автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия организации психолого-педагогического пространства Центра детского развития

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия организации психолого-педагогического пространства Центра детского развития"

004614358 На правах рукописи

Володько Наталия Валерьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ЦЕНТРА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

2 5 но Я 2010

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Нижний Новгород - 2010

004614358

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики Гуманитарного факультет ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ> Саровский физико-технический институт - филиал НИЯУ МИФИ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

действительный член РАО Дубровина Ирина Владимировна Психологический институт РАО

доктор психологических наук, профессор Чиркова Тамара Ивановна ГОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет

доктор психологических наук, профессор Семикин Виктор Васильевич

ГОУ ВПО Российский государственный педаго гический институт им. А.И.Герцена

Ведущая организация: ГОУ ВПО Чувашский государственный педагоги

ческий университет им. И.Я.Яковлева

Защита состоится «26» ноября 2010 года в_часов на заседании диссертац

онного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной пс хологии при Нижегородском государственном педагогическом университете п адресу: 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государ ственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Высшей аттестационно комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации référâtvak@obrnadzor.gov.ru

Автореферат разослан « 24 » октября 2010 года

Учёный секретарь диссертационного совета %к<уу > Карпушкина Н.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

В современных условиях модернизации системы образования одной из главных задач, стоящих перед педагогической и психологической науками, является переосмысление целей образования. Сегодня на смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Целью образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. В психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская), выстраиваются личностно-ориентированные модели образовательного процесса, рассчитанные на саморазвитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, творческих начал.

Современная социальная ситуация развития личности, как отмечают многие авторы (И.В.Дубровина, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.), характеризуется кризисом детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи, преемственности и между поколениями. Основанием для такого вывода служит кризис сегодняшней системы образования, обусловливающий необходимость кардинальных изменений всей системы.

Как отмечает Д.И. Фельдштейн, в современных условиях возрождение и модернизация «... российской образовательной системы требуют глубинного понимания специфики функционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех принципиально важных изменений, которые произошли в человеческом обществе вообще, российском обществе в частности».

Осознавая все более увеличивающийся разрыв связи между поколениями и нарастающую опасность деструктирования системы культурно-исторического наследия, психологическая наука ставит вопрос о необходимости определения сущности, содержания и позиций взрослого мира и мира детства как специфических субъектов взаимодействия и необходимости выделения и раскрытия пространства (структуры и содержания) их взаимодействия, в рамках которого и обеспечивается продуктивное развитие личности ребенка.

Как никогда ранее, актуализируется разработка психологических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне. При всей масштабности проводимых ныне исследований четко прослеживается насущная потребность организации еще более развернутого научного поиска, направленного на определение путей, условий развития, саморазвития, самореализации растущего человека, определение ориентиров его личностного развития, развитие Я ребенка, его самости (субъектности).

Именно поэтому сегодня особое внимание уделяется определению возможностей научного обеспечения системы образования, в рамках которого ведется поиск решения сложнейших проблем детского развития. В условиях модернизации образования, со-

держание которой представлено в нацно- нальной образовательной инициативе «На ша новая школа», это становится центральной задачей.

В контексте изменения содержания образования кардинально меняются требова ния к специалистам образования, их профессиональной деятельности и уровню профес сиональной компетентности, ярко обозначается необходимость психологизации обра зовательной системы в целом. Решение главной задачи - создание условий для полно ценного личностного развития детей (или развитие так называемых надпредметных ^ личностных компетенций) обусловливает необходимость овладения специалистами прежде всего, педагогами и психологами, новыми компетенциями, позволяющим обеспечивать научно обоснованное сопровождение процесса детского развития, осуще ствлять многоаспектный анализ особенностей каждого ребенка на том или ином этап онтогенеза, разрабатывать индивидуальные траектории развития и проектировать уело вия для его обеспечения.

В обновленной системе образования роль психолога существенно меняется. Пси холог становится ключевой фигурой (В.В.Рубцов), который должен не только знать обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть ор ганизатором и координатором профессионального взаимодействия специалистов, на правленного на создание наиболее продуктивных условий для развития личности каж дого ребенка.

С позиций комплексного решения проблем продуктивного детского развития осо бенно важно наличие психологических служб, способных решать обозначенные выш задачи. В результате проведенного анализа деятельности психологической службы об разования можно с сожалением констатировать, что, несмотря на бурное развитие и на личие различных моделей и концепций психологической службы образовани (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, Л.М.Фридман Т.И.Чиркова А.В.Шувалов и др.), реальная психологическая практика не всегда отвеча ет требованиям резко изменяющихся социальных условий. Сегодня обычная практик организации школьной психологической службы и различных психологических цен тров, к сожалению, зачастую ориентирована на осуществление фрагментарной деятель ности и краткосрочной помощи, направленной на решение частных вопросов, с кото рыми обращаются в службу родители детей.

В рамках психолого-педагогической практики создание и расширение сети пси хологических центров различного вида призвано решать проблемы детского развития И действительно, в современных условиях деятельность таких центров частично позво ляет решать проблемы, связанные с трудностями в развитии и обучении детей. Однако несмотря на большое количество существующих в России центров, их вариативность региональную специфику, приходится констатировать, что в современной психолого педагогической науке научных исследований, посвященных анализу эффективност деятельности существующих центров и методологическим основам их деятельност (Е.М.Кочнева, Н.В.Лисицина, С.Б.Малых, В.В.Рубцов, Л.К.Селявина, Л.Ф.Сербина др.), крайне недостаточно.

Результаты теоретического анализа деятельности психологических служб (ка психологической службы образования, так и психологических центров) позволили на выделить основные противоречия, касающиеся всей системы психологического обеспе чения процесса детского развития и требующие разрешения:

1. В современных изменяющихся социально-экономических условиях возникл новая ситуация социального развития детства, требующая незамедлительного поиск новых оптимальных путей для удовлетворения актуальных потребностей развития де тей, однако на практике реализуется прежняя система работы с детьми, не учитываю щая новых реалий.

2. Второе противоречие касается позиции родителей в воспитательном процессе: с одной стороны, ярко выраженная потребность в обеспечении высокого уровня развития и обучения детей и, с другой стороны, практически полное обособление от ребенка, отстранение от процесса воспитания и готовность передать ответственность за его развитие и воспитание ребенка специалистам.

3. Третье противоречие заключается в декларировании гуманистического подхода в образовательной системе, внешняя ориентация на процесс развития конкретного ребенка и учет его индивидуальных особенностей в противовес реальной практике образования с сохраняющимся монологическим типом взаимодействия, недостаточной психологизацией образовательного процесса, отсутствием функциональной согласованности (прежде всего, психологов и педагогов) и профессиональной мотивации на процесс полноценного детского развития, что отражает недостаточную профессиональную компетентность специалистов образования.

4. Четвертое противоречие демонстрирует достаточно высокий уровень развития психологической службы образования, психологических центров, наличия в большинстве образовательных учреждений психологов, однако психологическое обеспечение процесса детского развития зачастую ограничивается фрагментарной деятельностью и решением частных проблем, что явно не удовлетворяет требованиям новой социальной ситуации развития детей.

5. Пятое противоречие имеет методологическое значение. С одной стороны, ярко очерчивается необходимость комплексного решения проблемы обеспечения процесса детского развития и, с другой, отсутствие научно обоснованного содержания деятельности психологических служб образования, в частности психологических центров.

Разрешение этих противоречий требует модернизации и дальнейшего развития непосредственно самой психологической службы, основные приоритетные направления развития которой отражены в Концепции развития психологического обеспечения образования в РФ до 2012 года.

Так, в рамках Концепции обозначено, что сегодня психологическая служба должна представлять собой неразрывное единство «психологических служб образования, подразделений, осуществляющих научные исследования и практическую деятельность в сфере психологии образования, подготовку, переподготовку и повышение квалификации психологических кадров для системы образования, научных школ в области психологии образования, педагогической, возрастной психологии; программ, различных видов профессиональной деятельности психологов, способствующих достижению образовательных целей и решению образовательных задач».

Реализация обозначенного подхода к психологическому обеспечению образования и решение обозначенных выше задач, центральной из которых является определение наиболее оптимальных условий для обеспечения процесса детского развития, на наш взгляд, возможно в условиях Психологического центра детского развития (далее Центра), созданного при вузовской психолого-педагогической кафедре в качестве интеграционного структурного образования, содержание деятельности которого научно обосновано и согласуется с гуманистической концепцией службы образования, ее приоритетными целями, задачами и перспективами развития; национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»; особенностями развития региональной системы образования и потребностями региона.

Особую актуальность организация такого Центра приобретает в структуре закрытых административных территориальных образований (городов-наукоградов), в условиях которых Центр является важнейшим научно-методическим ресурсом психологического обеспечения системы образования.

Выявленные противоречия опреде- ляют основную проблему нашего исследо вания, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем детскоп развития, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решени данной проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания деятельно сти психологического Центра как службы сопровождения детского развития, основан ного на прогнозировании перспектив развития ребенка.

Цель исследования: разработка психологического обоснования деятельносп Центра по созданию психолого-педагогических условий для эффективного сопровож дения детского развития.

Объект исследования: психологические характеристики деятельности Центр по созданию психолого-педагогического пространства для обеспечения научно обосно ванного сопровождения процесса детского развития в условиях закрытого администра тивного территориального образования (города - наукограда).

Предмет исследования: психологические условия интегративного взаимодейст вия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства: дети дошколь ного и младшего школьного возрастов (с нормальным психическим развитием), их ро дители, педагоги и психологи.

Гипотезы исследования.

Генеральная гипотеза: мы полагаем, что для обеспечения научно-обоснованног психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходим создание особой развивающей системы - психолого-педагогического пространств Центра детского развития, важнейшим психологическим условием организации кото poro является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на раз ных этапах онтогенеза и их родителями.

Частные:

1. Интегративное взаимодействие субъектов психолого-педагогического простран ства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей простран ства является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, ис точником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъ ектов в условиях полисубъектного взаимодействия.

2. Важнейшим организационным условием интегративного профессиональног взаимодействия является изменение структуры и содержания профессиональной дея тельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, что, свою очередь, необходимо для осуществления квалифицированного психолого педагогического прогнозирования детского развития.

3. В условиях интегративного профессионального взаимодействия педагоги и пси хологи овладевают новыми профессиональными компетентностями, а именно: педагог ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессионально деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность; психолог детства на основе профессионализации своей психологической деятельности приобре тают социально-педагогическую компетентность.

4. Необходимым условием для осуществления эффективного сопровождения про цесса детского развития является включение родителей в систему интегративного взаи модействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра, что обеспечи вает развитие их психолого-педагогической компетентности.

5. Мы полагаем, что в условиях закрытого города, где существует определенна ограниченность научных психолого-педагогических ресурсов, наиболее оптимальны для обеспечения научно-методического обеспечения сопровождения процесса детског развития является создание Центра при вузовской психолого-педагогической кафедре разрабатывающей психологическую стратегию и содержание его деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ психологических исследований по изучению деятельности психологических центров на современном этапе развития в педагогической психологии.

2. Разработать, апробировать и оценить эффективность теоретико-прикладной психолого-педагогической модели деятельности Центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства, определить содержание понятия «психолого-педагогическое пространство».

3. Обосновать и внедрить систему комплексного перспективного психолого-педагогического прогнозирования процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях Центра.

4. Разработать и апробировать инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности психологов и педагогов (педагогов ДОУ, учителей начальной школы) образования, новые виды профессиональной компетентности, структуру и уровни их развития, необходимые для эффективного сопровождения процесса детского развития в условиях психолого-педагогического пространства.

5. Разработать систему развития и совершенствования профессиональной компетентности педагогов и психологов, а также психолого-педагогической компетентности родителей как субъектов психолого-педагогического пространства.

6. Теоретически обосновать и апробировать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

7. Выявить возможности развития Психологического центра как ресурсного центра психологической службы образования в условиях закрытого города.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

В качестве концептуальной основы исследования выступили следующие философские и общенаучные подходы и концепции:

• культурно-исторический подход (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский,

B.П.Зинченко, А.А.Пузырей, Г.А.Цукерман);

• деятельностный подход: положения о развитии психики в деятельности и роли субъектного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн), психологическая теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев);

• антропологический подход: философская антропология (А.С.Арсеньев, Г.С.Батищев, М. Бубер, В.П.Иванов, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, М.Шелер), психологическая антропология (Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков), педагогическая антропология (О.Больнов, Г.Ноль, К.Д.Ушинский);

• субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский) и закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Е.Н.Волкова, А.В.Захарова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман)

• концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Н.Ф.Талызина, И.СЯкиманская, В.АЛкунин и др.);

• концепции современной психологической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, А.К.Болотова, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова, В.Д.Шадриков и др.);

• концептуальные представления о сущности и особенностях педагогической деятельности, развития профессиональной компетентности педагога (В.А.Адольф,

А.Ф.Ахмерова, Т.Г.Браже, В.Н.Введенский, Л.Ф.Иванов

Н.Е.Костылева, А.К.Маркова; Л.М.Митина, Т.М.Сорокина и др);

• концептуальные основы развития профессиональной компетенции психол гов (С.А.Анисимова, А.Г. Асмолов, Т.Д.Барышева, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянов А.Б.Василенко, В.В.Давыдов, Н.И.Исаева, М.И.Лукьянова, У.В.Ульенков Т.И.Чиркова), проблемы психологической культуры (И.В.Дубровина, В.В.Семикин)

• теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогического) о разования (А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, В.Я.Ляуди А.А.Марголис, Г.В.Мухаметзянова, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин, Л.В.Темнова и др.),

• ведущие положения гуманистической психологии (Э.Берн, С.Гро(

A.Маслоу, А.Менегетги, К.Роджерс, К.Рудестам и др.) и гуманистической направле! ности современного образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринскш

B.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Ю.А.Шрейдер и др.);

• основные положения, определяющие содержание категории «пространств в психолого-педагогической науке (Б.ГАнаньев, С.К.Болдырева, Е.В.Бондаревска О.А.Леонова, В.В.Рубцов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, БД. Эл конин и др.), а также основные положения средового подхода в педагогической псих логии (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.),

• концептуальные разработки в области возрастной психологии относительн данного этапа онтогенетического развития: дошкольного и младшего школьного п риодов (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдо И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаж Н.Н.Поддьяков, В.В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Г.А.Цукерман, Т.И.Чиркова, Д.Б.Элькони и др.).

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипот нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исслед вания: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возра тной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования, эмп рические методы: эксперимент (констатирующий и формирующий); тестировани анкетирование, наблюдение, проективные методы, а именно:

• для изучения особенностей развития детей дошкольного и младшег школьного возрастов: методика изучения тревожности Ф.Амена, М.Дорки, Р.Теммл методика «Страхи в домиках» А.И.Захарова и М.А.Панфиловой; рисуночная про "Дом, дерево, человек" Дж.Бука; методика «Лесенка самооценок» - адаптированнь В.Г.Щур самооценочные шкалы Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейна, тест ЦТО в модифик ции А.М.Эткинда, методика «Изучение уровня сформированности саморегуляции У.В.Ульенковой, графический диктант Д.Б.Эльконина, методика Д.Б.Эльконина «Ур вень сформированности игровой деятельности дошкольников», методика Е.В.Заики В.В.Репкина «Оценка развития учебной деятельности» для младших школьников;

• для родителей: анкета, направленная на изучение особенностей взаимоде ствия субъектов образовательного процесса; «Опросник родительского отношения А.Я.Варги - В.В.Столина; анкета «Психологические трудности детей», позволяюща определить основные трудности детей на разных этапах онтогенеза;

• профессионально-ориентированное анкетирование М.И.Лукьяновой, мет дика изучения психолого-педагогической грамотности Л.М.Митиной, адаптированны автором исследования; методика Т.М.Сорокиной «Изучение особенностей развита аналитических и прогностических профессиональных действий педагога психологов»; методика «Экспертная оценка профессиональной компетентности», р

работанная автором исследования для изучения содержательных аспектов и уровня профессиональной компетентности специалистов образования (педагогов-психологов, учителей начальной школы/воспитателей ДОУ).

Также были использованы количественный и качественный, сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных. Для подтверждения достоверности полученных результатов использовались математические методы обработки полученных данных с использованием ^критерия Стъюдента, % - критерия Пирсона, критерия ср - угловое преобразование Фишера.

Научная новизна исследования: разработана концепция деятельности Психологического центра детского развития для детей дошкольного и младшего школьного возраста, включающая в себя содержание взаимодействия детей и значимых взрослых, построенного на основе антропологического принципа и представляющего собой психолого-педагогическое пространство; определено содержание понятия «психолого-педагогическое пространство»; сформулированы теоретически и прошли успешную апробацию основные направления и механизмы деятельности Центра в условиях закрытых административных территориальных образований (городов-наукоградов);

обоснованы теоретически и апробированы инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности психологов и педагогов Центра; определены понятие, структура и содержание новых видов профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолого-дидактическая» компетентность учителей начальной школы и педагогов ДОУ, «социально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психолого-педагогическая компетентность» родителей;

разработан и успешно апробирован психологический механизм прогнозирования психического развития дошкольников и младших школьников как результата совместной деятельности педагогов и психологов образования;

обоснованы и внедрены развивающие программы перспективного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрасте;

разработана и апробирована система совершенствования профессиональной компетентности специалистов, а также психолого-педагогической компетентности родителей в условиях психолого-педагогического пространства;

обосновано лсиходидактическое содержание интегративного профессионального взаимодействия психологов и педагогов психолого-педагогического пространства; обосновано, что наиболее эффективное функционирование Центра может быть осуществлено, если его деятельность координируется вузовской кафедрой психологии и педагогики, разрабатывающей психологическую стратегию содержания работы Центра;

обоснована интегрированная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

Теоретическая значимость исследования: в рамках диссертационного исследования теоретически разработана и апробирована научно обоснованная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства; определено содержание понятие «психолого-педагогическое пространство»;

теоретически обосновано, что условием эффективности психолоп

педагогического пространства является антропологический принцип его построени в рамках которого единицей пространства является детско-взрослая общность, я! ляющаяся источником детского развития и обеспечивающая саморазвитие всех субъектов;

обосновано, что прогнозирование процесса развития дошкольников и младши школьников является необходимым условием для научно обоснованной системы с провождения процесса детского развития на разных этапах онтогенеза; доказано, что важнейшим условием, обеспечивающим успешность деятельности Це тра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности п дагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которог заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия; разработаны структура, содержание и уровни развития профессиональной компетен ности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолог дидактическая» компетентность учителей начальной школы и педагогов ДОУ, «совд ально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психолог педагогическая компетентность» родителей;

теоретически обоснована и апробирована интегративная психолого-педагогическ структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Псих логического центра детского развития.

Практическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и вн дрение модели научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения пр цесса детского развития в условиях особой развивающей среды - «псгаолог педагогического пространства» Психологического центра является важнейшим уел вием совершенствования психолого-педагогической работы как с детьми на разны этапах онтогенеза, так и со всеми субъектами образовательного процесса. Полученны результаты могут быть использованы для создания эффективной психологическо службы как в условиях психологических центров различного типа (в том числе и р гиональных ресурсных центров практической психологии), так и образовательных у реждениях различного вида. Разработанные программы детского развития могут быт использованы как в условиях психологических центров, так и в дошкольных и школ ных образовательных учреждениях. Особую практическую значимость полученные р зультаты приобретают для вузовских кафедр, готовых к осуществлению научн методического обеспечения деятельности психологических служб, в частности в уел виях ЗАТО.

Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практик высшей школы при подготовке будущих педагогов-психологов, учителей начально школы и педагогов ДОУ. Результаты исследований особенностей дидактической мод ли интегративной деятельности психолого-педагогической кафедры вуза могут испол зоваться для решения проблем психологии и дидактики высшей школы. Разработанн и апробированная система совершенствования профессиональной компетентност субъектов психолого-педагогического пространства может быть использована в систе ме повышения квалификации специалистов образования, в том числе и внутривузов ской. Разработанные компетентностные характеристики могут быть использованы пр аттестации специалистов образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для обеспечения научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей системы - «психолого-педагогического пространства» Центра детского развития, психологической сущностью которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на разных этапах онтогенеза и их родителями.

2. Разработанная теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства обеспечивает продуктивное развитие личности ребенка на разных этапах онтогенеза (дошкольного и младшего школьного возрастов), способствует совершенствованию профессиональной компетентности специалистов - педагогов (учителей начальной школы, воспитателей ДОУ) и психологов, а также способствует развитию психолого-педагогической компетентности родителей.

3. Содержание и организация психолого-педагогического пространства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей пространства является событийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях полисубъектного взаимодействия.

4. Сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза имеет свою специфику, сущность которой заключается в изменении позиции значимого взрослого по отношению к ребенку в условиях со-бытийной общности.

5. Важнейшим психологическим условием профессионального взаимодействия, обеспечивающим успешность деятельности Центра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия.

6. Построение на основе психодидактического принципа профессионального взаимодействия педагогов и психологов является необходимым условием для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского развития, на основании которого и строится система сопровождения процесса развития детей на разных этапах онтогенеза.

