ред. Л.А.Венгера. М., 1992.

94. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в двух томах. М.,1986.

95. Зимина Н.А. Психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста /Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Н.Новгород, 2003.

96. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.второе. доп.,испр. и перераб. М.: Логос, 2000.

97. Игры для интенсивного обучения /Под ред. В.В.Петрусинского. М.,1991.

98. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев: Вища школа, 1998.

99. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. №2. С. 16-26.

100. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия: Учебное пособие. М.: Педагог.общ-во России, 2000.

101. Кабиров Ф.З. Подход к проблеме формирования феномена профессионализма практического психолога в системе вузовской подготовки //Прикладная психология. 2002. № 2. С. 54-65.

102. Кавтарадзе Д.И. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.

103. Казакова Е. Четыре тенденции и другие проблемы сопровождения //Школьный психолог. 1998. № 48. С. 14.

104. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы). СПб., 1998.

105. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб.,1997.

106. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Знание//Серия «Педагогика и психология». 1986. № 12 .

107. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. М.: Рос.пед.аг-во., 1997.

108. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. М., 1992.

109. Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М.: Политиздат, 1981.

110. Козырева Е.А. Нет причин для пробуксировки //Школьный психолог. 2000. № 10.

111. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1986.

112. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб., 1997.

113. Кондратьева О.В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности /Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Н.Новгород, 1996.

114. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии // Психологическая наука и образование. 2002. № 1. С. 42-50.

115. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования для детей и подростков: Методическое пособие /Под общ.ред. Е.Е.Чепурных. М.-Ярославль: Центр «Ресурс», 2002.

116. Кларин М.В. Обучение в контексте организационных изменений //Педагогика. 1999. №2.

117. Клепцова Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям /Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Киров, 2001.

118. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России // Вестник Московского университета. Серия 14, психология. 1998. № 3. С. 3-15.

119. Клюева Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психологической службы // Прикладная психология. 2001. № 4. С. 1-8.

120. Клюева Т.Н., Мышкина М.С., Пахальян В.Э. Психологическое здоровье детей дошкольного возраста в условиях вариативного образования //Прикладная психология. 2002. №6. С. 54-67.

121. Кравцов Г.Г., Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» //Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 44-52.

122. Краткий толковый словарь русского языка / И.Л.Городицкая, Т.Н.Поповцева, М.Н.Судоплатова, Т.А.Фоменко; Под ред. В.В.Розановой. 6-е изд., испр. М.: Рус.яз., 1989.

123. Краткий толковый словарь русского языка /Под ред. В.В.Розановой. М.: Рус.яз., 1989.

124. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985.

125. Кривцова С.В. Психология ведения // Педология. 2000. № 1. С. 1214.

126. Крупенин А.В. О некоторых проблемах профессиографического исследования деятельности практических психологов в системе образования //Психологическая наука и образование. 2002. № 1. С. 85-87.

127. Киколов А.И. Обучение и здоровье. М.: Высшая школа, 1985.

128. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

129. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. J1.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967.

130. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

131. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

132. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1972.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат,1975.

134. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Изд-во Московский унт, 1994.

135. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

136. Леснова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагополучных функциональных состояний. М., 1987.

137. Лидере А.Г. Практическая возрастная психология: перспективы развития и проблемы момента //Журнал практического психолога. 1997. № 1. С. 9-14.

138. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии /Под ред. Н.Н.Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.

139. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

140. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

141. Ломов Б.Ф. Психологическая наука и общественная практика. М.,1974.

142. Лукьянова М.И. Противоречия практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов исследования // Психологическая наука и образование. 1999. № 2. С. 56-63.

143. Лушин П.В. Изменение идентичности «пси-хо-лога» //Журнал практического психолога. 2000. № 12. С. 49-57.

144. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования //Психологическое обозрение. 1997. № 2 (5). С. 6.

145. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика./Монография. СПб.: Образование, 1997.

146. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. 4.1. Спб.: Образование, 1998.

147. Малая энциклопедия для родителей и педагогов (трудные вопросы воспитания) / Составители А.В.Кудрявцев, Р.Р.Кашалов. Ижевск, изд-во Удмуртского ун-та, 1992.

148. Малая советская энциклопедия / Гл.ред. Б.А.Введенский. -3 изд-е, в Ют., 1958.

149. Мальцева О.А., Уточкина И.Ю. Образ школьного психолога в представлениях субъектов образования // Психолог в школе. 1999. № 2. С. 3137.

150. Мамардашвили М. Необходимость себя. М., 1996.

151. Маркова А.К. Неповторимость личности // Народное образование. 1998. №2. С. 143-144.

152. Маркова А.К. Психология труда учителя. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. (Психологическая наука школе).

153. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

154. Мартынова Н.А. Влияние мультимедийной образовательной презентации на оптимизацию психического состояния обучающихся взрослых /Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Н.Новгород, 2002.

155. Маслоу А Самоактуализация //Психология личности: Тексты. М.,1982.

156. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь,1971.

157. Морозова Н.В., Кривцова С.В., Иванов Д.А., Левит М.В. Концепция психологической службы образования // Школьный психолог. 1999. № 10.

158. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.,1998.

159. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.

160. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58-64.

161. Меграбян А.А. Личность и сознание. М., 1978.

162. Мкртычян Г.А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: теория и практика. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. СПб., 2002.

163. Мягер В.К. Актуальные вопросы теории и практики психогигиены и психопрофилактики //Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофилактической работы /Под ред. М.М.Кабанова. Л.: Медицина, 1985. С. 12.

164. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М.: Русс.яз., 1981.

165. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.,1995.

166. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. -М.,1996.

167. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития //Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38-50.

168. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования /Под.ред.

169. A.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Моск.ун-т, 1987.

170. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. Москва-Архангельск, 1994.

171. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1998.

172. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

173. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1963.

174. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Рус.яз, 1991.

175. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. М.: Логос, 1995.

176. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. № 2 (2). М.: Педагогика, 1989. С. 52-56.

177. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16-26.

178. Ненасилие. Программа по формированию способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста /Под ред.

179. B.Г.Маралова. Череповец, 1998.

180. Новоселова C.J1., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова К.В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка дошкольника //Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 64-71.

181. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.

182. Пахальян В.Э. Служба практической психологии в образовании: современное состояние и перспективы развития в России // Магистр. 1999. № 5. С. 69-84.

183. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума// Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 86-90.

184. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. 2002. № 6. С. 103112.

185. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002. № 1.С. 38-44.

186. Педагогика здоровья / Под ред. Коровкина Л.И. М.: Педагогика,1990.

187. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Науч. изд. Большая российская энциклопедия, 2002.

188. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М., 1979.

189. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982.

190. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д.,1993.

191. Пилипко Н.В. Подход к организации психопрофилактической работы в деятельности психологической службы УЦ «Перспектива» // Возможности практической психологии в образовании. 1989 . № 1.

192. Платонов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991.

193. Подростковая наркомания и СПИД: концептуальный подход / Составители серии: С.М. Гечельницкая, В.А.Родионов. М., 2000.

194. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.:ТЦ Сфера, 2000.

195. Проблемы непрерывного образования взрослых /Под ред. В.Г.Онушкина, В.А.Тарасова. М.:НИИООВ, 1979.

196. Профессия психолог: Учебно методическое пособие по курсу «Введение в специальность» / Составитель: Л.Э.Семенова. Н.Новгород, 2001.

197. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Психологическая наука и образование. 1998. №2. С. 11-18.

198. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психологическая компонента в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей. М., 1998.

199. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 96-106.

200. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

201. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1997.

202. Психология здоровья /Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 2000.

203. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В.Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996.