7. Для создания интегративного профессионального взаимодействия педагогов и психологов детства, обеспечивающих сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого-педагогического пространства, необходимо овладение специалистами новыми компетентностями:

• педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность;

• психологи детства на основе профессионализации своей психологической деятельности приобретают социально-педагогическую компетентность.

• включение родителей детей в систему полисубъектного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра обеспечивает развитие психолого-педагогической компетентности родителей.

8. Вузовская кафедра психологии и педагогики разрабатывает психологическую стратегию содержания работы центра, что является важнейшим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства центра и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности ка-

федры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая хара теризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности.

Основные этапы исследования:

В рамках нашего теоретико-экспериментального исследования можно условн обозначить несколько этапов.

На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучались психолого-педагогические основ деятельности психологической службы образования, осуществлен теоретический ан лиз существующих концепций психологического обеспечения процесса детского разв тия. В этот период проведено экспериментальное исследование особенностей профе сиональной деятельности специалистов образования и психологических служб с поз ции возможностей создания условий для целенаправленного сопровождении процесс детского развития; проведен мониторинг актуальных потребностей развития детей н разных этапах онтогенеза - дошкольного и младшего школьного возрастов.

На втором этапе (2000-2001) была разработана концептуальная модель деятел ности Психологического центра детского развития, описана система организации пс холого-педагогического пространства Центра как службы сопровождения процесса д ского развития, разработаны основы интеграции психолого-педагогической кафедр вуза и Психологического центра.

Третьим этапом нашего исследования (2001-2009) является практическая апр бация разработанной нами модели на основании поставленных целей, задач и конечны результатов функционирования системы развивающего психолого-педагогическог пространства Центра. Построение интегративной системы психолого-педагогическог пространства связано с определением целей, задач, реальных механизмов их достиже ния, а также средств управления этими механизмами.

На четвертом этапе (2009-2010) нашего исследования осуществлена систем тизация авторских научных идей и накопленного опыта, обработка и анализ экспери ментальных результатов исследования, публикация результатов исследования и оформ ление диссертации.

Апробация результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр: психологии и пед гогики СарФТИ НИЯУ МИФИ; психологии, социальной педагогики и предметных ме тодик начального обучения НГПУ, психологии образования психолого-педагогическог факультета РГПУ им. Герцена, Психологического института НГПУ. Результаты каждог этапа диссертационного исследования были представлены и обсуждены на совещания Департамента образования Администрации г.Саров.

Результаты исследования используются в учебном процессе в материалах лекци и семинарских занятий на Гуманитарном факультете (кафедра психологии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИ, на психолого-педагогическом факультете НГПУ, психологич ском факультете Нижегородского филиала УРАО, на курсах повышения квалификаци педагогов-психологов и учителей на базе Департамента образования Администраци г.Саров, научно-практических семинарах СарфТИ НИЯУ МИФИ, НГПУ, УРАО НФ.

Разработанная теоретико-прикладная модель деятельности Центра апробирован в течение 9 лет на базе Психологического центра детского развития при кафедре психо логии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИ, частично внедрена на базе ПМС г. Лесной, Центра социальной помощи семье и детям г. Арзамас, Нижегородской автор ской академической школы №186», Нижегородском ресурсном центре «Детство без на силия и жестокости».

Основные положения и результаты диссертационного исследования были пред ставлены на III Всероссийской конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО (Моек ва, 2002); III Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблем

психологии образования» (Н.Новгород, 2004), II Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005); социально-гуманитарном семинаре «Современный социум и проблемы девиации» (г.Оренбург, 2006), Региональной научно-практической конференции «Основные на-правления модернизации начального образования» (г. Н.Новгород, 2006); Международной научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы» (г. Н.Новгород, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарное знание в современном информационном обществе» (г.Саров, 2006), Международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008), V Международной научно-практической конференции «Антропологические основы современной теории и практики образования» (г.Ставрополь, 2008), V Национальной научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы» (Москва, 2010).

Основные результаты исследования изложены в 3-х монографиях, 7 учебно-методических пособиях и 26 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 8 статей в реферированных журналах).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 35 таблицами и 21 рисунком.

Основное содержание работы

В первой главе «Анализ содержательных и организационных характеристик деятельности психологической службы образования» содержится теоретический обзор по проблеме исследования, особое внимание уделено современным моделям деятельности психологической службы образования и анализу деятельности психологических центров. Осуществлен анализ подходов к рассмотрению содержания профессиональной компетентности специалистов образования, выделены их основные структурные и содержательные характеристики. Заострено внимание на особенностях развития «закрытых» городов, представляющих собой закрытые административные территориальные образования, имеющие свою специфику организации жизнедеятельности города в целом, обусловливающую психологические особенности его жителей.

Происходящие изменения в современной психологической науке ставят ее перед лицом принципиально новых теоретических проблем, наиболее важные из которых центрируются вокруг, может быть, самой главной сегодня проблемы - психологии развития человека. И, прежде всего, это связано с поворотом научного психологического знания от естественнонаучной парадигмы к гуманитарной, или антропоцентрической парадигме, провозглашающей главной ценностью человеческую личность, ее уникальность и неповторимость.

Теоретический анализ существующих моделей образования, подробно представленный в тексте первой главы диссертации, позволил нам выделить несколько из них в качестве основополагающих, характеризующихся собственными специфическими особенностями: традиционная модель образования (Ж.Капель, Л.Кро, Ж.Мажо, Д.Равич, Ч.Финн и др.), рационалистическая (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.), феноменологическая (А.Комбс, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). В психолого-педагогической науке укрепляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская), выстраиваются личностно-ориентированные модели образовательного процесса, ориентированные на развитие учащихся как подлинных субъек-

тов образования, активизацию их инициа- тивы, актуализации потребности в самораз витии. Успешно развивающаяся сегодня отечественная гуманистическая психоло (Б.С.Братусь, Л.И.Воробьева, В.П.Зинченко, Л.Ф.Обухова, А.А.Пузырей, В.М.Розин и др. ратует за превращение психологии в практико-ориентированную науку, непосредственн участвующую в обосновании и проектировании образовательных процессов, условий сред. И, как справедливо отмечают А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченк Е.И.Исаев и другие авторы, антропоцентрический подход характерен для всех общест венных наук на современном этапе развития.

Очевидно, что сегодня в центре образования находится личность ребенка как субъ екта собственной жизни. При анализе внутренней связи между личностным и субъектны в современной психологической науке подчеркивается идея о том, что человек как лич ность выступает субъектом собственной жизни, субъектом предметной деятельност субъектом общения, субъектом самосознания (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананье

A.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов

B.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков). Как отмечает Е.Н.Волкова, субъ екгность включает в себя характер эмоционального отклика человека на то, что преобра зуется в процессе деятельности (это может быть природная и социальная действитель ностъ, и другой человек, и сам субъект преобразований). Соответственно, все образова ние, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим п цели, по содержанию и формам его организации (А.А.Вербицкий, Э.Д.Днепров В.П.Зинченко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов, В.Д.Шадриков И.СЛкиманская и др.).

Изменение целей и функций образования и обращение к главной ценности - уни кальности и неповторимости личности ребенка - повлекли за собой процесс интенсивног внедрения психологических знаний в сферу образования и создания школьной психоло гической службы, призванной решать задачи изучения и учета индивидуальных особен ностей детей в образовательном процессе (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович И.В.Дубровина, И.И.Ильясов, В.Г.Козлова, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова и др.). Теоретическими основаниями современной психоло гической службы образования послужили методологические труды отечественных психо логов о развитии и социальной природе психики человека (Л.И.Божович, Л.С.Выготский А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) На сегодняшний день существуют различные модели деятельности психологическо службы образования (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.А.Реан Л.М.Фридман, А.В.Шувалов и др.), отличающиеся различными подходами к организаци и выделением тех или иных приоритетных аспектов деятельности службы. Мы разделяе позицию И.В.Дубровиной, обозначающей основной целью психологической службы соз дание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личност ное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной реализа ции возрастных и индивидуальных возможностей детей, что ведет к ухудшению их пси хологического здоровья, в основе которого лежит психическое здоровье.

В исследованиях многие ученые (Ю.З.Гильбух, И.В.Дубровина, М.И.Лукьянова

A.К.Маркова, А.Б.Орлов, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, Т.А.Шилова) рассматривают нынеш ний этап становления практической психологии образования как этап, определяемый п своему содержанию феноменом взаимодействия психолога и педагога. Однако реальн деятельность психологов образовательных учреждений, по мнению многих авторо (Е.Н.Волкова, М.И.Лукьянова, В.А.Маликова, Н.Н.Нечаев, В.Э.Пахальян, В.В.Рубцов

B.В.Семикин, Т.И.Чиркова и др.), убеждает, что в сложившейся практике профессиональ ных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия, не разрабо таны методологические основы этого взаимодействия.

Анализ показал, что большинство теоретических и прикладных исследований о проблеме психологической службы образования ориентировано на работу психолога не-осредственно с детьми. Но, к сожалению, проблема развития (а не коррекции) зачастую ак самостоятельная задача недостаточно четко ставится, так же как и недостаточно рас-матриваются особенности профессионального взаимодействия субъектов образовательно-о пространства, обеспечивающие решение этой задачи.

В рамках психолого-педагогической практики создание и расширение сети психоло-ческих центров различного типа (психолого-педагогические, социально-сихологические, психолого-медико-социальные центры) было призвано решить проблемы етского развития. И действительно, в современных условиях деятельность таких центров истинно позволяет решать проблемы, связанные с трудностями в развитии и обучении де-ей. Несмотря на большое количество существующих в России психолого-педагогических ентров, их вариативность и региональную специфику, в настоящее время в психолого-едагогической науке крайне недостаточно научных исследований, посвященных анализу ффективности их деятельности. Можно выделить несколько работ, освещающих деятель-юсть центров с позиций их эффективности (Е.М.Кочнева, Н.В.Лисицина, С.Б.Малых, .В.Рубцов, Л.К.Селявина и некоторые другие). Анализ показывает, что при описании дея-ельности центров преобладающим направлением является раскрытие содержания работы реждения, типы запросов, статистические данные, структура центров, что подробно редставлено в первой главе нашего исследования. При этом необходимо отметить отсут-твие концептуальных методологических основ содержания деятельности центров, отсут-твие основополагающего, с нашей точки зрения, компонента содержания - прогнозирова-ия и проектирования развития личности ребенка, а также нераскрытие механизмов взаи-одействия специалистов центров с другими субъектами образовательного пространства, едостаточно используется недостаточное использование потенциала центров при проекти-овании образовательного пространства города или региона.

Несомненно, что в рамках исследуемой проблемы особое внимание мы акцентиро-али на проблеме профессиональной компетентности специалистов системы образова-ия, непосредственно обеспечивающих условия для развития и обучения ребенка. Иссле-ования в этой области показали, что в современной науке проблема профессиональной компе-нтности не нашла однозначного решения. Развитие исследований о профессиональной омпетентности педагога имеет несколько направлений: от разработки основ формиро-ания педагогической направленности учителя (С.Т.Каргин, А.А.Орлов и др.) и развития фофессионально важных качеств и личности в целом (Е.П.Белозерцев, .А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин др.) к анализу психологических основ профессиональной деятельности учителя Л.С.Выготский, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Общая е феноменология профессиональной компетентности и ее частных видов нашла свое тражение в работах В.А.Адольфа, Е.В.Бондаревской, Н.В.Кузьминой и др.

Можно выделить три основных подхода, в которых компетентность анализируется как оказатель образованности (А.К.Акимова, Б.С.Гершунский, Л.Ф.Иванова, .Ю.Кричевский, Л.М.Митина, Л.Г.Семушина, В.М.Шепель), как готовность к деягельно-I (А.И.Ахулкова, С.А.Дружилов, Н.А.Колесникова, Н.Е.Костылева, Н.В.Кузьмина и р.) и как характеристика требований к специалисту (А.У.Бермус, Н.Ф.Ефремова, .А.Зимняя, А.К.Маркова и др.).

В психологической науке представлен обширный материал по изучению сущности содержания профессиональной компетентности педагогов (Л.Н.Захаров, Е.И.Исаева, .В.Кузьмина, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, Е.М.Павлютенко и др.), ее стадий Н.С.Глуханкж, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина и др.), разработке модели развития, технологиче-ким аспектам формирования (Л.Н.Захарова, Н.В.Матяш).

Проблема профессиональной компе- тентности педагогов-психологов рассмат ривается в ряде исследований (А.Г.Асмолова, Т.Д.Барышевой, В.Н.Бондаренко В.И.Буяновой, А.Б.Василенко, Н.В.Васиной, В.В.Давыдова, Н.И.Исаевой У.В.Ульенковой, Т.И.Чирковой и др.), которые подробно представлены в данной част! диссертационного исследования. Обобщая проведенный теоретический анализ, мы рас сматриваем категорию «профессиональной компетентности» как сложное профессио нально-психологическое образование, обладающее уникальной деятельностно личностной структурой, а ее основу будут составлять специфические интегративны профессиональные действия, позволяющие специалисту продуктивно осуществлять мно гоаспектную профессиональную деятельность.

В связи с тем, что наше диссертационное исследование выполнялось в условия закрытого административного территориального образования (г.Саров), то мы сочли не обходимым отобразить специфику «закрытых городов», представляющих собой один и особых элементов социально-территориальной структуры России, которые условно мож но отнести к функциональному типу городов-наукоградов. К наукоградам относят ropo да, аккумулирующие значительный научно-технический, научно-промышленный и ин теллектуальный потенциал, ориентированные на разработку и внедрение наукоемки технологий фундаментального или оборонного назначения, с особым режимом управле ния и взаимодействия с окружающей средой, со своим стилем жизнедеятельности насе ления. Подобные города являются зонами повышенного риска для проживания, это свя зано со спецификой их функций. Угроза различных аварийных ситуаций, несколько по вышенный радиационный фон неизбежно накладывают отпечаток как на экологическую так и, безусловно, психологическую ситуацию в «закрытых» городах, о чем свидетельст вует ряд научных исследований (Т.Е.Картанова, Г.М.Лаппо, П.М.Полян и др.).

Во второй главе «Концептуальные основы организации системы интегратив ного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра дет ского развития» представлены методологические основы теоретико-прикладной модел деятельности Психологического центра детского развития и концептуальное обосновани содержания и организации психолого-педагогического пространства Центра.

Осознавая все более увеличивающийся разрыв связи между поколениями и нарас тающую опасность деструктирования системы культурно-исторического наследия, пси хологическая наука ставит вопрос о необходимости определения сущности, содержани позиций взрослого мира и мира детства как специфических субъектов взаимодействия необходимости выделения и раскрытия пространства (структуры и содержания) их взаи модействия (Д.И.Фельдштейн), в рамках которого и обеспечивается продуктивное разви тие личности ребенка

Теоретический анализ деятельности психологической службы образования позво ляет констатировать, что, несмотря на бурное развитие и наличие различных моделей концепций психологической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова, А.В.Шувалов др.), психологическая практика не всегда отвечает требованиям резко изменяющихся со циальных условий. К сожалению, обычная практика организации школьной психологи ческой службы, в частности различных психологических центров зачастую осуществляе краткосрочную психологическую помощь, направленной на решение сиюминутных во просов, с которыми обращаются родители детей.

Проведенный нами теоретический анализ содержания деятельности и методологи ческой основы функционирования существующих центров, а также анализ, к сожалению немногочисленных исследований, посвященных эффективности деятельности центро различных видов, позволил выделить и акцентировать внимание на недостатках совре менной системы психологической практики центров, являющихся общими для все

труктур, осуществляющих работу с деть- ми: 1) одним из ведущих является отсутст-ие аналитической системы прогнозирования и проектирования дальнейшего развития ебенка; 2) оказание психологической помощи семье и ребенку осуществляется преиму-ественно «по запросу», что приводит к точечной терапии и фрагментарному решению июминутных проблем развития или обучения ребенка; 3) отсутствие единого целевого беспечения оказания психологической помощи различными структурами, наличие ис-¡ючительно формальных связей между учреждениями (отсутствие межведомственного заимодействия); 4) отсутствие механизма взаимодействия субъектов различных образо-ательных учреждений, позволяющего обеспечить плавный переход ребенка с одной "тупени развития на другую с учетом его индивидуальных и личностных особенностей; ) ребенок рассматривается вне общностей, в которых происходит его развитие, отсутст-ует система профессионального взаимодействия всех субъектов центра или она носит сключительно формальный характер; 6) методическая и информационная разобщен-ость; 7) и, с нашей точки зрения, важнейшим является отсутствие научно обоснованного одержания деятельности центров, отсутствие координирования научными центрами их еятельности.

Анализ содержательных характеристик профессиональной деятельности психоло-ов и педагогов образования показал, что деятельность специалистов в рамках собствен-ого профессионального пространства представляет собой решение частных (по отдель-ости очень важных), но в целом несбалансированных задач; ярко прослеживается несо-ласованность профессиональных позиций психологов и педагогов образования; отсутст-ует педагогическая направленность на полноценное детское развитие; характерна функ-иональная разделенность, зачастую профессиональная некомпетентность специалистов, то в совокупности представленных характеристик не позволяет в существующих усло-иях образовательных учреждений обеспечивать целенаправленное сопровождение про-есса детского развития на разных этапах онтогенеза.

Научный анализ существующей психологической практики (как психологической лужбы образования, так и психологических центров) позволил нам выделить основные ротиворечия (обозначенные нами во введении), касающиеся всей системы психологиче-кого обеспечения процесса детского развития, и определить проблему нашего исследо-ания, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем детского азвития, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение анной проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания деятельности сихологического центра как службы сопровождения процесса детского развития, осно-анного на прогнозировании перспектив развития ребенка.

В результате проведенных исследований мы пришли к выводу, что для обеспече-ия процесса детского развития как в работе с дошкольниками, так и в работе с младши-и школьниками есть объективная необходимость не просто эпизодической координации рофессиональных усилий педагогов, психологов и родителей, а построения целостной истемы интегративного взаимодействия взрослых и детей, главный принцип организа-ии которого заключается в направленности на создание условий для полноценного дет-кого развития.

В связи с этим нам представляется, что наиболее эффективным для построения ерспектив детского развития является создание особой функциональной развивающей истемы Психологического центра - «психолого-педагогического пространства», содер-ательная (психологическая) сущность которого заключается в организации полисубъ-ктного взаимодействия всех его участников, где учитывались бы своеобразие и непо-торимость детской личности и где ребенок является субъектом (проявляет самостоя-ельность), а взрослые фасилитируют и создают условия для его развития и саморазви-ия, основываясь на изучении детских потребностей и других особенностях психики. Мы

полагаем, что в пространстве Центра орга- низатором, осуществляющим координацию такого взаимодействия, должен стать педагог-психолог, функционирующий как «психолог возраста» и обладающий специфическими формами профессиональной деятельности, направленной на обеспечение детского развития на разных этапах онтогенеза.

Обращение в рамках исследования к анализу содержания категории «пространство» и «среда» позволило нам определить, что оба эти понятия выступают ведущими характеристиками социальных условий существования и развития человека. Однако, анализ показал, что пространство в отличие от среды выступает более целостной характеристикой бытия ребенка, в его бесконечности и объемности. Разделяя точку зрения Т.М.Сорокиной, понимающей под «педагогическим пространством» систему организации жизнедеятельности субъектов образования, в рамках нашего исследования мы уточняем содержание данного понятия и определяем «психолого-педагогическое пространство» как интегрированную многоаспектную систему взаимодействия психолога, педаго гов (учителей и воспитателей), детей на разных этапах онтогенеза и их родителей, направленную на создание условий для развития и саморазвития всех его субъектов.

Возможность проектирования такого развивающего психолого-педагогического пространства обусловлена и рядом особенностей, характерных для «наукоградов» (г. Саров), создающих предпосылки его создания, наиболее значимыми из которых являются: 1) высокий уровень концентрации интеллектуального потенциала; 2) высокий уровень информационных, культурных и духовных потребностей населения; 3) влияние культурно-исторических православных традиций на развитие города; 4) высокая значимость и престижность получения хорошего образования; 5) наличие высококвалифицированных педагогических кадров в городе; 6) концентрация муниципальных учреждений на ограниченной территории, что позволяет легко координировать их деятельность; 7) ориентация на социальное партнерство, творчество и самореализацию; 8) интерес к психолого-педагогической проблематике в области семьи, образования и воспитания детей; 9) ориентация родителей на развитие детей с раннего детства и значительное количество семей с детоцентрической ориентацией; 10) наличие определенной избирательности жителей в общении, дифференциация общения с различными партнерами по интенсивности и эмоциональной значимости; 11) обеспокоенность негативными тенденциями среди молодежи (рост наркомании, преступность, алкоголизация) и другие.

Исходя из существующей специфики закрытого города, мы полагаем, что наиболее целесообразным является создание такого Центра при вузовской кафедре психологии и педагогики. В этом случае деятельность центра координируется вузовской кафедрой, разрабатывающей психологическую стратегию содержания работы Центра, что является важнейшим условием организации психолого-педагогического пространства и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности Центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности.

Несомненно, что важнейшей задачей являлось определение методологических основ организации психолого-педагогического пространства. Содержание развивающего психолого-педагогического пространства Психологического центра обеспечивается единой концепцией, представляющей собой антропологическую парадигму развития человека, представленной в исследованиях Б.С.Братуся, Е.И.Исаева, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман и др., основополагающим понятием которой является понятие человеческой общности как совместной деятельности ребенка и взрослого - детско-взрослой общности. Корни этой гипотезы уходят в представления Л.С.Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об интерпсихическом, находящемся между людьми и никому лично не принадлежащем, пространстве как

месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности. Основы-аясь на антропологическом подходе, мы полагаем, что основой психолого-едагогического пространства, его единицей является со-бытийная детско-взрослая общ-ость, являющаяся источником детского развития, обеспечивающая развитие личности ебенка, его субъектности, т.е. его способности быть субъектом собственной жизнедея-1ельности, а также обеспечивает развитие и саморазвитие личности взрослого. Другими ловами, система психолого-педагогического пространства представляет собой поли-убъектную общность взрослых и детей. Со-бытие ребенка и взрослого предполагает ногоуровневость, оно осуществляется в плане личностного, профессионального, социо-ультурного взаимодействия и ведет к принятию взрослым различных позиций.

Для определения концептуальной сущности психолого-педагогического простран-тва нами были выделены основные принципы его организации и деятельности, гене-альным из которых является антропологический принцип, сущность которого раскрыва-тся через ряд частных принципов: субъектности, со-бытийной общности, витагенности, нтегративности, диалогичности, комплексного подхода, целенаправленной деятельно-ти и синергетический принцип.

Итак, основной целью организации психолого-педагогического пространства Цена является обеспечение условий для продуктивного детского развития (обеспечиваю-его психологическое здоровье ребенка) на основании содержательного прогнозирова-ия дальнейшего развития ребенка, через создание, актуализацию и развитие детско-зрослой общности, основанной на системе взаимоотношений, осуществляющей запуск еханизмов саморазвития каждого из ее субъектов.

Для достижения этой цели следует: актуализировать детско-взрослую общность, ассмотреть механизмы развития со-бытийной общности различного вида, подобрать ин-ивидуально приемлемую среду развития, адаптировать ее применительно к индивиду-ьным особенностям ребенка, создать в ней «поле возможностей» развития личности, омогающей раскрыть скрытые возможности ребенка с учетом возрастной специфики, ин-ивидуальных отличий и особенностей взаимодействия внутри полисубъектной общно-ти, обеспечить наилучшие формы прохождения кризисных (переходных) периодов в 13ни ребенка.

Рассматривая психолого-педагогическое пространство, прежде всего, как про-транство детского развития, мы полагаем, что основополагающей задачей является опровождение процесса детского развития на каждой ступени онтогенеза. Однако в от-ичие от общепринятого терминологического значения содержания данного понятия, ложившегося в психологической науке (М.Р.Битянова, Т.И.Чиркова и др.), под сопро-ождением мы понимаем, прежде всего, наличие системы прогнозирования детского раз-ития, построенной на глубинном анамнезе особенностей детского развития и направ-енной на перспективу дальнейшего развития ребенка, в соответствии с которой проек-ируются условия для его обеспечения. Психологическое прогнозирование основывается а концепциях периодизации развития (Ж.Пиаже, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, .Б.Эльконин, Э.Эриксон), что, в свою очередь, является основой для построения психо-ого-педагогического пространства.

Мы сочли возможным представить систему сопровождения детского развития на азных этапах онтогенеза (в нашем случае - дошкольного и младшего школьного перио-ов), представляющей собой основное содержание интегративной деятельности субъек-ов психолого-педагогического пространства в виде таблицы. В ней представлены этапы истемы сопровождения ребенка в условиях психолого-педагогического пространства ентра, определены субъекты пространства, задействованные на каждом этапе, и содер-ание их деятельности.

Таблица 1

Содержательная структура системы сопровождения ребенка в условиях психолого-педагогического пространства Центра

Этапы системы сопровождения в условиях психолого-педагогического пространства

Обращение родителей ребенка в Психологический центр__

Определение актуальных потребностей развития ребенка на основании проведенного комплексного психологического обследования

Субъекты психолого-педагогического пространства

Психологи, родители

Содержание деятельности субъектов психолого-педагогического пространства

Первичная консультация родителей и определение запроса.

Специалисты Центра (психологи, логопеды, педагоги)

Комплексное психологическое обследование особенностей развития ребенка и особенностей семейного взаимодействия, заполнение карт развития

Постановка задач развития ребенка, определение индивидуальной траектории развития ребенка, основанного на прогнозировании дальнейшего детского развития на этапе дошкольного детства

Специалисты Центра (психологи, логопеды, педагоги)

Анализ полученных результатов психодиагностического исследования и прогнозирование дальнейшего развития ребенка на данном этапе развития

Проектирование условий, обеспечивающих продуктивное развитие ребенка на определенном этапе онтогенеза (дошкольный период)

Специалисты Центра, психологи и воспитатели ДОУ, родители

Разработка программ развития с учетом обозначенных задач развития, консультирование р трупповое)

Реализация разработанных программ развития в условиях центра, выполнение рекомендаций в ДОУ (реализация психологами центра системы совершенствования ПК воспитателей ДОУ), консультирование и тренинги для родителей с целью оптимизации детско-родительских отношений

Обеспечение сопровождения процесса детского развития в условиях событийной общности ребенка и значимых взрослых на определенном этапе развития (дошкольный период)

Специалисты Центра (психологи, логопеды, педагоги), психолог и воспитатели ДОУ, родители

Мониторинг детского развития (1 раз в полгода) и коррекция поставленных задач развития

Специалисты (психологи, логопеды, педагоги)

Психодиагностическое исследование и коррекция развивающих программ на основании изменения актуальных потребностей ребенка

Определение изменений актуальных потребностей развития ребенка к концу дошкольного периода, определение особенностей психологической готовности ребенка к школе и прогнозирование дальнейшего развития ребенка как субъекта учебной деятельности

Специалисты Центра (психологи, логопеды, педагоги), учителя начальной школы и психологи образовательных учреждений

Комплексное итоговое психодиагностическое исследование психологической готовности ребенка к школе, постановка целей развития ребенка в младшем школьном возрасте

Разработка образовательной программы (не учебной) и обоснование концепции развития класса: формулировка целей развития, обеспечивающих возможность решения обучающих и воспитывающих задач, консультирование родителей

Проектирование условий для личностного и интеллектуального развития ребенка и обеспечение психолого-

педагогического сопровождения первоклассника на этапе адаптации в условиях школьного обучения

Психологи Центра, учителя начальной школы и психологи образовательных учреждений, родители

Обеспечение условий для сопровождения процесса детского развития на протяжении младшего школьного возраста с учетом усложнения форм взаимодействия в со-бытийной общности ребенка и значимых взрослых_

Научно-методическое обеспечение (консультирование) учителей начальной школы и психолога образовательного учреждения, консультирование родителей (Реализация системы совершенствования ПК учителей начальной школы и психологов ОУ)_

Психолог и учитель начальной школы, образовательного учреждения, родители, опосредованно психологи Центра_

Важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого-педагогического пространства, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия.

Безусловно, для создания такого профессионального интегративного взаимодействия необходимо овладение специалистами новыми компетентностями: педагоги ДОУ и учителя начальных классов приобретают психолого-дидактическую компетентность, психологи детства приобретают социально-педагогическую компетентность; в условиях полисубъектного взаимодействия родители также приобретают особый вид компетентности - психолого-педагогическую.

Несомненно, что педагог-психолог должен обладать особой профессиональной компетенцией, позволяющей ему создать и быть координатором организации системы развивающего психолого-педагогического пространства, представляющего собой поли-

субъектную общность значимых взрослых, учителей или воспитателей, психолога, ро-ителей и детей. Это достижимо только при условии возможности специалиста прогнозировать и проектировать процесс детского развития с учетом особенностей психическо-о развития ребенка на разных этапах онтогенеза, специфики окружающей ребенка пси-олого-педагогической среды. Здесь очень важно, чтобы практический психолог был вооружен знанием «что делать?» (специфика профессиональных задач), «каким обра-ом?» (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности пециалиста), «на каких основаниях?» (система базовых представлений) и «ради чего?» система исходных профессиональных ценностей и целей) (В.И.Слободчиков, .В.Шувалов).

На основании осуществленного нами анализа концептуальных теорий профессио-альной компетентности психологов (С.А.Анисимова, А.Г.Асмолов, Т.Д.Барышева, ■ .Н.Бондаренко, В.И.Буянова, А.Б.Василенко, Н.В.Васиной, В.В.Давыдов, Н.И.Исаева, .И.Лукьянова, С.С.Седова, Т.И.Чиркова) мы сочли возможным выделить следующую труктуру социально-педагогической компетентности психологов:

• возможность осуществления глубокого, содержательного, многоаспектного анали-а психолого-педагогических условий и особенностей развития ребенка на разных этапах нтогенеза, специфической профессиональной деятельности педагогов ДОУ и образова-ельных учреждений и развивающих особенностей семейной среды;

• возможности педагога-психолога в плане профессионального прогнозирования собенностей дальнейшего психического развития ребенка на уровне моделирования це-ей и задач развития личности ребенка, а также выделение основных, наиболее важных штериев, определяющих специфику детского развития;

• возможности педагога-психолога по осуществлению программы продуктивного 1Сихического развития детей на разных этапах онтогенеза путем организации психолого-едагогического пространства, особая роль которого заключается в создании психолого-едагогических условий интегративного взаимодействия психолога, педагогов, детей и х родителей.

На основании теоретического анализа различных концепций профессиональной омпетентности учителей начальной школы (В.А.Адольф, А.Ф.Ахмерова, Т.Г.Браже, .Н.Введенский, Л.Ф.Иванова, Н.Е.Костылева, А.К.Маркова; Л.М.Митина, .М.Сорокина и др.) мы сочли возможным определить профессиональную компетент-ость как интегральную деятельностно-личностную характеристику, отражающую, преде всего, наличие (овладение) определенной системой профессиональных действий, еобходимых для обеспечения эффективного сопровождения детского развития.

Проведенный нами в рамках исследования сопоставительный анализ деятельности оспитателей ДОУ и учителей начальных классов показал, что профессиональная дея-ельность педагогов ДОУ содержит очень широкий спектр функций - развивающая, обу-ающая, воспитательная, и поэтому сфера их профессиональной деятельности может ыть рассмотрена, как и у учителей начальной школы, как многофункциональная и инте-ативная. Именно поэтому мы сочли возможным рассмотреть структуру профессио-альной компетенции воспитателей ДОУ аналогично структуре ПК педагогов начальной колы. Безусловно, существуют свои специфические особенности профессиональной еятельности обозначенных субъектов образовательного пространства, которые учтены ами при реализации системы совершенствования профессиональной компетентности.

В этом случае структура профессиональной компетенции учителей начальной колы и воспитателей ДОУ, которую мы обозначили как психолого-дидактическую, редставлена нами следующим образом:

\.Когнитивно-психологический ком- понент, отражающий психолого педагогическую грамотность педагога, где ведущую роль играет содержание психолого дидактического знания как основы эффективной развивающей деятельности педагога.

2. Профессионально - деятельностный компонент, включающий систему профес сиональных действий: а) специфические аналитические навыки, позволяющие педаго воспринимать и оценивать педагогическую ситуацию как многоаспектную, интегратив ную, постоянно инновационную педагогическую реальность; б) особые профессиональ но-диагностические действия, позволяющие педагогу владеть возможностью преобразо вания учебного предметного материала в диагностический; в) прогностические и проек тировочные действия, целью которых является создание специальной гибкой системь организации жизнедеятельности ребенка в условиях психолого-педагогического про странства, основанной на прогнозировании перспектив детского развития.

3. Мотивационный компонент, основанный на приоритете целей детского развития.

В рамках нашей концепции была разработана структура психолого-педагогическо

компетентности родителей как субъектов психолого-педагогического пространства 1) психолого-педагогический компонент, отражающий знания об особенностях детског развития на разных этапах онтогенеза и особенностях воспитания; 2) деятельностны компонент, отражающий готовность гибко выстраивать систему взаимодействия с ре бенком, исходя го его актуальных потребностей на данном этапе развития, быть субъек том со-бытийной общности, ориентацию на реализацию диалогического стиля взаимоот ношений; 3) ыотивационный компонент, определяющий направленность родителей н развитие личности ребенка и готовность родителей во имя этой цели осуществлять взаи модействие со всеми субъектами психолого-педагогического пространства.

Именно в таких условиях построения особого развивающего пространства, в кото ром учитываются своеобразие и неповторимость детской личности, а также создаютс условия для развития и саморазвития детей, педагогов и родителей результатом развит] является «самость», или субъектность личности.

В третьей главе «Модель деятельности Центра детского развития как систе мы организации психолого-педагогического пространства и содержание деятельно сти его субъектов» представлена теоретико-прикладная психолого-педагогическая мо дель деятельности Психологического центра детского развития по организации психоло го-педагогического пространства, определены основные направления деятельности Цен тра и содержание деятельности его субъектов.

На основании выделенных нами методологических основ, целей и задач и принци пов организации психолого-педагогического пространства в рамках нашей модели мь сочли возможным определить четыре основных модуля. В рамках первого модуля реша ется основополагающая задача деятельности центра - обеспечение сопровождения про цесса детского развития на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов в уело виях интегративного взаимодействия всех субъектов пространства и технология ее pea лизации. Второй модуль отражает систему интеграционного взаимодействия специали стов с родителями и определяет систему развития психолого-педагогической компетент ности родителей. В третьем модуле представлены концептуальные и организационны основы процесса профессионального интегративного взаимодействия специалисте (психологов, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы) и технологическая модель совершенствования профессиональной компетенции субъектов развивающего пространства. Условно выделяется четвертый модуль, отражающий систему создания и развития интегративной структуры совместной деятельности вузовской кафедры и Психологического центра (представленный в пятой главе исследования). В Таблице 2 представлена содержательная модель деятельности Психологического центра детского развития по организации психолого-педагогического пространства.

Таблица 2

Модель деятельности Центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства

Методологические основы: Принципы: Цель Психологические условия:

• культурно- деятельносный подход • субъектный подход • личностно-ориентированный подход • антропологический подход • субъектности, • со-бытийной общности, • витагенности, • интегративности, • диалогичностй, • комплексного подхода, • целенаправленной деятельности • синергетический принцип разработать научно-обоснованное содержание системы сопровождения процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях ПСИХ0Л0Г0-педагогического пространства • организация интегративного взаимодействия психологов и педагогов с детьми и их родителями • интегративное взаимодействие субъектов психолого-псдагогического пространства базируется на антропологическом подходе, обусловливающего изменение позиции значимого взрослого по отношению к ребенку на разных этапах онтогенеза • осуществление квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского развития • изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа • овладение психологами н педагогами новыми профессиональными компетентностями • научно-методическое обеспечение деятельности Центра вузовской психолого-педагогической кафедрой, разрабатывающей психологическую стратегию и содержание его деятельности

Целевой компонент: Результативно-оценочный компонент Содержательно* технологический компонент: Целевой компонент: Результативно-оценочный компонент Содержательно» технологический компонент:

Модуль 1 Обеспечивающий сопровождение про* цесса детского разития Цель; создание условий для продуктивного детского развития на разных этапах онтогенеза Затачи: • разработать научно-оооснованную систему сопровождения детского развития и определить особенности интегративного взаимодействия субъектов пространства • разработать механизм перспективного прогнозирования детского развития • определить критерии и уровни психологического здоровья как интегрального показателя продуктивного развития ребенка • разработать механизм психологически безопасного перехода ребенка из одной социальном ситуации в другую Результат: • продуктивное развитие личности ребенка (сохранение психологического здоровья ребенка) • развитие основных психологических новообразований ребенка соответствующие конкретному этапу онтогенетического развития • обеспечение психологически безопасного перехода ребенка в новую социальную ситуацию развития • реализация индивидуальных траекторий развития каждого • Коитеоии: • уровень психологического здоровья детей, как интегрального показателя продуктивного развития ребенка Определение актуальных потребностей развития ребенка; постановка задач развития; определение индивидуальной траектории развития ребенка, основанного на перспективном прогнозировании детского развития, проектирование условии для его обеспечения. Разработка и реализация программ развития для дошкольников «Счастливый ребенок», «Будущий первоклассник». Мониторинг детского развития и коррекция поставленных задач в соответствии с изменениями актуальных потребностей развития ребенка на определенном этапе онтогенеза. Сопровождение детского развития осуществляется с учетом усложнения форм взаимодействия в событийной общности ребенка и значимых взрослых. 11сль: оазоаботка концептуальных и организационных основ интегративного взаимодействия (специалистов Центра, психологов, воспитателей ДОУ и учителей нач. школы) и совершенствования их ПК Задачи: • разработать концептуальные основы интегративного взаимодействия на основе психодидактического принципа • определить структуру и содержания ПК специалистов, уровни возможного развития • способствовать развитию ПК специалистов: психолого-дидактической (педагоги и воспитатели ДОУ) и социально-педагогической (психологи); Результат: • изменение структуры и содержания проф. деятельности специалистов и построение интегративного взаимодействия на основе психодидактического принципа; • развитие психолого-дядактнческой и социально-педагогической компетентности педагогов и психологов; • возможность специалистов осуществлять систему сопровождения детского развития в условиях интегративного взаимодействия. Критерии: уровень развития ПК специалистов: психолого-дидактической (психологи)и социально-педагогической (учителя нач. школы и педагоги ДОУ) Разработка н реализация программ сопровождения детского развития на ¿азных этапах онтогенеза всеми субъектами пространства. Реализация системы психолого-педагогических консилиумов. Разработка и реализация рекомендаций для психологов и педагогов в ДОУ и ОУ в соответствии с индивидуальной траекторий развития конкретного ребенка. Реализация систсмы развития ПК специалистов включает 3 блока: когнитивно-психологический (система научно-методических семинаров по повышению психолого-псдагогической грамотности); мо-тива/ионно-личностный (тренинг), рефлексивно-проектировочный (практические семинары), направленный на развитие профессио-нально-дсяге-льностного компонента ПК Модуль 3 Обеспечивающий интегративное взаимодействие специалистов и развитие их профессиональной компетентности

Модуль 2 Обеспечивающий интеграционное взаимодействия специалистов с родителями и Цель; разработка научно-методического обоснования интеграционного взаимодействия специалистов центра с родителями задачи: Результат: • повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей • развитие собственной субъектной позиции в воспитании и построение отношений с ребенком на личностной позиции • взаимодействие родителей со всеми субъектами психолого-педагогического пространства относительно перспектив развития ребенка, проектирование и создание условий для его обеспечения • готовность родителей к предстоящим изменениям социальной ситуации развития ребенка и Кскгеоин: уровень развития психологопед агогн ческой компетентности родителей Диагностика особенностей семейного взаимодействия; Исследование уровня психолого-педагогической компетентности родителей и создание условий для ее развития. Развитие психолого-педагогической грамотности родителей, оптимизация детско-родительских отношений (реализация программы «Школа для родителей») Обеспечение возможности получения психологической помощи родителями (инд. и групповые консультации, тренинги) Опосредованное «формирование» запросов родителей в социуме Взаимодействие родителей со специалистами относительно перспективного прогнозирования развития ребенка на разных этапах онтогенеза и совместная разработка и реализация программ развития. Цель: научно- методическое обеспечение деятельности Центра в условиях закрытого города психолого-ледагоги ческой кафедрой вуза Задачи: результат: •разработка интегрированного психодидактического содержания учебных дисциплин • создание интегрированной психолото-псдагогичсской структуры совместной деятельности кафедры и Центра • создание единого интегрированного профессионального пространства кафедры и Центра, как профессиональной общности специалистов •развитие профессиональной компетентности специалистов Центра и преподавателей кафедры •научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности специалистов Центра и ОУ • обеспечение качества образования будущих психологов в условиях практико-ориентированного обучения Организация научно-методического семинара (для преподавателей кафедры и Центра), направленного на создание интегративного содержания образования и развитие профессионального пространства кафедры и Центра Определение стратегии развития и содержания деятельности Центра; совместная разработка программ детского развития и системы развития ПК специалистов образования. Использование интегрированных небных курсов в системе развития ПК в условиях Центра; научно-методическое обеспечение проф. деятельности психологов и педагогов ОУ; получение консультаций ведущих специалистов (профессоров) в области психологии развития. Внедрение и апробация научных новаций психологической науки; практико-ориентированное обучение будущих специалистов Центра Модуль 3 Обеспечивающий создание ннтегратнвиой структуры кафедры и Центра

• обеспечить квалифицированную психолого-педагогическую помощь родителям в раскрытии потенциальных резервов развития личности ребенка на всех этапах онтогенеза • разработать содержательную структуру и уровни возможного развития психолого-педагогической компетентности родителей • способствовать развитию психолого-п едагогнческой компетентности родителей в условиях пространства • создать условия для включения родителей в систему полисубъектного взаимодействия •разработать концепцию ин-тегративлой деятельности кафедры психологии и педагогики (создание системы интегрированного учебного содержания), •создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры и Центра •обеспечить подготовку будущих педагогов-психологов, способных к проф. деятельности в условиях пространства • выявить возможности развития Психологического центра как ресурсного центра психологической службы образования в условиях ЗАТО

Рассматривая психолого-педагогическое пространство как пространство детског развития, в рамках первого модуля мы разработали систему обеспечения сопровожде ния процесса детского развития на основе его содержательного прогнозирования и про ектирования на разных ступенях онтогенеза. Система сопровождения выстраивается определенной последовательности и представлена на рис 1.