204. Психология и практика: Материалы 2 межрегиональной научно-практической конференции: Сб.науч.-метод.трудов: Вып.2 /Под ред. Ю.В.Варданян; Мордов.гос пед.ин-т. Саранск, 2001.

205. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н.Сердюковской (СССР), Г.Гельница (ГДР). Совместное издание СССР-ГДР. М.: Медицина, 1985.

206. Психологические исследования (посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н.Узнадзе) / Под ред. А.С.Прангишвили. Тбилиси: «Мецниереба», 1973.

207. Рабочая книга школьного психолога /И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.:Просвещение, 1991.

208. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с•персоналом.) / Научный редактор А.А.Деркач. М.: Красная площадь, 1996.

209. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когить-Центр, 1999.

210. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С.Братусем) //Журнал практического психолога. 1998. № 1. С. 3-18.

211. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.,1968.

212. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1973.

213. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999. № 2. С. 5-32.

214. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993.

215. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

216. Розин В.М. Психология: теория и практика. М., 1997.

217. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1995.

218. Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В.Дубровиной. -3-е изд. М.: Академия, 1997.

219. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб., 1999.

220. Рейнвапьд Н.И. Личность как предмет психологического анализа. Харьков: Вища школа, 1974.

221. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг. Ярославль, 2002.

222. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух//Журнал практического психолога. 1997. № 6.

223. Сапогова Е.Е. Дао психолога: феномены психологического бытия // Журнал практического психолога. 1998. № 7.

224. Сартан М. Шесть проблем и одна тема // Школьный психолог. 2002.17.

225. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребенка: за и против // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 14-22.

226. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

227. Серегина И.И. О социально значимых аспектах коммуникативной компетентности российских менеджеров (к постановке проблемы) //Мир психологии. 2002. № 2. С. 79.

228. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. М.: Магистр,1994.

229. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 38-50.

230. Слободчиков В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии //Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И. Слободчикова. М.: Б.и., 1999. С. 16-22.

231. Слободчиков В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья //Развитие образования особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И. Слободчикова. М.: Б.и., 1999. С. 44-48.

232. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная Пресса, 2000.

233. Слободчиков В.И. Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей //Вопросы психологии. 2001. №4. С. 91-105.

234. Словарь русского языка / Редакторы: Е.Н.Гороховникова, Ц.Г.Гурвиц, Л.И.Рахманова.- В 4.т., Гос.изд-во иностр. и национал, словарей. М., 1958-1961.

235. Словарь русского языка / Под ред А.П.Евгеньевой. -в 4-х т., 3-е изд., М.:Рус.яз., 1985-1988.

236. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе// Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 5-15.

237. Смирнова Е.А. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977.

238. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа,1991.

239. Соколов К.Г. Проблемы научной дискуссии. Л., 1980.

240. Соколова Е.Г., Тхостов A.LLI. Первая между народная конференция по клинической психологии памяти Б.В.Зейгарник //Московский психотерапевтический журнал. 2001. № 4. С. 154-165.

241. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы / Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Москва, 2002.

242. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Московский университет, 1988.

243. Степанов С.Ю., Растянников А.В. Рефлексивно-инновационный подход к организации психологической службы в округе // Прикладная психология. 1998. № 2. С. 77-84.

244. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога//Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 85-95.

245. Степанова М.А. Профессия: практический психолог // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 80-85.

246. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

247. Тарко А.Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся. Минск: Народная асвета, 1986.

248. Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Редколегия: Б.Ф.Ломов, В.Б.Швырков, Д.Г.Шевченко, К.В.Шулейкина. М.: Наука, 1978.

249. Трофимова И.Н. Прогнозирование поведения человека как задача экспертной психодиагностической системы //Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 115-122.

250. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога//Психологическая газета. 1998. № 1 (28). С. 12-13.

251. Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме //Практический психолог. 1998. № 5. С. 84-89.

252. Тылевич И.М., Немцева А.Я. Руководство по медицинской психологии. Изд. 2-е, перераб. и доп. JI.: Медицина, 1985.

253. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

254. Ульенкова У.В. Профессиональная подготовка психологов образования сегодня: проблемы и перспективы //Актуальные проблемы психологии образования. Материалы второй региональной научно-практической конференции. Н.Новгород, 2001. С. 209-212.

255. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

256. Урунтаева Г.Н. Дошкольная психология: Учеб.пособие для студ.сред.пед.завед., 4-е изд. М.: Академия, 1999.

257. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

258. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. Пособие для студ.высш.учеб.заведений. М.: Владос-Пресс, 2003.

259. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1978.

260. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002.

261. Ушаков Г.К. Профилактика нервно-психических расстройств у детей. М.: Знание, 1966.

262. Файнберг С.Г. Предупреждение неврозов у детей. М.:, 1978.

263. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. М.: Знание,1986.

264. Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему. М., 1992.

265. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Владос, 2001.

266. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

267. Фридман JI.M. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 97-107.

268. Фридман J1 .М. Психология в современной школе. М., 2001.

269. Холмогорова А.Б. Когнитивная психотерапия и перспектива ее развития в России /Московский психотерапевтический журнал. 2001. № 4. С. 618.

270. Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр. М., 1991.

271. Хрящева Н.Ю. Социально-психологические проблемы общения. Л.,1983.

272. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

273. Чепурных Е.Е. О состоянии и перспективах развития психологической службы образования России //Школьный психолог. 1999. № 13.С. 3.

274. Чеснокова А.Г. Проблема осознания в психологической концепции Л.С.Выготского // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. № 1.С. 36-47.

275. Чиркова Т.Н. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. 1987. № 3.

276. Чиркова Т.Н. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста. Н.Новгород, 1995.

277. Чиркова Т.Н. Психологическая служба в детском саду (личностно-ориентированное обучение). Н Новгород: НИРО, 1997.

278. Чиркова Т.Н. Теоретические основы дошкольной психологической службы /Диссертация на соискание ученой степени доктора психол.наук. М.,1999.

279. Чупров JI. Ф. Тернистый путь практической психологии образования //Психологическая газета. 2000. № 6. С. 13-15.

280. Чупров Л.Ф. Еще раз о психологической диагностике // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 152-155.

281. Швырев B.C. Об отношениях теоретического и эмпирического в научном познании//Методология и методы социальной психологии /Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1977. С. 5-23.

282. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. М.,1988. С. 54-171.

283. Школьный психолог: Учебно-методическое пособие / Науч.ред. В.Н.Максимова. СПб, 1995.

284. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза /Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Москва, 1981.

285. Шувалов А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии. 2001.№ 6.С. 66-80.

286. Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я., Быков А.В. Социально-психологическая помощь обездоленным детям. М.:УРАО, 2003.

287. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2001.

288. Эмоциональное развитие дошкольника / А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой. М., 1985.

289. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я.Батышева. М., АПО, 1998. ил. Т.1 А-Л- 1998.

290. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

291. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии //Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 5-13.

292. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

293. Якобсон С.Г. Программа радуга //Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 53-64.

294. Aries Ph. Centuries of childhood. Harvondsworth: Penguin books,1973.

295. Maccobu E, Iackklin C. The Psuchologu of sex Differences, Stanford,1974.

296. Reuholds C.R. et al. School psuchologu: Essential of thheoru and practice. N. Y.: Pergamon Press, 1984.

297. Pechstein J. Sozialpadiatrischt Zentren fur behinderte und entwicklungsgfahrdete Kunder. Stutgard, 1975.

298. Schmidt Kolmer E. Zum Einflus von Familie und Krippe auf die Entwisklung von Kinder in der truhen Kindddheit. Berlin, 1977

299. Zwiener K. Zur periodischen Prufung von Leistung und Verhalten bei Krippenrinder. Wiss, Z. Humbboldt - Univ. Berlin, 1971.