Рис. 1. Система сопровождения детского развития в условиях психолого-педагогического пространства

На основании полученных результатов углубленного психодиагностического исследования относительно актуальных потребностей развития ребенка на данном этап онтогенеза специалистами Центра совместно с родителями определяются задачи его

развития, прогнозируется дальнейшее развитие детей, определяются необходимые и оптимальные для обозначенной траектории развития психолого-педагогические условия.

Специалистами разрабатываются программы детского развития, отражающие особенности полисубъектного взаимодействия в условиях психолого-педагогического пространства: деятельность специалистов Центра с детьми, работа с родителями и основные направления работы с психологами, педагогами и воспитателями детских дошкольных учреждений. Важно отметить, что методологической основой построения программ детского развития является представление о детстве как системе взаимосвязанных периодов, смыслообразующим содержанием которых является постепенное усложнение взаимодействия ребенка со значимыми взрослыми и сверстниками. Смена форм событийности, характер другого (других), входящего в общность, их совместная жизнь и деятельность определяют путь, ступени и конкретные пути развития личности на разных этапах онтогенеза. Поэтому проектирование формы событийной общности, механизма перехода ребенка из одной формы со-бытия в другую, более сложную, обеспечивает создание успешных траекторий становления личности ребенка, развитие его субъектности.

Работа специалистов Центра с детьми дошкольного возраста включает в себя две последовательно реализуемые развивающие программы для детей по возрастам:

• для детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) программа «Счастливый ребенок». Работа с детьми направлена, прежде всего, на развитие основных психических процессов - восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, расширение представлений о мире; эмоциональной сферы ребенка - эмоциональной децентрации; развитие игровой деятельности; развитие ситуативно-личностного общения детей (М.И.Лисина), что в целом обеспечивает формирование новообразований, характерных для данного возрастного этапа развития детей;

• для детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) разработана программа «Будущий первоклассник», реализуемая двумя психологами, логопедом и педагогом. Для старших дошкольников режим групповых занятий и их наполнение меняется. Программа развития для старших дошкольников ориентирована, прежде всего, на развитие психологической готовности к школе. Особое внимание уделяется развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников. Программы разрабатываются и корректируются в зависимости от особенностей развития детей в группе.

На протяжении всего периода осуществляется мониторинг детского развития, представляющий собой комплексное диагностическое исследование, реализуемый два раза в год - в начале и в конце учебного года. Это позволяет отслеживать динамику развития ребенка, изменение его актуальных потребностей развития, корректировать задачи развития каждого ребенка и детской группы в целом. Диагностические обследования проводятся всеми специалистами, работающими в конкретной группе совместно с родителями, что позволяет обеспечить полноценный совместный анализ полученных результатов совместно с родителями, ориентируя их на определенные цели и задачи развития ребенка, а также наиболее эффективные способы взаимодействия с ребенком.

Психологический центр развития имеет систему базовых дошкольных учреждений и образовательных учреждений различного статуса, что позволяет обеспечивать единое психолого-педагогическое пространство Центра и образовательных учреждений. Это уникальная возможность полноценно реализовать индивидуальную траекторию развития каждого ребенка, проектируя условия для обеспечения его полноценного личностного и интеллектуального развития, включая всех субъектов развивающего пространства. Воспитатели ДОУ и педагоги начальной школы реализуют в рамках образовательного учреждения свои образовательные программы, внося в них коррективы в зависимости от разработанной стратегии сопровождения группы детей и конкретного ребенка,

выполняют психолого-педагогические рекомендации специалистов центра по созданию наиболее эффективных условий для развития.

Одной из центральных задач Центра является обеспечение преемственности при переходе ребенка из детских образовательных учреждений в систему школьного образования, что позволяет обеспечить система работы Центра с обозначенными базовыми детскими и школьными образовательными учреждениями. На основании полученных итоговых результатов психодиагностического исследования, отражающего уровень психологической готовности ребенка к школе, комплектуются первые классы; учителя начальной школы, психолог образовательного учреждения и специалисты Центра осуществляют прогнозирование дальнейшего развития ребенка уже как субъекта учебной деятельности, ставятся задачи развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Исходя из обозначенных задач развития младшего школьника, основное содержание концепции развития класса разрабатывается учителем начальной школы, психологом и специалистами центра совместно по следующему алгоритму: цели и задачи психического развития первоклассников на основании глубокого анализа особенностей психологической готовности к учению, выделение приоритетных целей развития; подбор и обоснование содержания и методов обучения с максимальным учетом психологических, социальных, биологических характеристик детской группы; обоснование основных направлений диагностики детского развития в процессе обучения в первом классе.

На основании разработанной концепции развития класса осуществляется сопровождение процесса детского развития на протяжении младшего школьного возраста с учетом усложнения форм со-бытийной общности ребенка и значимых взрослых. Работа специалистов центра с младшими школьниками продолжается преимущественно опосредованно. Педагоги и психологи базовых школ, являясь субъектами психолого-педагогического пространства, способны выстраивать и реализовывать систему психолого-педагогического пространства в условиях школы. На этом этапе происходит продолжение и углубление содержательной части полисубъектного взаимодействия: ребенок - родители - учитель начальной школы и психолог образовательного учреждения. Продолжает реализоваться система групповых и индивидуальных консультаций с родителями и обсуждение происходящих изменений в развитии ребенка. Координацию этой деятельности осуществляют специалисты центра, оказывая в случае необходимости научно-методическую и консультационную помощь. При возникающих трудностях формируются группы для детей, направленные на оказание психологической помощи при адаптации детей к школе. Таким образом, мы сохраняем преемственность при поступлении детей в школу, что способствует наилучшей адаптации учащихся, сохранению психологического здоровья, снижению факторов риска возникновения дезадаптации личности, а также обеспечивает переход в режим развития ребенка как субъекта познания.

В условиях психолого-педагогического пространства Центра стратегической целью взаимодействия психолога с родителями детей является обеспечение квалифицированной комплексной психолого-педагогической помощи семье в раскрытии потенциальных резервов развития личности ребенка на всех этапах онтогенеза. Одним из сложнейших аспектов достижения этой цели является актуализация со-бытийной общности ребенка и взрослых и осознание себя родителями как части этой общности. Развитие психолого-педагогической компетентности родителей представляется важнейшей задачей деятельности Центра, технология решения которой представлена во втором модуле.

С нашей точки зрения, наиболее продуктивной формой повышения психологической компетентности родителей является «Школа для родителей». Мы нашли наиболее оптимальное временное решение для проведения занятий для родителей - параллельно

групповым занятиям с детьми. Для роди- телей разработана система групповых консультаций или тематических семинаров-практикумов. Основное содержание этих семинаров включает в себя такие темы для обсуждения, как: психологические особенности детей на определенном этапе развития, типы дисфункциональных семей и их влияние на психическое развитие ребенка, создание условий для развития способностей ребенка, значение и развитие ведущих видов деятельности детей, особенности полоролевого воспитания, проблемы поведения детей, особенности воспитания и взаимодействия с детьми с СДВГ, обсуждение направлений дальнейшего развития детей, особенности психологической поддержки ребенка в период адаптации ребенка к школе.

С целью получения практических навыков продуктивного взаимодействия с ребенком и развития личностных отношений с ребенком для родителей были разработаны и проведены тренинги детско-родительских отношений, где особое внимание уделяется развитию детско-взрослой общности, обеспечивающей субъектное развитие ребенка. Именно здесь родители имеют возможность научиться диалогическому общению с собственными детьми, найти выходы из сложных педагогических ситуаций, овладеть навыками совпадающего поведения, получить поддержку родителей, имеющих сходные проблемы.

Важнейшей составляющей интегративного взаимодействия специалистов Центра и родителей является консультирование, основными задачами которого является информирование родителей об особенностях развития ребенка, о его актуальных потребностях развития на данном этапе, анализ существующей системы взаимоотношений в семье и совместная разработка стратегии сопровождения развития ребенка в семье и программ развития, реализуемых в пространстве Центра. При необходимости родители имеют возможность получения консультации узких специалистов по профилю возникающих трудностей ребенка. В условиях Центра обеспечивается возможность получения психологической помощи специалистов Центра на протяжении всего периода детского развития, в том числе и психотерапевтической помощи для самих родителей. Результатом включения родителей детей в систему полисубъектного взаимодействия обеспечивает развитие психолого-педагогической компетентности.

Как показало наше исследование, важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого-педагогического пространства, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия.

Безусловно, что для создания такого профессионального взаимодействия необходимо овладение специалистами новыми компетентностями: педагоги ДОУ и учителя начальных классов приобретают психолого-дидактическую компетентность, психологи детства приобретают социально-педагогическую компетентность.

Соответственно, важнейшей задачей функционирования Центра являлась разработка психолого-педагогических аспектов совершенствования профессиональной компетенции субъектов развивающего пространства, в рамках которой представлены концептуальные и организационные основы процесса профессионального интегративного взаимодействия специалистов (психологов, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы), представленные в рамках третьего модуля.

Главной целью работы по совершенствованию профессиональной компетентности специалистов заключается в том, чтобы в полисубъектном пространстве каждый специалист был ориентирован на развитие единой мотивационно-потребностной линии развития детей на разных этапах онтогенеза, ориентирован на сохранение преемственности при переходе ребенка с одного этапа развития на другой. Для достижения обозначенной цели нами были определена структура и ведущие компетенции каждого из

специалистов, в соответствии с которыми и определялась система работы по совершенствованию профессиональной компетенции каждого из них. Уникальность системы совершенствования профессиональной компетенции в условиях Центра заключается в ее реализации в едином пространстве совместной интегративной деятельности, учитывающей специфику профессиональной деятельности каждого из специалистов, в результате которой каждый приобретает свои специфические профессиональные компетенции.

Практическая реализация технологической модели совершенствования ПК психологов и педагогов образовательных учреждений представлена в виде комплексной программы, включающей три блока: когнитивно-психологический, мотивационно-личностный, рефлексивно-проектировочный. Поэтапная реализация обозначенных трех блоков призвана обеспечить комплексность и оптимальность процесса совершенствования профессиональной компетентности, в том числе за счет реализации полиподходно-сти, а именно: компетентностного, контекстного, заданного подходов, технологий субъ-екг-субъектного и личностно ориентированного взаимодействия его участников, а также адекватных цели и задачам форм и методов обучения - поэтапно-планомерного формирования действий, проблемного, метода проектирования и др. (В.И.Байденко, И.В.Вачков, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, С.В.Кульневич, А.А.Матюшкин, В.А.Сластенин, И.СЯкиманская и др.).

Целью реализации когнитивно-психологического блока является повышение психолого-педагогической грамотности педагогов и воспитателей ДОУ и психологов через систему обучающих психолого-педагогических семинаров-практикумов с использованием интерактивных технологий. Важнейшим психологическим условием, способствующим совершенствованию профессиональной компетенции педагогов, является профессионализация его психологической подготовки, заключающаяся в коренном изменении роли и содержания психологического знания, которое является основой профессиональных действий. Это позволяет учителям и воспитателям ДОУ осознанно выстраивать образовательный процесс, опираясь на психологические характеристики детской группы, учитывая особенности каждого ребенка, рефлексируя собственные профессиональные действия (расширить диапазон профессиональных действий).

Мотивационно-личностный блок совершенствования профессиональной компетентности включал проведение тренинга для субъектов психолого-педагогического пространства, который строился на основе учета исходного уровня профессионализма педагогов и психологов и в зависимости от сформированных групп специалистов и их преобладающих актуальных потребностей профессионального и личностного развития. В тренинге создаются условия для диагностики собственного уровня профессиональной компетенции, развития профессионального самосознания и позитивной Я-концепции, изменения ценностно-смысловых ориентаций, осознания собственных профессиональных позиций в деятельности, развития навыков диалогического стиля общения с детьми, становления рефлексивно-прогностического компонента деятельности, развития субъектной позиции педагогов в условиях психолого-педагогического пространства, профессиональной мотивации, основанной на приоритете целей продуктивного детского развития, профилактики синдрома эмоционального выгорания. В результате это позволяет трансформировать преобладающее адаптивное поведение педагогов в поведение, направленное на саморазвитие, на творческую самореализацию в профессии.

Третьим, важнейшим блоком системы совершенствования ПК субъектов образовательного пространства является рефлексивно-проектировочный блок, направленный на развитие профессионально-деятельностного компонента ПК педагогов образовательных учреждений и воспитателей ДОУ. Этот блок включал в себя обучение специалистов построению и реализации программ детского развития. С этой целью проводилась система специально организованных практических занятий. Именно на этом этапе

происходит интеграция полученных пе- дагогами психологических знаний и профессиональной деятельности - антропологические, социально-психологические и психолого-педагогические знания представляют собой ориентационную основу и средство его профессиональной деятельности.

В таблице представлены наиболее значимые и обобщенные содержательные характеристики профессиональных действий, детерминирующих профессиональную деятельность воспитателей ДОУ и педагогов начальной школы и обеспечивающих возможность организации системы психолого-педагогического пространства.

Таблица 3

Содержание профессионалыю-деятелыюстного компонента ПК учителей начальной школы и воспитателей ДОУ

Содержание профессиональных действий Особенности деятельности воспитателей ДОУ Особенности деятельности учителей начальных классов

Специфические аналитические действия, отражающие возможность педагога осуществлять многоаспектный анализ (педагогической ситуации, особенностей детского развития конкретного ребенка или детской группы). Изучение особенностей развития ребёнка на предыдущем этапе развития. Анализ характеристик детского развития на этапах младшего и старшего дошкольного возраста. Обоснование конкретных характеристик психической готовности детей к учению и моделирование различных уровней психологической готовности ребенка к школе; разработка рекомендаций по формированию детской группы Изучение и анализ особенностей развития ребёнка на этапе дошкольного детства (беседы с родителями, анализ карт психологического развития Центра, документов из ДОУ). Формирование и обоснование программы (концепции) развития класса на основе анализа психологической готовности детей к учению. Формирование детской группы - класса.

Преобразующие действия, отражающие возможность преобразования предметного содержания в средство педагогической диагностики. Разработка и реализация системы диагностической работы на различном предметном материале с целью изучения особенностей развития детей в процессе развития и обучения в ДОУ. Осуществление системы диагностической работы на различном предметном материале с целью изучения особенностей развития детей как субъектов учебной деятельности.

Прогностические и проектировочные действия, позволяющие на основе анализа осуществлять прогнозирование детского развития и проектировать условия для его достижения в условиях психолого-педагогического пространства Моделирование целей и задач развития детей в дошкольный период. Прогнозирование дальнейшего развития конкретного ребенка или группы в целом. Обоснование концепции развития группы: формулировка целей развития, подбор игрового и предметного содержания, обеспечивающего возможность решения обучающих и воспитывающих задач. Осуществление психолого-педагогического сопровождения детского развития в условиях интегративного взаимодействия Моделирование целей развития младших школьников, конкретизация направлений развития ребенка как субъекта учения: развитие мотивов учения, познавательной активности, поведения и деятельности. Обоснование принципов подбора содержания обучения и его технологического обеспечения в соответствии с программой целей и возможностями детей. Осуществление психолого-педагогического сопровождения детского развития в условиях интегративного взаимодействия

Таким образом, в результате реализации предложенной системы совершенствования психолого-дидактической компетентности педагогов в условиях психолого-педагогического пространства мы можем говорить о развитии значимых рефлексивно-проектировочных профессиональных действиях педагогов, позволяющих учителям начальной школы и воспитателям ДОУ обеспечивать эффективную систему сопровождения дошкольников и младших школьников на основании прогнозирования детского развития в условиях психолого-педагогического пространства.

Построение такой единой системы работы со специалистами образования позволяет говорить о возможности организации интегративного психолого-педагогического пространства не только в условиях Центра, но и в образовательных учреждениях города под научным руководством высокопрофессиональных психологов кафедры.

Четвертая глава нашего диссертационного исследования «Анализ результатов экспериментального исследования развития субъектов психолого-педагогического пространства как оценка эффективности модели деятельности Центра детского развития» посвящена описанию и анализу результатов апробации теоретико-прикладной психолого-педагогической модели деятельности Центра как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства и оценке ее эффективности.

Главной целью этой части исследования являлась оценка эффективности психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в условиях психолого-педагогического пространства Центра.

В рамках экспериментального исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить мониторинг актуальных проблем детского развития на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов, определить особенности психологического здоровья детей на обозначенных этапах онтогенеза.

2. Исследовать особенности профессиональной деятельности и уровень развития профессиональной компетентности психологов, педагогов ДОУ и учителей начальной школы.

3. Выявить особенности детско-родительских отношений на разных этапах онтогенеза и определить уровень психолого-педагогической компетентности родителей.

4. Разработать и апробировать теоретико-прикладную психолого-педагогическую модель деятельности Центра как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства.

5. Исследовать эффективность разработанной модели деятельности Центра с позиций обеспечения эффективных условий для детского развития на разных этапах онтогенеза, возможностей для совершенствования профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Психологического центра при кафедре психологии и педагогики СаРФТИ НИЯУ МИФИ а также на базе детских образовательных и образовательных учреждений различного статуса г. Сарова.

В исследовании приняли участие:

•дети дошкольного и младшего школьного возраста - 498 человек;

• родители дошкольников и младших школьников -330 человек;

• педагоги образовательных учреждений - 232 человека (из них воспитатели ДОУ - 124 человека, учителя начальной школы - 108 человек);

•педагоги-психологи образовательных учреждений - 69 человек (27 респондентов - школьные психологи, 42 респондента - психологи ДОУ);

• жители г. Сарова - 992 человека.

Для изучения эффективности деятельности Центра как пространства детского развития необходимо было, прежде всего, определить критерии или показатели продуктивности детского развития.

Под продуктивным детским развитием мы понимаем, прежде всего, личностное развитие ребенка, становление его субъектности в процессе его жизнедеятельности. Мы сочли наиболее целесообразным обратиться к содержанию понятия психологическое здоровье как главной интегральной характеристике благополучного развития ребенка на разных этапах онтогенеза, включающей в себя несколько компонентов: личностный, эмоциональный и интеллектуальный аспекты развития личности (И.В.Дубровина).

Анализ концептуальных подходов к данной проблеме (К.А.Абульханова, Б.С.Братусь, И.В.Дубровина, Л.В.Куликов, А.Маслоу, Б.Г.Мещеряков, Г.С.Никифоров, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, В.Франкл, Э.Фромм, О.В.Хухлаева, Э.Эриксон) позволил нам выделить следующие критерии психологического здоровья ребенка:

• эмоциональное благополучие ребенка (положительный эмоциональный фон, адекватный уровень тревожности, отсутствие невротических страхов, ярко выраженных внутриличностных симптомокомплексов);

• позитивное самоотношение и адекватный, характерный для данного возрастного этапа развития уровень самооценки;

• активное и конструктивное взаимодействие со сверстниками;

• проявление продуктивной активности как субъекта той или иной деятельности (положительная мотивация к деятельности, а также уровень сформированности ведущего вида деятельности);

• высокий уровень рефлексии и саморегуляции (в соответствии возрастными особенностями).

Мы выделили психологическое здоровье ребенка как некоторый обобщенный показатель продуктивного развития ребенка, характеризующий, кроме указанных личностных особенностей, и другие достижения ребенка - особенности психологической готовности ребенка к учению в школе, уровень развития учебной деятельности, особенности сформированности внутренней позиции школьника и др.

На основании обобщенных результатов проведенного на этапе констатирующего эксперимента психодиагностического исследования актуальных потребностей развития детей на этапе дошкольного и этой же группы детей на этапе младшего школьного возраста и на основании выделенных нами критериев психологического здоровья, мы сочли возможным распределить детей по выделенным нами трем уровням психологического здоровья (см. Рис.2).

Высокий уровень - гармоничное развитие личностной, эмоциональной, познавательной сферы, благоприятные детско-родительские отношения, отсутствие выраженных тревог, страхов, агрессивности, активное взаимодействие со сверстниками, инициативность в общении с детьми, развитые навыки конструктивного взаимодействия с детьми, высокий уровень рефлексии, высокая самооценка.

Средний уровень - отмечаются 1-2 признака дисгармоничного развития при благоприятных показателях в других аспектах (например, наличие выраженной тревожности у ребенка, или недостаточная сформированность навыков конструктивного общения со сверстниками при благоприятных показателях в других сферах).

Низкий уровень - низкий уровень психологического здоровья - наличие ярко выраженных тревог, страхов, признаков дезадаптации в коллективе детей, неразвитость навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками (пассивность, агрессивность и др.), низкий уровень рефлексии собственных действий, (нарушение детско-родительские отношения, преобладающий негативный эмоциональный фон настроения, неадекватная самооценка ребенка.

□ Дошкольники Ш Младшие школьники

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Рис.2. Распределение детей дошкольного и младшего школьного возрастов по уровням психологического здоровья на этапе констатирующего эксперимента (%)

В данной части диссертационного исследования представлен развернутый покомпонентный анализ психологического здоровья детей на основании разработанных1 и описанных уровней каждого из его показателей, что позволило подробно описать психологические характеристики детского развития и выделить актуальные1 потребности развития детей на разных этапах онтогенеза. Важно отметить, что в констатирующем эксперименте принимала участие одна и та же группа детей -I 156 человек, сначала на этапе дошкольного периода, и через год - на этапе младшего школьного возраста, что позволяет осуществить сравнительный анализ и определить динамику развития детей при переходе с одного этапа развития на другой.

Итак, как показало наше исследование на этапе констатирующего эксперимента, только 19,2% детей старшего дошкольного и 17,9% младшего школьного возрастов можно отнести к высокому уровню психологического здоровья. Для этих детей характерны позитивный эмоциональный фон, адекватный уровень тревожности, отсутствие ярко выраженных внутриличностных симптомокомплексов, что в целом свидетельствует об эмоциональном благополучии ребенка (17,3% и 16,7% соответственно). (

В соответствии с возрастными особенностями развития Я-концепции дети данной группы обладают несколько завышенной или адекватной самооценкой, позитивным самопринятием и высоким уровнем притязаний (24,4% и 25%). Необходимо акцентировать внимание, что дети данной группы демонстрируют высокую степень активности как субъекты деятельности, а также высокий уровень сформированности и продуктивности ведущего вида деятельности (26,3% и 26,9%). Они легко включаются в разноплановые отношения с другими детьми в процессе деятельности и не испытывают никаких коммуникативных затруднений. Также высокие результаты они демонстрируют и по уровню развития саморегуляции и рефлексии (14,1% и 16,6%), отражающие развитие субъектности ребенка.

В рамках констатирующего эксперимента мы акцентировали внимание на группе детей, демонстрирующих в различной степени признаки нарушения психологического здоровья. К сожалению, на этапе дошкольного возраста 42,3% детей демонстрируют 1 различные признаки эмоционального неблагополучия, которое выражается в чрезмерно высоком уровне тревожности (52,6%), наличии большого количества разнообразных страхов у детей, преимущественно невротических (32,7%). На этапе младшего школьного возраста число таких детей возрастает: уже 48,7% детей имеют признаки эмоционального напряжения, уровень тревожности возрастает. !

На статистически достоверном уровне на этапе младшего школьного периода по сравнению с дошкольным возрастает средняя степень выраженности показателей внутриличностных симптомокомплексов, среди которых преобладающими являются «незащищенность» (2,57 балла у дошкольников - 4,86 у младших школьников); «тревожность» (3,56 - 4,37 соответственно), «трудности в общении» (2,1 - 2,84), «депрессивность» (2,12- 3,0). Все эти характеристики, безусловно, свидетельствуют о нарушении эмоционального благополучия детей, о состоянии постоянного внутреннего эмоционального напряжения, которое зачастую переживается ребенком на уровне субъективных переживаний и может никак не проявляться во внешнем поведении ребенка. Для этих детей характерны сниженный уровень самооценки и самопринятия (22,4% дошкольников и 32,1% первоклассников), отражающие, прежде всего, влияние оценочных суждений взрослых по отношению к ребенку.

Приходится также констатировать низкий уровень продуктивности и сформированности ведущих видов деятельности детей: игровой деятельности у 32,1% дошкольников, несформированность компонентов учебной деятельности демонстрируют 42,3% младших школьников. Несомненно, что несформированность ведущего типа деятельности на предыдущем этапе онтогенеза обусловливает трудности формирования ведущего вида деятельности на следующем этапе развития, затрудняя развитие ребенка как субъекта учебной деятельности. Низкие показатели по уровню развития саморегуляции и рефлексии как важнейшие условия эффективности деятельности демонстрируют 26,3% дошкольников и 24,4% младших школьников.

Таким образом, изучение особенностей развития одной и той же группы детей на разных этапах онтогенеза показало, что при переходе с этапа дошкольного на этап младшего школьного возраста признаки нарушения психологического здоровья детей сохраняются и усиливаются, а число детей с такими признаками увеличивается в целом с 42,3% до 48,1%. Кардинальное изменение социальной ситуации развития ребенка, смена ведущего вида деятельности, прохождение адаптационного периода требует особого внимания со стороны взрослых. Однако недостаточная сформированность компонентов психологической готовности ребенка к школе, неготовность социального окружения гибко менять систему взаимоотношений с ребенком на новом этапе развития, отсутствие механизма перехода и целенаправленного сопровождения ребенка при переходе с одного этапа развития на другой, а также отсутствие системы профессионального психолого-педагогического прогнозирования дальнейшего развития ребенка - все это приводит в условиях современной образовательной системы к серьезным проблемам развития детей на этапе младшего школьного возраста.

Вторым направлением исследования в рамках констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей профессиональной деятельности психологов, педагогов ДОУ и учителей начальной школы в аспекте исследования их возможностей в организации психолого-педагогических условий для эффективного психического развития детей.

Для решения этой задачи нами были разработаны уровни развития профессиональной компетентности специалистов для педагогов-психологов, условно обозначенной нами, социально-педагогической компетентности, для педагогов ДОУ и начальной школы - психолого-дидактической, структура которых подробно представлена во второй главе нашего исследования.

Таблица 4

Уровни развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога

Высокий Средний Низкий

Глубокий, содержательный многоаспектный анализ - выделение наиболее существенных особенностей психического развития младших школьников и развивающих особенностей семейной среды. Гибкое профессиональное прогнозирование особенностей дальнейшего психического развития младшего школьника на уровне моделирования целей и задач развития интеллекта и личности ребенка. Разработка содержания и методов функционирования системы психолого-педагогического пространства: обоснование концепции развития класса, группы или отдельного младшего школьника, на основе которой создается программа взаимодействия всех субъектов педагогического пространства. Создание психолого-педагогического мониторинга развития школьников. Выделение наиболее заметных, чаще типичных возрастных особенностей развития. Изучение особенностей семейной группы на уровне типичных социальных характеристик. Фрагментированное участие на уровне рекомендаций учителю и родителям преимущественно по проблемам обучения и развития учащихся. Консультирование учителя по вопросам развития класса, группы младших школьников - главным образом по развитию познавательных процессов. Отсутствие целенаправленной системы взаимодействия детей, психолога, учителя и родителей. Диагностическая программа разрабатывается в связи с узкопрофессиональными целями психолога. Наличие узкоаспектного анализа особенностей психики младших школьников. Работа психолога только по проблемным вопросам детско-родительского развития. Отсутствие деятельност-иого прогнозирования дальнейшего психического развития. Наличие профессионального взаимодействия с учителем только по требованию администрации. Общение с родителями детей носит эпизодический характер, направлено на «исправление».

Предпринятое нами изучение содержательной стороны деятельности педагогов-психологов и особенностей их взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса, исходя из представленных уровней развития профессиональной компетентности, позволило акцентировать внимание на следующих характеристиках:

В части изучения психолого-педагогической грамотности 59,3% школьных и 47,6% дошкольных психологов продемонстрировали высокий уровень знаниевой базы как основы профессиональной деятельности. Однако содержательный анализ результатов свидетельствует о том, что знаниевый запас, обеспечивающий полноту и глубину анализа особенностей развития детской психики, особенности анализа педагогической ситуации, обладает определенной фрагментарностью и, к сожалению, не сосредоточивает внимания психологов на вопросах, касающихся психологии развития и психологии профессиональной деятельности. Главным образом, психологи продемонстрировали на фоне высокой знаниевой компетентности недостаточную сформированность аналитико-рефлексивной и крайне низкий уровень прогностической и проектировочной компетенций. Так, только 26,2% дошкольных и 29,6% школьных психологов демонстрируют глубокий содержательный анализ существенных особенностей детского развития.

Наиболее «западающей» как у дошкольных, так и у школьных психологов является прогностическая функция - только 18,8% школьных и 14,38% дошкольных психологов демонстрируют данную компетенцию. Это говорит о затруднениях в профессиональной деятельности психологов в определении целей и задач дальнейшего детского развития, психологи ограничиваются психодиагностическими исследованиями (в качестве приоритетных их выделяют 44,4% школьных и 47,6% дошкольных психологов), разработкой рекомендаций для педагогов и родителей относительно сиюминутной ситуации развития и не могут спрогнозировать варианты детского развития.

Таким образом, анализ результатов совокупности экспериментальных данных показал, что в целом высоким уровнем развития социально-педагогической компетентности обладают 9,5% дошкольных и 14,8% школьных психологов, низким -

54,8% и 51,9% соответственно, что, безусловно, затрудняет и зачастую просто не позволяет обеспечить эффективность сопровождения детского развития.

Сопоставление полученных результатов относительно изучения особенностей развития психолого-дидактической компетентности педагогов ДОУ и учителей начальной школы, обеспечивающей возможность создания условий для детского развития, по результатам констатирующего эксперимента позволило нам выделить уровни профессиональной компетентности (Таблица 5):

Таблица 5

Уровни развития психолого-дидактической компетентности педагогов ДОУ и учителей начальной школы

Высокий

Средний

Низкий

Педагогическая направленность на полноценное личностное развитие ребенка, ориентация на развитие его субъектности. Реализация диалогического стиля взаимодействия.

Владение психологическими знаниями относительно закономерностей и особенностей развития детей на разных этапах онтогенеза. Глубокий интегративный характер психолого-дидактических знаний.

Владение содержанием инновационных и развивающих программ.

Осуществление глубокого многоаспектного анализа образовательной среды, особенностей детского развития, педагогической ситуации. Способность рефлексировать собственную профессиональную деятельность и адекватно оценивать направления дальнейшего профессионального саморазвития и совершенствования своей профессиональной деятельности. Профессиональное прогнозирование дальнейшего детского развития, как конкретного ребенка, так и группы в целом на основании проведенного анализа.

Умение преобразовывать предметное содержание в средства педагогической диагностики с целью изучения особенностей развития детей в процессе обучения.

Возможность проектировать и создавать систему психолого-педагогического пространства для детей, личностное и познавательное развитие конкретной группы детей и каждого ребенка._

Педагогическая направленность на познавательное и личностное развитие ребенка. Преобладание личностно-ориентированного взаимодействия.

Знание основных закономерностей детского развития на определенном этапе онтогенеза. Учет индивидуальных особенностей ребенка. Оперирует знаниями методических, дидактических и психологических аспектов образовательного процесса, владеет традиционными и знаком с инновационными программами.

Способность рефлексировать собственную профессиональную деятельность и осознавать необходимость профессионального совершенствования Обоснование принципов подбора содержания обучения и развития детей и его технологического (методы, приёмы, формы организации детской деятельности) обеспечения в соответствии с программой целей.

Направленность учителя на обеспечение определенного уровня ЗУН.

Отсутствие направленности на личностно-ориенти-рованное взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса. Общее представление об особенностях детского развития.

Владение содержанием традиционных программ, реализуемых в ДОУ и ОУ. Анализ педагогической ситуации, анализ особенностей детского развития осуществляются фрагментарно. Отсутствие ярко выраженной направленности на дальнейшее саморазвитие и профессиональное совершенствование. Недостаточно учитываются особенности детского развития.

Организация взаимодействия с субъектами образовательного процесса по мере необходимости.

В соответствии с обозначенными уровнями мы выявили, что только 14,8% учителей начальной школы и 12,9% воспитателей ДОУ имеют высокий уровень профессиональной компетентности, а 48,2% и 51,6% соответственно демонстрируют недостаточный уровень ее развития.

Результаты свидетельствуют о том, что психологическое знание не является неотъемлемой частью профессиональной компетентности специалистов: только 41,7% учителей и 36,3% воспитателей ДОУ демонстрируют достаточный уровень знаний об особенностях детского развития, однако при организации собственной профессиональной деятельности интериоризации данных знаний не происходит, и образовательный процесс строится на основании собственного педагогического опыта. Только 35,2% учителей и 21% педагогов дошкольного образования владеют содержанием обучения по инновационным развивающим программам, однако профессиональная гибкость владения этим содержанием образования отсутствует.

Изучение профессионально-деятельностного компонента компетентности показало, что 24,1% учителей и 18,5% воспитателей смогли в целом проанализировать и обосновать конкретные характеристики детского развития и психологической готовности ребенка к школе. Недостаточная сформированность профессиональной рефлексии и специфических аналитических действий не позволяет педагогам выстраивать и обосновывать программы дальнейшего развития детей. Так и для той, и для другой группы респондентов оказалось сложным разработать систему развивающих целей и задач -своеобразия развивающего содержания исходя из выявленных особенностей развития детской группы. При этом только 9% учителей обозначили проблемы учебной деятельности и ее развития как ведущей у младших школьников, а среди воспитателей ДОУ задачу целенаправленного развития игровой деятельности не выделил ни один испытуемый.

Проектировочные действия, отражающие способность и направленность педагогов на интегративное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, проявляются на уровне формального взаимодействия как с психологом, так и с родителями детей. Более того, возможность участия родителей в проектировании условий развития ребенка в образовательном учреждении рассматривается 77,2% респондентов как «вторжение» в учебный процесс, нарушающий его целостность. Однако возможность такого обсуждения родителей с психологом допускают 41,7% учителей. Воспитатели ДОУ (20,2%) отмечают необходимость такого профессионального взаимодействия.

Таким образом, полученные нами результаты отражают ярко выраженные трудности учителей и воспитателей ДОУ в аспекте обеспечения целенаправленного сопровождения детского развития в условиях образовательных учреждений и необходимости развития профессиональной компетентности и направленности педагогической деятельности на личностное развитие ребенка.

Выявление особенностей детско-родительских отношений и уровня развития психолого-педагогической компетентности родителей позволило выделить круг родительских (в основном материнских) проблем в общении с дошкольниками и младшими школьниками: так в дошкольном возрасте преобладающими проблемами являются проблемы поведения ребенка, прежде всего чрезмерная расторможенность и неусидчивость ребенка - 45,5% и проблемы в развитии ребенка - 33,6%. В то время как в младшем школьном возрасте на первый план во взаимоотношениях ребенка и родителей выходит его успешность в учебном процессе, что создает максимальную напряженность в детско-родительских отношениях.

Анализ взаимодействия родителей с психологами и педагогами образовательных учреждений показал, что в школах учителя начальной школы поддерживают тесный контакт с родителями - 75,9% - прежде всего по вопросам учебной деятельности детей. Профессиональное же взаимодействие родителей и психологов ДОУ реализуется только в крупных ДОУ, где существует возможность полноценного функционирования психологической службы. Взаимодействие воспитателей и родителей направлено на обсуждение, прежде всего, вопросов здоровья, поведения и конкретных действий ребенка в течение дня. Особенности развития ребенка, его способности и возможности крайне редко становятся предметом для обсуждения - 15,3%.

В соответствии с разработанной нами структурой и полученными экспериментальными данными мы выделили уровни психолого-педагогической компетентности родителей, представленные в Таблице 6.

Таблица 6

Уровни психолого-педагогической компетентности родителей детей дошкольного и младшего школьного возрастов

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Реализация родителей осуществлять диалогическое общение с ребенком через признание неповторимости и уникальности ребенка и принятие его таким, какой он есть. Построение отношений на личностном, а не предметном взаимодействии. Реализация продуктивных стилей воспитания. Возможность гибко изменять систему взаимодействия ребенка в соответствии с социальной ситуацией развития ребенка. Преобладание направленности родителей на личностное развитие ребенка и, прежде всего, его субъектности. Знание основных закономерностей детского развития на данном этапе онтогенеза. Реализация взаимодействия с воспитателями ДОУ (учителем начальной школы) и психологом относительно прогнозирования дальнейшего развития ребенка и учета его особенностей в процессе воспитания. Преобладающий стиль взаимодействия с ребенком - личностно-ориентированный, однако могут быть использованы элементы авторитарного стиля. Построение отношений на личностном и предметном взаимодействии. Несбаланированность используемых стилей воспитания, преобладание продуктивных. Ригидность в изменении системы взаимодействия с ребенком в соответствии с социальной ситуацией развития ребенка. Направленность родителей на познавательное и личностное развитие ребенка. Недостаточный уровень знаний закономерностей детского развития. Реализация тесного взаимодействия с воспитателями ДОУ (учителем начальной школы) по проблемам обучения и развития. Взаимодействие с психологом при невозможности решить проблему своими силами. Преобладание дисфункциональных стилей воспитания, часто проявляется эмоциональное отвержение ребенка. Построение отношений на предметном взаимодействии. Отсутствие осознания необходимости в изменении системы взаимодействия с ребенком в соответствии с социальной ситуацией развития. Преобладание направленности родителей на познавательное развитие ребенка Фрагментарные знания закономерностей детского развития, основанные на практическом опыте родителя. Реализация взаимодействия с воспитателями и учителями начальной школы по необходимости, отсутствие потребности взаимодействия с психологом по каким-либо вопросам.

Результаты исследования показали, что среди родителей дошкольников и младших школьников высоким уровнем психологической компетентности обладают только 18,2% родителей детей на этапе дошкольного возраста и 21,5% родителей этих же детей на этапе младшего школьного возраста. Таким образом, мы можем говорить, что, несмотря на внешне тесное взаимодействие специалистов образования и родителей, родители не являются полноценными субъектами образовательного пространства и включены в него только по необходимости.

В целом по результатам констатирующего эксперимента мы можем сделать вывод об отсутствии эффективной системы целенаправленного сопровождения процесса детского развития в условиях образовательных учреждений.

Реализация формирующего эксперимента, основной целью которого являлось создание и апробация модели деятельности Центра и оценка ее эффективности, осуществлялась на протяжении девяти лет на базе Психологического центра детского развития при кафедре психологии и педагогики ФГОУ ВПО «СарФТИ». На этапе контрольного эксперимента относительно всех групп испытуемых нами использовался тот же комплекс психодиагностических методик.

С целью выявления эффективности сопровождения процесса детского развития на этапах дошкольного и в дальнейшем младшего школьного возрастов в условиях ин-тегративной системы взаимодействия всех субъектов психолого-педагогического пространства мы сочли целесообразным сравнить три группы детей, участвующих в экспериментальном исследовании:

Э-группа - экспериментальная группа детей, включенных в психолого-педагогическое пространство и посещавших Центр не менее 2-х лет (174 ребенка);

К1-группа - контрольная группа детей, участвующая в констатирующем эксперименте на первом этапе исследования в 1999-2000г. (156 детей);

И для подтверждения достоверности результатов мы вводим еще одну группу:

К2-группа - контрольная группа детей, не посещавших Центр, участвовавших в исследовании в 2007-2009г. (168 детей).

В данной части диссертационного исследования представлен подробный сравнительный анализ результатов экспериментальной и двух контрольных групп детей в соответствии с выделенными нами компонентами психологического здоровья. На этапе контрольного эксперимента, так же как и на этапе констатирующего, исследование всех трех групп детей осуществлялось последовательно на двух ступенях онтогенетического развития - на этапе дошкольного и младшего школьного возрастов.

На основании совокупности полученных результатов исследования мы сочли возможным выделить и охарактеризовать наиболее значимые изменения в детском развитии, детерминирующие уровень психологического здоровья детей, и представить результаты в виде сравнительной таблицы. Для выявления статистической значимости различий был применен расчет среднего уровневого показателя (СУП) по <р критерию Фишера. СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням.

Таблица 7

Сравнительные данные по показателям психологического здоровья экспериментальной и контрольных групп дошкольников и младших школьников (значимость различий по <р критерию Фишера, МИтьюдента)

Дошкольники Младшие школьники

Показатели Э-группа (экспер) К1-группа (констат) К2-группа (контрол) Э-группа (экспер) К1-группа (констат) К2-группа (контр)

¡.Эмоциональное благополучие (СУП) 2,57* 1,71 1,67 2,49* 1,61 1,59

Средняя выраженность симптомокомплексов: Незащищенность 1,64* 2.57 2,2 1 9** 4.86 4,32

Тревожность 2,1** 3.56 3,2 2,32** 4.37 4,1

Недоверие к себе 0,5** 1.01 1,1 0,67** 1.43 1,44

Депрессивность 1,23* 2.12 2,1 1,23** 3.0 2,8

2.Самооценка и самоотношение (СУП) 2,59* 1,87 1,82 2,57* 1,75 1,74

З.Уровень сформированное™ ведущей деятельности (СУП) 2,58* 1,68 1,69 2,61* 1,72 1,75

4.Саморегуляция и рефлексия (СУП) 2,51* 1,57 1,58 2,57* 1,66 1,64

5. Взаимодействие со сверстниками (СУП) 2,69* 1,87 1,85 2,67* 1,93 1,95

Примечание: значимость различий: * - р<0,05, **-р<0,01.

Как показали обобщенные результаты констатирующего и формирующего экспериментов, дети экспериментальной группы в условиях психолого-педагогического пространства демонстрируют на статистически достоверном уровне различий более высокие показатели по сравнению с детьми обеих контрольных групп по всем критериям психологического здоровья, как на этапе дошкольного, так и при переходе на этап младшего

школьного возраста. При этом достоверных различий между результатами контрольных групп не выявлено.

Так, по сравнению с контрольными группами (К1, К2) большинство детей экспериментальной группы - 82,2% на этапе дошкольного возраста и 76,4% на этапе младшего школьного возраста демонстрируют высокий и средний уровень эмоционального благополучия, адекватный уровень тревожности - 68,4%, и 62,1% соответственно. В то время как только 28,2% детей в среднем из обеих контрольных групп имеют адекватный уровень тревожности на этапе дошкольного и 20,2% на этапе младшего школьного периода. Для детей экспериментальной группы характерны преимущественно возрастные страхи, в то время как в обеих контрольных группах преобладают невротические.

Достоверно значимые различия выявлены в степени выраженности внутрилично-стных симптомокомплексов как важнейшего показателя существующих переживаний ребенка, особенно на этапе младшего школьного возраста. В условиях психолого-педагогического пространства у детей экспериментальных групп, как дошкольников, так и младших школьников, нет ярко выраженных симптомокомплексов, в то время как в обеих контрольных группах на этапе младшего школьного возраста выраженность симптомокомплексов резко возрастает. Наиболее значимые различия получены по таким параметрам, как «незащищенность», «тревожность», «недоверие к себе», «депрес-сивность», что подтверждается статистической значимостью различий по ^критерию Стьюдента.

Анализ полученных данных показал, что среди дошкольников экспериментальной группы уровень самооценки и принятия себя достоверно выше по сравнению с детьми двух контрольных групп (р<0,05). В период младшего школьного возраста у детей происходит осознание пространства своего внутреннего мира в процессе освоения новой социальной роли - ученика, школьника. Общение ребенка с учителем, педагогом-психологом в условиях психолого-педагогического пространства позволяет ребенку углубить и расширить образ-Я и Я-концепцию. Взаимодействие с детьми на этом этапе развития преследует цель общей эмоциональной поддержки ребенка, укрепление его общей самооценки, что и подкрепляется полученными результатами исследования -83% детей экспериментальной группы характеризуются адекватным уровнем самооценки и высоким уровнем самопринятия, ориентируясь на позитивные оценки взрослых, связанные с их новой деятельностью - учением, выделяют именно эти характеристики в самооценке в качестве основных.

Принципиально иное взаимодействие детей и педагогов в процессе обучения и воспитания в условиях психолого-педагогического пространства обеспечивает полноценное формирование ведущего вида деятельности детей на разных ступенях онтогенеза. Осуществленный нами сравнительный анализ сформированности каждого из компонентов как игровой, так и учебной деятельности экспериментальной и контрольных групп, выявил достоверно значимые различия по каждому из них.

Также значительные различия (на уровне достоверности р<0,01) выявлены в развитии саморегуляции и рефлексии: высокий уровень продемонстрировали 37,9% детей на этапе дошкольного возраста и 42% на этапе младшего школьного возраста детей экспериментальной группы, и в среднем 18% и 22% детей соответственно контрольных групп.

Изменение системы отношений в условиях полисубъектной общности обеспечило и развитие коммуникативных умений и навыков детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольных групп. Это позволяет ребенку успешно принимать новую социальную роль школьника и осуществлять взаимодействия на новом уровне как со сверстниками, так и с новым значимым взрослым - учителем. Постепенное усложнение форм со-бытийной общности, в которую включен ребенок, способствует постепенному и эффективному развитию его способности быть активным ее субъектом.

Обобщенные результаты формирующего эксперимента позволили нам предста вить сравнительный анализ распределения детей экспериментальной и контрольны групп по уровням психологического здоровья, представленным в таблице 8.

Таблица

Распределение детей по уровням психологического здоровья по результатам констатирующего и формирующего экспериментов (% детей, значимость различий по критерию х2 - критерия Пирсона и <р критерию Фишера)

Группы Дошкольники Младшие школьники

Уровни Э-группа (экспер) К1-группа (констат) К2-группа (контрол) Э-группа (экспер) К1-группа (констат) К2-группа (контр)

Высокий уровень 63** 19,2 16,7 61,2** 17,9 15,4

Средний уровень 32,6 36,5 38,1 35,1 34 38,6

Низкий уровень 4,4** 44,3 45,2 3,7** 48,1 46

Средний уровневьш показатель (СУП) 2,58* 1,74 1,71 2,57* 1,69 1,69

Примечание: значимость различий: * р<0,01, ** р<0,05

Обобщенный анализ результатов формирующего эксперимента позволяет сделат вывод, что дети экспериментальной группы как на этапе дошкольного, так и младшег школьного возраста отличаются более высокими показателями психологического здоро вья по сравнению с двумя контрольными группами своих сверстников. Значимость эти различий статистически подтверждено критерием хи-квадрат (р<0,01) и позволяет кон статировать эффективность созданных условий для детского развития на разных ступе нях онтогенеза. При этом мы не обнаружили статистически достоверных различий межд показателями детей обеих контрольных групп, в которых преобладают низкие показател уровня психологического здоровья.

Таким образом, наше экспериментальное исследование показало, что включени ребенка в особую систему психолого-педагогического пространства Центра, представ ляющее собой полифункциональную общность взрослых и детей, позволяет решит сложнейшие задачи детского развития - сохранение психологического здоровья детей обеспечить сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза найти механизмы перехода ребенка из одной социальной ситуации развития в другу наиболее безболезненно и эффективно. Именно перспективное прогнозирование детског развития, а в соответствии с этим и полисубъектное проектирование условий для его дос тижения, постепенное усложнение форм со-бытийной общности, в которую включен ре бенок, и обеспечивают полноценное детское развитие на разных этапах онтогенеза.

В свою очередь, это стало возможным благодаря развитию особых видов профес сиональной компетентности специалистов в условиях психолого-педагогического про странства, необходимых для осуществления интегративного профессионального взаимо действия всех специалистов - педагогов-психологов, учителей начальной школы и педа гогов ДОУ, что и подтверждают полученные нами результаты в ходе формирующег эксперимента, представленные нами в виде обобщенной таблицы. На этапе констати рующего и формирующего экспериментов принимали участие те же респонденты.

Таблица 9

Распределение педагогов-психологов ДОУ и ОУ, учителей начальной школы и педагогов ДОУ(%) по уровням развития профессиональной компетентности (%, значимость различий по критерию у} - критерия Пирсона и <р критерию Фишера)

Виды профессиональной компетентности Уровни Уровни развития профессиональной компетенции СУП (средний интегральный показатель)

Высокий Средний Низкий

Специалисты Коне Форм Коне Форм Коне Форм Коне Форм

оциалыш-едагогическая Дошкольные психологи 14,3 62,9** 38,1 33,3 47,6 9,5** 1,66 2,59*

Школьные психологи 18,5 66,6** 33,3 29,6* * 48,2 7,4** 1,7 2,62*

сихолого-идактическая Учителя начал.школы 14,8 64,8** 37,0 27,6 48,2 1,6** 1,66 2,61*

Воспитатели ДОУ 12,9 59,6** 35,5 32,2 51,6 8,2** 1,61 2,51*

Примечание: значимость различий: * - р<0,05, **-р<0,01.

Как мы видим, по всем интегральным показателям сформированное™ профессиональной компетентности и психологов образования, и педагогов начальной школы и ДОУ получены достоверно значимые различия до формирующего эксперимента и после, свидетельствующие о развитии профессиональной компетентности специалистов в условиях интегративного взаимодействия. В данной части диссертационного исследования подробно представлен анализ развития каждого компонента профессиональной компетентности специалистов с описанием изменений содержательных характеристик их деятельности.

Анализ полученных результатов совершенствования профессиональной компетентности психологов образования, обозначенной нами как социально-педагогическая, в условиях психолого-педагогического пространства позволил выявить основные изменения, характеризующие профессиональную деятельность психологов в условиях полисубъектного взаимодействия, и сделать следующие выводы:

Прежде всего, наиболее важные и существенные изменения произошли в общей направленности профессиональной деятельности педагога-психолога - направленность на «детское развитие», что позволяет осуществлять многоаспектный анализ особенностей развития личности ребенка, в совокупности его когнитивных, эмоциональных и мотивационно-личностных характеристик, в соответствии с которыми и прогнозируется, и проектируется процесс дальнейшего развития ребенка. Так, одной из приоритетных целей профессионального общения с воспитателями и учителями, наиболее значимой на наш взгляд, является появление у педагога-психолога потребности в профессионализации - специализации - своего психологического знания применительно к решению общих с педагогами задач детского развития в процессе обучения и воспитания дошкольников и младших школьников

Профессиональные действия, отражающие особенности развития рефлексивно-аналитической компетенции психологов, направлены на глубокий и многогранный анализ социально-педагогической ситуации детского развития, анализ особенностей развития ребенка в совокупности его когнитивных, эмоциональных и мотивационно-личностных характеристик на предыдущем этапе онтогенеза, обоснование конкретных характеристик личностного развития детей, что характерно для 68% специалистов. Раз-

витие рефлексивно-аналитической компе- тенции обусловило, в свою очередь, развитие прогностических профессиональных действий. Общая тенденция изменений - в зависимости от полноты и многоаспектное™ аналитической деятельности педагога-психолога - значительно более адекватно и обоснованно разрабатывается прогноз дальнейшего детского развития в условиях психолого-педагогического пространства- гибкое профессиональное прогнозирование демонстрируют 71,4% дошкольных и 74,1% школьных педагогов-психологов, при этом научно обосновывая индивидуальную траектория развитии каждого ребенка и детской группы в целом.

Третий компонент социально-педагогической компетентности педагогов-психологов - проектировочная компетенция, отражающая непосредственно уровень развития профессиональных действий по обеспечению функционирования психолого-педагогического пространства. Так 66,7 % дошкольных и 63% школьных психологов демонстрируют способность выстраивать и координировать систему профессионального взаимодействия с детьми и их родителями, воспитателями ДОУ или учителями начальной школы, главный принцип организации которой заключается в направленности на проектирование условий, обеспечивающих развитие личности ребенка, становления его как субъекта собственной жизнедеятельности.

Изучение особенностей профессиональной деятельности и сравнительный анализ уровня развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ и учителей начальной школы, обозначенной нами как психолого-дидактическая компетентность, в условиях психолого-педагогического пространства позволило нам выявить следующие изменения.

Изменение мотивационной направленности педагогов с обучения на процесс детского развития, на развитие ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности, с нашей точки, зрения являлся определяющим для осознания педагогами себя как субъектов со-бытийной детско-взрослой общности. И воспитатели ДОУ — 78,2%, и учителя начальной школы - 81,5% подчеркивают результативность психологизации образовательного процесса и потребность в дальнейшем совершенствовании психологических знаний. Как отмечали воспитатели ДОУ, для них впервые стало не декларативным, а естественным развитие игровой деятельности детей младшего и старшего дошкольного возрастов (теперь игровая деятельность, организованная воспитателями, занимала 35% времени), возможность использования развивающего содержания обучения, осознание и возможность использования способов личностно-ориентированного построения процесса воспитания и обучения, осознание себя как субъекта со-бытийной детско-взрослой общности.

Прежде всего, воспитатели ДОУ и учителя начальных классов (77,4% и 81,5% соответственно) продемонстрировали значительные изменения в возможности глубоко и полно осуществлять анализ специфики детского развития, в частности, на предыдущем этапе развития. В профессиональной деятельности воспитателей ДОУ, с нашей точки зрения, было преодолено главное противоречие между целями, ведущими линиями развития и искусственным форсированием обучения, которое приводило к тому, что акцент в подготовке детей к школе смещался с общего развития, полноценного проживания дошкольного периода детства на формирование узкопредметных умений и навыков. Важным показателем развития данной компетенции учителей начальной школы является способность анализировать возможности использования той или иной развивающей дидактической системы с учетом психологических, биологических, социальных особенностей конкретной детской группы, способствующие или затрудняющие детское развитие в рамках той или иной концепции, что продемонстрировали 72,2% учителей начальной школы и 66,1% воспитателей ДОУ. При этом педагоги соотносят идеи детского развития, обозначенные в психологической концепции данной дидактической системы, и психологические, биологические, социальные особенности конкретной дет-

ской группы, способствующие или затруд- няющие детское развитие в рамках той или иной концепции.

Яркие изменения прослеживаются в развитии прогностических и проектировочных профессиональных действий педагогов, что выражается в готовности и возможности специалистов организации интегративного взаимодействия с родителями и психологом, в постановке совместных задач и разработке программ детского развития для конкретного класса или группы детей. Проектировочная деятельность педагога, с позиций нашей концепции, включает в себя также овладение и реализацию системы профессиональных действий, направленных на изучение результатов развивающей деятельности педагога, позволяющая исследовать характер психических новообразований, возникающих как у дошкольников, так и младших школьников под влиянием педагогических воздействий учителя и родителей, что в целом отражает наивысший уровень развитая профессиональной рефлексии. Воспитатели ДОУ - 68,8% и учителя начальной школы - 74,1% демонстрируют высокий уровень научно обоснованного подбора содержания обучения и развития дошкольников и младших школьников.

Таким образом, высокий уровень развития психолого-дидакгической компетентности по результатам эксперимента демонстрируют 59,7% учителей начальной школы и 59,6% воспитателей ДОУ. Полученные нами статистически достоверные различия между интегральными показателями уровня развития профессиональной компетенции педагогов до и после эксперимента позволяет утверждать, что в условиях психолого-педагогического пространства создаются продуктивные условия для развития и в дальнейшем саморазвития специалистов, являющихся его субъектами.

В заключительной части описания результатов исследования представлено изучение динамики детско-родительских отношений в условиях детско-взрослой общности как важнейшего показателя эффективности сопровождения детского развития, особенностей развития психолого-педагогической компетентности родителей.

Результаты контрольного эксперимента отчетливо показали изменения позиции родителей, прежде всего, в мотивации и целях взаимодействия с собственным ребенком. Сами родители (89,7%) отмечают, что впервые имели возможность в условиях Центра получать полную и достоверную информацию об особенностях ребенка, о его реальных трудностях и его личностных ресурсах. В условиях детско-взрослой общности родители демонстрируют ориентацию не на результат деятельности ребенка или его поведение, а на его личностное развитие, на эмоциональное состояние ребенка, другими словами, мы можем говорить об ориентации родителей на сохранение и укрепление психологического здоровья ребенка. Такая позиция родителей характерна для 86% родителей дошкольного возраста и 78,2% родителей младших школьников. Рост эмоционально-позитивного подхода к общению с детьми по поводу учебной деятельности способствовал значительному уменьшению детских трудностей в обучении. Активная позиция родителей в условиях детско-взрослой общности способствовала установлению кардинально иных отношений с детьми, что продемонстрировали 82,7% родителей дошкольников и 78,7% родителей младших школьников.

Анализ взаимодействия родителей и воспитателей ДОУ показал, что приоритетным направлением взаимодействия стало обсуждение особенностей развития ребенка, поиск совместных путей решения возникающих проблем, определения путей возможного развития ребенка, что отмечают 67,2% испытуемых. В условиях школы система профессионального взаимодействия родителей с учителем начальной школы и психологом не ограничивается кругом вопросов касательно учебной деятельности, а ориентировано на обсуждение личностно значимых аспектов развития ребенка, что отмечают 78,3% родителей. Необходимо отметить, что количество психологических консультаций для родителей возросло в несколько раз с 14,2% обращений до 47%, причем пре-

имущественно это консультации по нор- мализации детско-родительских и супружеских отношений.

Сравнительный анализ результатов по интегральному показателю сформированное™ психолого-педагогической компетентности родителей показал статистически достоверные различия от 1,1 на этапе констатирующего эксперимента до 2,3 на этапе формирующего.

Таким образом, на основании совокупности полученных результатов исследования мы можем сделать вывод о том, что в условиях разработанной нами теоретико-прикладной психолого-педагогической модели деятельности психологического Центра как системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства обеспечиваются эффективные условия для сопровождения процесса детского развития, а также условия для развития и саморазвития всех его субъектов.

В пятой главе «Концепция деятельности кафедры психологии и педагогики, осуществляющей научно-методическое обеспечение деятельности Центра в условиях закрытого города» представлены теоретическое обоснование и этапы развития интегрированной психолого-педагогической структуры совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и психологического Центра детского развития.

В условиях интенсификации психологизации образовательного пространства стратегической целью высшей школы сегодня должно стать преодоление разрыва и противоречий между требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности психолога в различных сферах реальной социальной практики, и сложившейся в России системой психологического образования (И.В.Дубровина, В.В.Рубцов, Т.И.Чиркова и др.). Особое значение это имеет на сегодняшнем этапе построения «Новой школы» и соответственно новых требований, предъявляемых к выпускникам вузов.

Созданная нами и апробированная теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель деятельности психологического Центра обусловливает необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов, прежде всего педагогов-психологов, способных к осуществлению профессиональной деятельности в условиях психолого-педагогического пространства, готовых непосредственно участвовать в обосновании и проектировании образовательных процессов, условий и сред для развития каждого ребенка. Деятельность Центра координируется вузовской кафедрой психологии и педагогики, разрабатывающей психологическую стратегию содержания его работы, что является важнейшим условием организации психолого-педагогического пространства Центра и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности Центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности и создает реальную возможность для подготовки педагогов-психологов на качественно ином уровне, преодолевая обозначенные ранее проблемные области высшего профессионального образования.

Создание обозначенной структуры проходило в три этапа, где первый этап был посвящен анализу возможностей и ресурсов кафедры для ее осуществления.

Построение интегрированной психолого-педагогической структуры совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра на втором этапе предполагало, прежде всего, создание особой интегративной системы кафедры, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов. Именно поэтому важнейшим элементом стала разработка и апробация дидактической модели интегративной деятельности психолого-педагогической кафедры вуза. На наш взгляд, наиболее продуктивными условиями развития профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов являются специально создан-

ные системы интегративного учебного содержания. Ведущим принципом такой интеграции выступает единство целей, процесса и результатов его осуществления.

Создание интегративной системы вузовской кафедры психологии и педагогики потребовало обращения к понятию интеграции как современной тенденции развития системы образования (А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Л.А.Войлович, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, А.А.Куприянов, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, Т.М.Сорокина). В исследованиях В.Н.Максимовой, а также И.Н.Шутова, С.Я.Усманова и др. разработана дидактическая теория межпредметных связей как средства интеграции обучения как в школьном, так и в профессиональном образовании. В исследовании А.Н.Крутского рассматриваются проблемы новой интегрированной научной отрасли - психодидактики, предметом которой является совершенствование профессионального мастерства педагога посредством интеграции психологических, дидактических, методических и частно-предметных средств, реализуемых в системе методологических подходов к обучению.

Преимущество в возможности разработки такой интегрированной модели заключается в том, что весь учебный процесс по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин подготовки специалистов обеспечивается непосредственно психолого-педагогической кафедрой, в отличие от традиционной вузовской системы обучения, где зачастую курсы по педагогике и психологии читаются преподавателями разных кафедр, практически не взаимодействующих на профессиональном уровне друг с другом.

Для решения комплекса задач по подготовке современного специалиста преподавателям необходимо единое кафедральное профессиональное «пространство», позволяющее постоянно содержательно и мотивационно общаться с целью достижения профессионального взаимопонимания. Мы полагаем, что в рамках антропологического подхода обозначенное пространство можно рассматривать как «профессиональную общность», в условиях которой происходит развитие всех его субъектов. Профессиональная общность представляет собой высокий уровень согласованности профессиональных действий преподавателей, проявляющейся как в концептуальных, так и в деятельност-ных аспектах, обусловленный единством целей, процесса и результатов его осуществления.

Для достижения обозначенных задач в рамках кафедры был организован постоянно действующий научно-методический семинар, содержание которого было ориентировано на создание интегрированного содержания обучения, обеспечивающего развитие профессиональной компетенции будущих специалистов и, безусловно, способствующего развитию профессионального общения, содержание которого можно обозначить как психодидактическое. Уникальность данной системы научно-методических семинаров заключалась в том, что ее участниками являлись не только преподаватели кафедры, но и специалисты Психологического центра, что способствовало профессиональному взаимообогащению. Чрезвычайно важно, что научно-методический семинар является внутрикафедральной системой совершенствования компетентности преподавателей, а в нашем случае обеспечивает и совершенствование профессиональной компетентности специалистов образования, ориентированных на работу в условиях психолого-педагогического пространства Центра как с точки зрения научного, так и прикладного аспектов.

Важнейшим достижением данного этапа построения интегративной структуры совместной деятельности кафедры и Центра является развитие не только внутрикафед-рального пространства, но и единого интегрированного профессионального пространства кафедры и Психологического центра. Разработанные курсы успешно применяются и востребованы в рамках совершенствования профессиональной компетентности педагогов и психологов образования в условиях психологического Центра. А профессиональное взаимодействие различных специалистов характеризуется психодидактическим содержанием.

Третий этап является отражением функционирования интегрированной психолого-педагогической структуры совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра. Выделим некоторые основные аспекты ее реализации:

• Важнейшим результатом является создание и развитие особого профессионального пространства кафедры вуза и Центра как профессиональной общности преподавателей кафедры и практических специалистов Центра. Системообразующим является профессиональная позиция преподавателей и практических специалистов Центра, основным содержанием которой является направленность на развитие личности ребенка.

• Интегративная структура реализуется через совместное участие как преподавателей кафедры, так и специалистов Центра в постоянно действующем научно-методическом семинаре, который рассматривается как система внутрикафедральной системы совершенствования компетентности преподавателей вуза и обеспечивает развитие и совершенствование профессиональной компетентности всех его участников, актуализируя потребности в саморазвитии.

• В условиях интегративного профессионально взаимодействия определяется стратегия развития и содержание деятельности Центра, реализуется совместная разработка программ детского развития с учетом индивидуальных траекторий развития каждого ребенка, разрабатывается система совершенствования профессиональной компетентности специалистов образования.

• Вузовская кафедра психологии и педагогики разрабатывает психологическую стратегию содержания работы центра, что является важнейшим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства центра и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности

• Развитие и углубление содержания профессионального общения происходит в процессе психодидактического содержания взаимодействия всех субъектов интегративного пространства. Обеспечение межпредметного научного общения, возможность взаимообогащения науки и практики позволяют разрабатывать интегрированные психодидактическое содержание учебных дисциплин, направленных, прежде всего, на развитие учебно-профессиональной мотивации и профессиональной компетентности будущих психологов образования, готовых к осуществлению профессиональной деятельности в условиях обновленного содержания образования.

• Разработанные интегрированные учебные курсы в рамках учебного содержания используются в системе совершенствования профессиональной компетентности специалистов образования в условиях психолого-педагогического пространства. Надо отметить, что система повышения квалификация педагогов и психологов образования реализуется совместно, что позволяет через психодидактическое содержание изменять профессиональные позиции как педагогов, так и психологов, при этом обеспечивать развитие единой профессиональной мотивации на ценности развития личности ребенка в условиях психолого-педагогического пространства.

• Следующим важнейшим аспектом интеграции содержания деятельности кафедры и Центра является реализация практико-ориентированной подготовки будущих практических педагогов-психологов в реальных условиях Центра под руководством высокопрофессиональных педагогов и психологов.

• Интегративная структура обеспечивает возможности разработки и реализации экспериментальных исследований в рамках научно-исследовательской деятельно-

сти как студентов, так и преподавателей кафедры, позволяющей изучать и внедрять новации современной психолого-педагогической науки.

Итоговым и важнейшим результатом реализованной психолого-педагогической структуры совместной деятельности выпускающей кафедры и Психологического центра является эффективное решение задач детского развития, а также подготовка будущих специалистов, обладающих особой профессиональной компетенцией, позволяющей ему создавать и быть координатором интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства.

Разработанная и апробированная нами теоретико-прикладная модель деятельности Психологического центра, созданная интегративная структура совместной деятельности кафедры и Центра, а также анализ системы психологической службы образования и учет особенностей г. Саров как закрытого административного территориального образования позволили сделать вывод о том, что Психологический центр кафедры психологии и педагогики может являться ресурсным центром практической психологии образования города. Интеграция кафедры и Центра позволяет объединить фундаментальную академическую науку и непосредственно психологическую практику образования, что способствует максимально эффективному развитию практической психологии образования города в целом и определяет возможность построения единого психолого-педагогического пространства города.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска, а также формулируются основные выводы.

В ходе проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, посвя-енного поиску путей комплексного решения проблем детского развития и разработке аучно-обоснованного содержания деятельности Психологического центра по созданию сихолого-педагогических условий для эффективного сопровождения детского развития, оставленные задачи были решены, а его результаты подтвердили выдвинутую нами овокупность гипотез.

1. В результате проведенного исследования нами была разработана теорегико-фикладная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра етского развития по созданию психолого-педагогического пространства. Успешная ап-обация этой модели на протяжении нескольких лет доказывает, что научно обоснован-ое психолого-педагогическое сопровождение процесса детского развития наиболее эф-ективно может быть осуществлено в рамках особой развивающей системы — психолого-едагогического пространства Центра, важнейшим психологическим условием организа-ии которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми дошкольного и младшего школьного возрастов) и их родителями.

В рамках нашего диссертационного исследования мы определяем психолого-1едагогическое пространство как многоаспектную систему интегративного взаимодейст-ия психолога, педагогов (учителей и воспитателей), детей на разных этапах онтогенеза и х родителей, направленную на создание условий для развития и саморазвития всех его убъектов.

2. Основополагающим принципом организации психолого-педагогического про-транства Центра является антропологический принцип. С позиций антропологического одхода единицей пространства является со-бытийная детско-взрослая общность, яв-яющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и аморазвитие всех ее субъектов в условиях интегративного взаимодействия, Система 1Сихолого-педагогического пространства представляет собой полисубъектную общность етей (на разных этапах онтогенеза) и значимых взрослых.

3. В рамках разработанной модели определены методологические основы, цели, адачи, определены основные модули, отражающие направления и содержание деятель-

ности Центра. Определены и реализованы четыре основных модуля. В рамках первого модуля успешно решена основополагающая задача - создана и успешно апробирована система психолого-педагогического обеспечения процесса детского развития на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов. Реализация второго модуля позволила определить особенности интеграционного взаимодействия специалистов с родителями и успешно реализовать систему развития психолого-педагогической компетентности родителей в пространстве Центра. В рамках третьего модуля представлены концептуальные и организационные основы процесса профессионального интегративного взаимодействия специалистов и реализована технологическая модель совершенствования профессиональной компетенции субъектов развивающего пространства (психологов, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы). Четвертый модуль отражает этапы создания и развития интегративной структуры совместной деятельности вузовской кафедры и Психологического центра.

4. Важнейшим условием обеспечения продуктивного детского развития (дошкольного и младшего школьного возрастов) в психолого-педагогическом пространстве Центра является построение системы сопровождения, основанного на перспективном прогнозировании детского развития и полисубъектном проектировании условий для его обеспечения. В рамках исследования теоретически обоснована, внедрена и доказана эффективность системы комплексного перспективного психолого-педагогического прогнозирования детского развития. Механизм прогнозирования включает в себя: многоаспектный анализ психологических характеристик ребенка, выявление актуальных потребностей развития, определение зоны актуального и ближайшего развития, особенностей семейного воспитания и стиля детско-родительских отношений, в соответствии с которыми определяются задачи детского развития на данном этапе онтогенеза, разрабатывается индивидуальная траектория развития ребенка (всеми субъектами психолого-педагогического пространства) и проектируются необходимые условия для ее реализации. На протяжении всего периода осуществляется мониторинг развития, обусловливающий корректировку ранее обозначенных целей и задач детского развития. Доказано, что для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования необходимым условием является организация профессионального взаимодействия педагогов и психологов на основе психодидактического принципа.

5. Важнейшим организационным условием интегративного профессионального взаимодействия является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа. Нами разработаны и апробированы инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности специалистов образования, отражающие понимание профессиональной компетентности как интегральной деятельностно-личностной характеристики, что предполагает, прежде всего, наличие (овладение) определенной системой профессиональных действий, необходимых для обеспечения эффективного сопровождения детского развития. В условиях психолого-педагогического пространства педагоги и психологи детства овладевают новыми видами компетентности. Нами были разработаны структура, содержание и возможные уровни развития каждого из видов профессиональной компетентности субъектов пространства. Педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность, имеющую следующую структуру: мотивационный, когнитивно-психологический и профессионально-деятельностный компоненты. Последний отражает овладение специфическими профессиональными действиями - аналитическими, профессионально-диагностическими, прогностическими и проектировочными действиями. Психологи на основе профессионализации своей психологической квалификации приобретают социально-педагогическую компетентность, отражающую возможность осуществления многоаспектного анализа особенностей развития личности ребенка, профессио-

нального прогнозирования дальнейшего его развития, а также возможность быть организатором полисубъектного взаимодействия.

6. Разработана и успешно апробирована система совершенствования профессиональной компетентности специалистов образования в условиях полисубъектного взаимодействия, технологическая модель которой представляет собой реализацию трех блоков комплексной программы - когнитивно-психологического, обеспечивающего развитие психолого-педагогической грамотности специалистов, в основе которой лежит особое содержание психологического знания, интегрированного в профессиональную деятельность; мотивационно-личностного, направленного на развитие профессиональной мотивации специалистов на продуктивное личностное развитие детей; рефлексивно-проектировочного, обеспечивающего развитие профессионально-деятельностного компонента профессиональной компетентности. Разработаны и описаны содержательные характеристики рефлексивно-проектировочных профессиональных действий учителей начальной школы и воспитателей ДОУ. Важнейшим результатом развития профессиональной компетентности специалистов в условиях интегративного взаимодействия является ориентация на личностное развитие ребенка, развитие его личностных компетенций. Успешная апробация разработанной системы в условиях полисубъектного взаимодействия доказывает ее эффективность.

7. В рамках реализованной нами модели деятельности Центра родители включены в систему полисубъектного взаимодействия психолого-педагогического пространства и являются реальными и активными участниками сопровождения развития ребенка, субъектом детско-взрослой общности, в условиях которой совместно с педагогами и психологами участвуют в разработке программ детского развития на основе анализа и перспективного прогнозирования. Результатом включения родителей в полисубъектное взаимодействие является развитие особого вида компетентности - психолого-педагогической, отражающей новые возможности взаимоотношений с ребенком, основанные на личностной позиции взаимодействия, что подтверждают результаты экспериментального исследования.

8. Эффективность разработанной нами концептуальной модели деятельности Центра подтверждена результатами лонгитюдного исследования. Анализ результатов экспериментального исследования в части изучения актуальных потребностей и особенностей детского развития в соответствии с разработанными нами критериями и уровнями психологического здоровья как интегральной характеристики благополучного (личностного) развития ребенка на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов убедительно доказывает эффективность разработанной системы обеспечения сопровождения детского развития в условиях детско-взрослой общности. По всем критериям психологического здоровья дети, включенные в психолого-педагогическое пространство, демонстрируют на статистически достоверном уровне различий более высокие показатели по сравнению с детьми контрольных групп как на этапе дошкольного, так и при переходе на этап младшего школьного возраста.

Итоги диссертационного исследования позволяют утверждать, что разработанная нами концепция психолого-педагогического пространства Центра как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства позволяет решать сложнейшие задачи детского развития - сохраняет психологическое здоровье детей, обеспечивает продуктивное развитие личности ребенка на разных этапах онтогенеза, способствует совершенствованию профессиональной компетентности специалистов - педагогов и психологов, а также развитию психолого-педагогической компетентности родителей, что подтверждается устойчивыми позитивными изменениями у всех субъектов обозначенного психолого-педагогического пространства.

9. Отличительной особенностью разработанной нами модели деятельности Психологического центра детского развития заключается в том, что его деятельность координирует-

ся вузовской кафедрой психологии и педа- гогики, разрабатывающей психологическую стратегию и содержание работы Центра, что, как показало наше исследование, является важнейшим психологическим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности Центра. Такой подход позволил создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности. Это позволило, с одной стороны, расширить возможности научно-практического поиска новых подходов в организации сопровождения детского развития и условий его эффективности, и, с другой, позволило выстроить оптимальную практико-ориентированную систему подготовки будущих психологов образования, способных обеспечивать решение комплексных проблем детского развития в условиях инте-гративного взаимодействия детей и взрослых.

10. Созданная и успешно апробированная нами теоретико-прикладная модель деятельности Психологического центра детского развития, а также анализ системы психологической службы образования и учет особенностей г. Сарова как закрытого административного территориального образования позволил нам сделать вывод о том, что Центр кафедры психологии и педагогики может являться ресурсным центром практической психологии образования города и решать задачи научно-методического и психологического обеспечения «Новой школы».

Публикации по теме диссертационного исследования Монографии

1. Володько, Н.В. Личностно-ориентированный диалог в образовательном процессе и его роль в преодолении дезадаптации ребенка к школе (Монография) [Текст] / Н.В.Володько. -Н.Новгород - Арзамас: АГПИ, 2006.- 147с. (9 пл.).

2. Володько, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации учащихся при переходе на вторую ступень образования (Монография) [Текст] / Н.В.Володько. - Саров: РФЯЦВНИИЭФ, 2009.-131 с. (8,2 пл.).

3. Володько, Н.В. Психолого-педагогическое пространство психологического центра как условие эффективного сопровождения детского развития (Монография) [Текст] / Н.В.Володько. - Саров: РФЯЦ ВНИИЭФ, 2009. - 352 с. (22 пл.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

4. Володько, Н.В. Антропологический принцип построения психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса детского развития [Текст] / Н.В .Володько // Гуманизация образования.-2007,-№9.-С. 112-114(0,3 пл.).

5. Володько, Н.В. Психологическая служба вуза как компонент единого психолого-педагогического пространства [Текст] / Н.В.Володько // Высшее образование. - 2007. - № 10. -С. 37-40 (0,3 пл.).

6. Володько, Н.В. Основные направления деятельности службы сопровождения процесса детского развития в пространстве психологического центра [Текст] / Н.В.Володько // Высшее образование. - 2008. - № 2. - С. 50-52 (0,25 пл.).

7. Володько, Н.В. Психологические аспекты совершенствования профессиональной компетентности педагогов в условиях психолого-педагогического пространства [Текст] / Н.В .Володько // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. -№2.-С 146-153 (0,7 пл.).

8. Володько, Н.В. Методология построения психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса детского развития [Текст] / Н.В.Володько // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского. - 2009. - № 4 (18). - С. 25-30.(0,4 пл.)

9. Володько, Н.В. Интегративная деятель- ность психолого-педагогической кафедры вуза (Текст] / Н.В.Володько, Т.М. Сорокина // Психопедагогика в правоохранительных органах. -2009. - № 4 (39). - С. 67-69 (0,4 пл.) (авторский вклад - 70%).

10. Володько, Н.В. Психологические аспекты развития внутрикафедрального профессионального пространства [Текст] / Н.В .Володько // Известия Самарского научного центра РАН. -

008.-№ 10.-С. 162-165 (0,3 пл.).

11. Володько, Н.В. Интегративная структура совместной деятельности психолого-едагогической кафедры вуза и психологического центра [Текст] / Н.В.Володько // Вестник омского государственного педагогического университета. - 2009. - № 1. - С. 145-150 (0,6 пл.).

Статьи в научно-методических сборниках, периодических изданиях, тезисы докладов

12. Володько, Н.В. Разработка программы учебно-воспитательного процесса на принципах >iалогического общения [Текст] / Н.В.Володько // Нормы человеческого общения: Сборник атериалов Международной научной конференции. - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 1997. -. 96-98 (0,2 пл.).

13. Володько, Н.В. Духовность педагога в диалогическом общении как условие преодоле-яя школьной дезадаптации ребенка [Текст] / Н.В.Володько // Гуманизм и духовность в образо-тнии: Сборник научных трудов I Нижегородской конференции. - Н. Новгород: Изд-во ГЛУ, 1998. - С. 64-69 (0,3 пл.).

14. Володько, Н.В. Личностно и духовно-ориентированный диалог в работе с дезадаптиро-анными детьми [Текст] / Н.В.Володько // Аспирант. Сборник научных трудов аспирантов ГЛУ. Выпуск 3. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 1999. - С. 47-52 (0,4 пл.).

15. Володько, Н.В. Гражданское образование в школе: психологический аспект [Текст] / Н.В.Володько // Сборник материалов третьей Всероссийской конференции ассоции-

ованных школ ЮНЕСКО. - Москва, 2002. - С. '65 -61 (0,2 пл.).

16. Володько, Н.В. Положение о школьной социально-психологической службе Текст] / Н.В.Володько // Актуальные проблемы психологии образования: Сборник докладов

[ региональной научно-практической конференции. - Н. Новгород: Нижегородский гумани-ршй цетр, 2004. - С. 78-81 (0,25 пл.).

17. Володько, Н.В Школьная дезадаптация: личносгао-ориентированный диалог как фактор е преодоления [Текст] / Н.В.Володько // Актуальные проблемы психологии образования: борник докладов Ш региональной научно-практической конференции. - Н. Новгород: Ни-егородский гуманитарный центр, 2004. - С. 28-30 (0,2п.л.).

18. Володько, Н.В Школьная дезадаптация: диалогический стиль общения как фактор ее эеодоления [Текст] / Н.В.Володько // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»: борник тезисов. -М.: Первое сентября, 2005. -С. 187-191 (0,3 пл.).

19. Володько, Н.В Особенности организации школьной социально-психологической служ-ы [Текст] / Н.В.Володько // Современный социум и проблемы девиации: Сборник докладов оциально-гуманигарнош теоретического семинара. - Оренбург: Днмур, 2006. - С. 104-108. (0,37

пл.)

20. Володько, Н.В. Психологическая сущность и особенности жизнедеятельности педагогического пространства как службы сопровождения детского развития [Текст] / Н.В.Володько // Основные направления модернизации начального образования: Материалы региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород,: НИРО, 2006. - С. 76-79 (0,2 пл.).

21. Володько, Н.В. Психологическая служба вуза: актуальность, проблемы, перспективы [Текст] / Н.В.Володько // Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы: Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Н.Новгород, 2006. - С. 84-86 (1,8 пл.).

22. Володько, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации учащихся при переходе на вторую ступень образования [Текст] / Н.В.Володько, В.И.Швалева // Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы: Сборник материа-

лов международной научно-практической конференции. - Н.Новгород, 2006. - С. 124128 (0,25п.л.) (авторский вклад - 60%).

23.Володько, Н.В. Содержательная сущность психолого-педагогического пространства, обеспечивающего сопровождение процесса детского развития [Текст] / Н.В.Володько // Гуманитарное знание в современном информационном обществе: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Саров - Саранск: Красный октябрь, 2007. - С.64-69 (0,3п.л.).

24. Володько, Н.В. Основные направления деятельности психологической службы вуза в системе сопровождения процесса детского развития [Текст] / Н.В.Володько, В.И.Швалева // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: Сборник материалов международной научно-практической конференции,- Н.Новгород: ННГАСУ, 2008. - С. 67-70 (0,2 пл.) (авторский вклад - 80%).

25. Володько, Н.В. Актуальность создания психологической службы вуза [Текст] / Н.В.Володько // Ректор вуза. - 2008. - № 8. - С. 46 - 52 (0,5 пл.).

26. Володько, Н.В. Особенности жизнедеятельности психолого-педагогического пространства психологического центра [Текст] / Н.ВБолодько // Актуальные проблемы психологии образования: Сборник докладов V региональной научно-практической конференции. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006. - С. 112-115 (0,25 пл.).

27. Володько, Н.В. Проектирование психолого-педагогического пространства с позиций антропологического подхода [Текст] / Н.В.Володько // Антропологические основы современной теории и практики образования: Сборник материалов V региональной научно-практической конференции. - Ставрополь, 2008. - С. 165-169 (0,3 п.л.).

28. Володько, Н.В. Профессиональная компетентность экспертов как фактор развития системы внешней гарантии качества [Текст] / Н.В.Володько // Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования: Сборник материалов 4 всероссийской конференции экспертов качества образования. - Москва, 2009. - С. 6-12 (0.45 п.л.).

29. Володько, Н.В. Антропологический подход к организации психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса детского развития [Текст] / Н.В.Володько // Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы»: Сборник материалов V Всероссийской научно-пракшческой конференции. - Москва, 2010. - С. 154-155 (0,2 пл.).

Учебные и учебно-методические издания

30. Володько, Н.В. Общение без принуждения [Текст] // Учебно-методическое пособие по организации диалогического общения. - Н.Новгород: НИРО, 1999. - 60 с. (3,7 п.л.).

31. Володько, Н.В. Научно-методическое обеспечение организации процесса сопровождения детского развития [Текст] // Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология». - Саров, 2008. - 120 с. (7,5 пл.).

32. Володько, Н.В. Общение без принуждения [Текст] // Учебно-методическое пособие по организации диалогического общения. - Н.Новгород: НИРО, 1999. - 60 с. (3,7 п.л.).

33.Володько, Н.В. Я буду жить, даже если это пока невыносимо... (Суицид: причины, диагностика, кризисная терапия) [Текст] / Н.В.Володько, О.Э.Бутенина // Учебно-методическое пособие. - Саров: Городская типография, 2005. - 96 с. (6 п.л.) (авт. вклад - 60%).

34. Володько, Н.В. Семья в образовательном пространстве: содержание проблемы, эффективные решения [Текст] / Н.В.Володько, О.Э.Бутенина, // Учебно-методическое пособие. -Саров, 2007. - 98 с. (6 п.л.) (авт.вклад - 75%).

35. Володько, Н.В. Проектирование психолого-педагогического пространства для младших и старших подростков [Текст] // Учебно-методическое пособие. - Саров, 2009. - 108с. (6,8 пл.)

36. Володько Н.В. Психологические аспекты системы совершенствования профессиональной компетентности преподавателей высшей школы. // Методические рекомендации для преподавателей высшей школы. - Саров, 2010. - 156с. (9,8 пл.).

Подписано в печать 12.10.2010 г., бумага офсетная, формат 60x90 1/16. Печать цифровая. Усл.печ.л. 3,25. Тираж 100 экз. Заказ No.95.

Отпечатано: ООО "Типография "Хром", г.Саров, ул. Чапаева, 26 (ат. "Элегант"), тел./факс: (83130) 30330. ИНН 5254482188. Web: www.xr-print.ru.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Володько, Наталия Валерьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Анализ содержательных и организационных характеристик деятельности психологической службы образования.

1.1. Теоретический обзор современных концепций образования.

1.2. Функции, структура и цели деятельности современной психологической службы образования.

1.3. Особенности функционирования психологических центров как службы сопровождения процесса детского развития.

1.4. Содержательная сущность профессиональной компетентности специалистов системы образования.

ГЛАВА 2. Концептуальные основы организации системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра детского развития.

2.1 Актуальные проблемы концептуального обеспечения деятельности Центра детского развития.

2.2 Методологические основы организации психолого-педагогического пространства и характеристика деятельности Центра детского развития.

ГЛАВА 3. Модель деятельности Центра детского развития как системы организации психолого-педагогического пространства и содержание деятельности его субъектов.

3.1. Описание системы развивающего психолого-педагогического пространства Центра как службы сопровождения процесса детского развития на разных ступенях онтогенеза

3.2. Организация содержания и форм интегративного взаимодействия специалистов с родителями в условиях психолого-педагогического пространства Центра.

3.3. Психолого-педагогические аспекты совершенствования профессиональной компетентности субъектов психологопедагогического пространства Центра.

ГЛАВА 4. Анализ результатов экспериментального исследования развития субъектов психолого-педагогического пространства как оценка эффективности модели деятельности 206 Центра детского развития.

4.1 Цели, задачи и методы экспериментального исследования.

4.2 Результаты исследования показателей психологического здоровья детей на разных этапах онтогенеза и уровня сформированности компетентности субъектов психолого-педагогического пространства на- этапе констатирующего эксперимента.

4.3 Результаты экспериментального исследования развития субъектов психолого-педагогического пространства по итогам реализации модели деятельности Центра.

ГЛАВА 5. Концепция деятельности кафедры психологии и педагогики, осуществляющей научно-методическое обеспечение деятельности Центра в условиях закрытого города.

5.1 Интегративная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития

5.2 Психологический центр детского развития как ресурсный центр психологической службы образования в условиях закрытого города.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия организации психолого-педагогического пространства Центра детского развития"

В современных условиях модернизации системы образования одной из главных задач, стоящих перед педагогической и психологической науками, является переосмысление целей образования. Сегодня на смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Целью образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. В психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская), выстраиваются личностно-ориентированные модели образовательного процесса, рассчитанные на саморазвитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, творческих начал.

Современная социальная ситуация развития личности, как отмечают многие авторы (И.В.Дубровина, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.), характеризуется кризисом детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи, преемственности и между поколениями. Основанием для такого вывода служит кризис сегодняшней системы образования, обусловливающий необходимость кардинальных изменений всей системы.

Как отмечает Д.И. Фельдштейн, в современных условиях возрождение и модернизация «. российской образовательной системы требуют глубинного понимания специфики функционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех принципиально важных изменений, которые произошли в человеческом обществе вообще, российском обществе в частности».

Осознавая все более увеличивающийся разрыв связи между поколениями и нарастающую опасность деструктирования системы культурно-исторического наследия, психологическая наука ставит вопрос о необходимости определения сущности, содержания и позиций взрослого мира и мира детства как специфических субъектов взаимодействия и необходимости выделения и раскрытия пространства (структуры и содержания) их взаимодействия, в рамках которого и обеспечивается продуктивное развитие личности ребенка.

Как никогда ранее, актуализируется разработка психологических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне. При всей масштабности проводимых ныне исследований четко прослеживается насущная потребность организации еще более развернутого научного поиска, направленного на определение путей, условий развития, саморазвития, самореализации растущего человека, определение ориентиров его личностного развития, развитие Я ребенка, его самости (субъектности).

Именно поэтому сегодня особое внимание уделяется определению возможностей научного обеспечения системы образования, в рамках которого ведется поиск решения сложнейших проблем детского развития. В условиях модернизации образования, содержание которой представлено в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», это становится центральной задачей.

В контексте изменения содержания образования кардинально меняются требования к специалистам образования, их профессиональной деятельности и уровню профессиональной компетентности, ярко обозначается необходимость психологизации образовательной системы в целом. Решение главной задачи - создание условий для полноценного личностного развития детей или развитие так называемых надпредметных и личностных компетенций) обусловливает необходимость овладения специалистами, прежде всего, педагогами и психологами, новыми компетенциями, позволяющими обеспечивать научно обоснованное сопровождение процесса детского развития, осуществлять многоаспектный анализ особенностей каждого ребенка на том или ином этапе онтогенеза, разрабатывать индивидуальные траектории развития и проектировать условия для его обеспечения.

В обновленной системе образования роль психолога существенно меняется. Психолог становится ключевой фигурой (В.В.Рубцов), который должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть организатором и координатором профессионального взаимодействия специалистов, направленного на создание наиболее продуктивных условий для развития личности каждого ребенка.

С позиций комплексного решения проблем продуктивного детского развития особенно важно наличие психологических служб, способных решать обозначенные выше задачи. В результате проведенного анализа деятельности психологической службы образования можно с сожалением констатировать, что, несмотря на бурное развитие и наличие различных моделей и концепций психологической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова А.В.Шувалов и др.), реальная психологическая практика не всегда отвечает требованиям резко изменяющихся социальных условий. Сегодня обычная практика организации школьной психологической службы и различных психологических центров, к сожалению, зачастую ориентирована на осуществление фрагментарной деятельности и краткосрочной помощи, направленной на решение частных вопросов, с которыми обращаются в службу родители детей.

В рамках психолого-педагогической практики создание и расширение сети психологических центров различного вида призвано решать проблемы детского развития. И действительно, в современных условиях деятельность таких центров частично позволяет решать проблемы, связанные с трудностями'в развитии и обучении детей. Однако, несмотря на большое количество существующих в России центров, их вариативность, региональную специфику, приходится констатировать, что в современной психолого-педагогической науке научных исследований, посвященных анализу эффективности деятельности существующих центров и методологическим основам их деятельности (Е.М.Кочнева, Н.В.Лисицина, С.Б.Малых, В.В.Рубцов, Л.К.Селявина, Л.Ф.Сербина и др.), крайне недостаточно.

Результаты теоретического анализа деятельности психологических служб (как психологической службы образования, так и психологических центров) позволили нам выделить основные противоречия, касающиеся всей системы психологического обеспечения процесса детского развития и требующие разрешения:

1. В современных изменяющихся социально-экономических условиях возникла новая ситуация социального развития детства, требующая незамедлительного поиска новых оптимальных путей для удовлетворения актуальных потребностей развития детей, однако на практике реализуется прежняя система работы с детьми, не учитывающая новых реалий.

2. Второе противоречие касается позиции родителей в воспитательном процессе: с одной стороны, ярко выраженная потребность в обеспечении высокого уровня развития и обучения детей и, с другой стороны, практически полное обособление от ребенка, отстранение от процесса воспитания и готовность передать ответственность за его развитие и воспитание ребенка специалистам.

3. Третье противоречие заключается в декларировании гуманистического подхода в образовательной системе, внешняя ориентация на процесс развития конкретного ребенка и учет его индивидуальных особенностей в противовес реальной практике образования с сохраняющимся монологическим типом взаимодействия, недостаточной психологизацией образовательного процесса, отсутствием функциональной согласованности (прежде всего, психологов и педагогов) и профессиональной мотивации на процесс полноценного детского развития, что отражает недостаточную профессиональную компетентность специалистов образования.

4. Четвертое противоречие демонстрирует достаточно высокий уровень развития психологической службы образования, психологических центров, наличия в большинстве образовательных учреждений психологов, однако психологическое обеспечение процесса детского развития зачастую ограничивается фрагментарной деятельностью и решением частных проблем, что явно не удовлетворяет требованиям новой социальной ситуации развития детей.

5. Пятое противоречие имеет методологическое значение. С одной стороны, ярко очерчивается необходимость комплексного решения проблемы обеспечения процесса детского развития и, с другой, отсутствие научно обоснованного содержания деятельности психологических служб образования, в частности психологических центров.

Разрешение этих противоречий требует модернизации и дальнейшего развития непосредственно самой психологической службы, основные приоритетные направления развития которой отражены в Концепции развития психологического обеспечения образования в РФ до 2012 года.

Так, в рамках Концепции обозначено, что сегодня психологическая служба должна представлять собой неразрывное единство «психологических служб образования, подразделений, осуществляющих научные исследования и практическую деятельность в сфере психологии образования, подготовку, переподготовку и повышение квалификации психологических кадров для системы образования, научных школ в области психологии образования, педагогической, возрастной психологии; программ, различных видов профессиональной деятельности психологов, способствующих достижению образовательных целей и решению образовательных задач».

Реализация обозначенного подхода к психологическому обеспечению образования и решение обозначенных выше задач, центральной из которых является определение наиболее оптимальных условий для обеспечения процесса детского развития, на наш взгляд, возможно в условиях Психологическогоцентра детского развития (далее Центра), созданного при вузовской психолого-педагогической кафедре в качестве интеграционного структурного образования, содержание деятельности которого научно обосновано и согласуется с гуманистической концепцией службы образования, ее приоритетными целями, задачами и перспективами развития; национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»; особенностями развития региональной системы образования и потребностями региона.

Особую актуальность организация такого Центра приобретает в структуре закрытых административных территориальных образований (городов-наукоградов), в условиях которых Центр является важнейшим научно-методическим ресурсом психологического обеспечения системы образования.

Выявленные противоречия определяют основную проблему нашего исследования, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем детского развития, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания деятельности психологического Центра как службы сопровождения детского развития, основанного на прогнозировании перспектив развития ребенка.

Цель исследования: разработка психологического обоснования деятельности Центра по созданию психолого-педагогических условий для эффективного сопровождения детского развития.

Объект исследования: психологические характеристики деятельности Центра по созданию психолого-педагогического пространства для обеспечения научно обоснованного сопровождения процесса детского развития в условиях закрытого административного территориального образования (города -наукограда).

Предмет исследования: психологические условия интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства: дети дошкольного и младшего школьного возрастов (с нормальным психическим развитием), их родители, педагоги и психологи.

Гипотезы исследования.

Генеральная гипотеза: мы полагаем, что для обеспечения научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей системы - психолого-педагогического пространства Центра детского развития, важнейшим психологическим условием организации которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на разных этапах онтогенеза и их родителями.

Частные:

1. Интегративное взаимодействие субъектов психолого-педагогического пространства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей пространства является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях полисубъектного взаимодействия.

2. Важнейшим организационным условием интегративного профессионального взаимодействия является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, что, в свою очередь, необходимо для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского развития.

3. В условиях интегративного профессионального взаимодействия педагоги и психологи овладевают новыми профессиональными компетентностями, а именно: педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают псшолого-дидактическую компетентность; психологи детства на основе профессионализации своей психологической деятельности приобретают социально-педагогическую компетентность.

4. Необходимым условием для осуществления эффективного сопровождения процесса детского развития является включение родителей в систему интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства» Центра, что обеспечивает развитие их психолого-педагогической компетентности.

5. Мы полагаем, что в; условиях закрытого города, где существует определенная ограниченность научных психолого-педагогических ресурсов; наиболее оптимальным для обеспечения научно-методического < обеспечения сопровождения процесса детского развития является создание Центра при вузовской психолого-педагогической кафедре, разрабатывающей психологическую стратегию и содержание его деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ психологических исследований по изучению деятельности психологических центров на современном этапе развития в педагогической психологии.

2. Разработать, апробировать и оценить эффективность теоретико-прикладной психолого-педагогической модели деятельности Центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства, определить содержание понятия «психолого-педагогическое пространство».

3. Обосновать и внедрить систему комплексного перспективного психолого-педагогического прогнозирования процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях Центра.

4. Разработать и апробировать инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности психологов и педагогов (педагогов ДОУ, учителей начальной школы) образования, новые виды профессиональной компетентности, структуру и уровни их развития, необходимые для эффективного сопровождения процесса детского развития в условиях психолого-педагогического пространства.

5. Разработать систему развития и совершенствования профессиональной компетентности педагогов и психологов, а также психолого-педагогической компетентности родителей как субъектов психолого-педагогического пространства.

6. Теоретически обосновать и апробировать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

7. Выявить возможности развития Психологического центра как ресурсного центра психологической службы образования в условиях закрытого города.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

В качестве концептуальной основы исследования выступили следующие философские и общенаучные подходы и концепции:

• культурно-исторический подход (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.А.Пузырей, Г.А.Цукерман и др.);

• деятельностный подход: положения о развитии психики в деятельности и роли субъектного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), психологическая теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.);

• антропологический подход: философская антропология (А.С.Арсеньев, Г.С.Батищев, М.Бубер, В.П.Иванов, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, М.Шелер и др.), психологическая антропология (Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др.), педагогическая антропология (О.Больнов, Г.Ноль, К.Д.Ушинский);

• субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский и др.) и закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Е.Н.Волкова, А.В.Захарова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.)

• концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская, В.А.Якунин и др.);

• концепции современной психологической службы образования

А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, А.К.Болотова, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова,

A.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова, В.Д.Шадриков и др-);

• концептуальные представления о сущности и особенностях педагогической деятельности, развития профессиональной компетентности педагога (В.А.Адольф, А.Ф.Ахмерова, Т.Г.Браже, В.Н.Введенский, Л.Ф.Иванова, Н.Е.Костылева, А.К.Маркова; Л.М.Митина, Т.М.Сорокина и др);

• концептуальные основы развития профессиональной компетенции психологов (О.А.Анисимова, А.Г. Асмолов, Т.Д.Барышева, В.И.Буянов, Н.И.Исаева, М.И.Лукьянова, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова и др.), проблемы психологической культуры (И.В.Дубровина, В.В.Семикин и др.)

• теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогического) образования (А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, В.Я.Ляудис, А.А.Марголис, Г.В.Мухаметзянова, В.В.Рубцов,

B.А.Сластенин, Л.В.Темнова и др.),

• ведущие положения гуманистической психологии (Э.Берн,

C.Гроф, А.Маслоу, А.Менегетти, К.Роджерс, К.Рудестам и др.) и гуманистической направленности современного образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринский, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Ю.А.Шрейдер и др.);

• основные положения, определяющие содержание категории «пространство» в психолого-педагогической науке (Б.Г.Ананьев, С.К.Болдырева, Е.В.Бондаревская, О.А.Леонова, В.В.Рубцов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слобод-чиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.), а также основные положения сре-дового подхода в педагогической психологии (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А. Ясвин и др.),

• концептуальные разработки в области возрастной психологии относительно данного этапа онтогенетического развития: дошкольного и младшего школьного периодов (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, М.И.Лисина,

B.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Н.Н.Подцьяков, В.В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Г.А.Цукерман, Т.И.Чиркова, Д.Б.Эльконин и др.).

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования, эмпирические методы: эксперимент (констатирующий и формирующий); тестирование, анкетирование, наблюдение, проективные методы, а именно:

• для изучения особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов: методика изучения тревожности Ф.Амена, М.Дорки, Р.Теммла; методика «Страхи в домиках» А.И.Захарова и М.А.Панфиловой; рисуночная проба "Дом, дерево, человек" Дж.Бука; методика «Лесенка самооценок» - адаптированные В.Г.Щур самооценочные шкалы Т.В.Дембо

C.Я.Рубинштейн, тест ЦТО в модификации А.М.Эткинда, методика «Изучение уровня сформированности саморегуляции» У.В.Ульенковой, графический диктант Д.Б.Эльконина, методика Д.Б.Эльконина «Уровень сформированности игровой деятельности дошкольников», методика Е.В.Заики и В.В.Репкина «Оценка развития учебной деятельности» для младших школьников;

• для родителей: анкета, направленная на изучение особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса; «Опросник родительского отношения» А.Я.Варги - В.В.Столина; анкета «Психологические трудности детей», позволяющая определить основные трудности детей на разных этапах онтогенеза;

• профессионально-ориентированное анкетирование М.И.Лукьяновой, методика изучения психолого-педагогической грамотности Л.М.Митиной, адаптированные автором исследования; методика Т.М.Сорокиной «Изучение особенностей развития аналитических и прогностических профессиональных действий педагогов-психологов»; методика «Экспертная оценка профессиональной компетентности», разработанная автором исследования для изучения содержательных аспектов и уровня профессиональной компетентности специалистов образования (педагогов-психологов, учителей начальной школы/воспитателей ДОУ).

Также были использованы количественный и качественный, сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных. Для подтверждения достоверности полученных результатов использовались математические методы обработки полученных данных с использованием ^критерия

2 * Стъюдента, % - критерия Пирсона, критерия ср - угловое преобразование

Фишера.

Научная новизна исследования: разработана концепция деятельности Психологического центра детского развития для детей дошкольного и младшего школьного возраста, включающая в себя содержание взаимодействия детей и значимых взрослых, построенного на основе антропологического принципа и представляющего собой психолого-педагогическое пространство; определено содержание понятия «психолого-педагогическое пространство»; сформулированы теоретически и прошли успешную апробацию основные направления и механизмы деятельности Центра в условиях закрытых административных территориальных образований (городов-наукоградов); обоснованы теоретически и апробированы инновационные подходы к анализу профессиональной компетентности психологов и педагогов Центра; определены понятие, структура и содержание новых видов профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолого-дидактическая» компетентность учителей начальной школы и педагогов ДОУ, «социально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психолого-педагогическая компетентность» родителей; разработан и успешно апробирован психологический механизм прогнозирования психического развития дошкольников и младших школьников как результата совместной деятельности педагогов и психологов образования; обоснованы и внедрены развивающие программы перспективного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрасте; разработана и апробирована система совершенствования профессиональной компетентности специалистов, а также психолого-педагогической компетентности родителей в условиях психолого-педагогического пространства; обосновано психодидактическое содержание интегративного профессионального взаимодействия психологов и педагогов психолого-педагогического пространства; обосновано, что наиболее эффективное функционирование Центра может быть осуществлено, если его деятельность координируется вузовской кафедрой психологии и педагогики, разрабатывающей психологическую стратегию содержания работы Центра; обоснована интегрированная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

Теоретическая значимость исследования: в рамках диссертационного исследования теоретически разработана и апробирована научно обоснованная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства; определено содержание понятие «психолого-педагогическое пространство»; теоретически обосновано, что условием эффективности психолого-педагогического пространства является антропологический принцип его построения, в рамках которого единицей пространства является детсковзрослая общность, являющаяся источником детского развития и обеспечивающая саморазвитие всех ее субъектов;

• обосновано, что прогнозирование процесса развития дошкольников и младших школьников является необходимым условием для научно обоснованной системы сопровождения процесса детского развития на разных этапах онтогенеза;

• доказано, что важнейшим условием, обеспечивающим успешность деятельности Центра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия;

• разработаны структура, содержание и уровни развития профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолого-дидактическая» компетентность учителей начальной школы и педаг гогов ДОУ, «социально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психолого-педагогическая компетентность» родителей;

• теоретически обоснована и апробирована интегративная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры' психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.

Практическая значимость исследования: Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и внедрение модели научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития в условиях особой развивающей среды - «психолого-педагогического пространства» Психологического центра является важнейшим условием совершенствования психолого-педагогической работы как с детьми на разных этапах онтогенеза, так и со всеми субъектами образовательного процесса. Полученные результаты могут быть использованы для создания эффективной психологической службы как в условиях психологических центров различного типа (в том числе и региональных ресурсных центров практической психологии), так и образовательных учреждениях различного вида. Разработанные программы детского развития могут быть использованы как в условиях психологических центров, так и в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Особую практическую значимость полученные результаты приобретают для вузовских кафедр, готовых к осуществлению научно-методического обеспечения деятельности психологических служб, в частности в условиях ЗАТО.

Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике высшей школы при подготовке будущих педагогов-психологов, учителей начальной школы и педагогов ДОУ. Результаты исследований особенностей дидактической модели интегративной деятельности психолого-педагогической кафедры вуза могут использоваться для решения проблем психологии и дидактики высшей школы. Разработанная и апробированная система совершенствования профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства может быть использована в системе повышения квалификации специалистов образования, в том числе и внутри-вузовской. Разработанные компетентностные характеристики могут быть использованы при аттестации специалистов образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для обеспечения научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей системы - «психолого-педагогического пространства» Центра детского развития, психологической сущностью которого является интегратив-ное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на разных этапах онтогенеза и их родителями.

2. Разработанная теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра как единой системы интегратив-ного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства обеспечивает продуктивное развитие личности ребенка на разных этапах онтогенеза (дошкольного и младшего школьного возрастов), способствует совершенствованию профессиональной компетентности специалистов — педагогов (учителей начальной школы, воспитателей ДОУ) и психологов, а также способствует развитию психолого-педагогической компетентности родителей.

3. Содержание и организация психолого-педагогического пространства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей пространства является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях полисубъектного взаимодействия.

4. Сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза имеет свою специфику, сущность которой заключается в изменении позиции значимого взрослого по отношению к ребенку в условиях со-бытийной общности.

5. Важнейшим психологическим условием профессионального взаимодействия, обеспечивающим успешность деятельности Центра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия.

6. Построение на основе психодидактического принципа профессионального взаимодействия педагогов и психологов является необходимым условием для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского развития, на основании которого и строится система сопровождения процесса развития детей на разных этапах онтогенеза.

7. Для создания интегративного профессионального взаимодействия педагогов и психологов детства, обеспечивающих сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого-педагогического пространства, необходимо овладение специалистами новыми компетентностями:

• педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность;

• психологи детства на основе профессионализации своей психологической деятельности приобретают социально-педагогическую компетентность.

• включение родителей детей в систему полисубъектного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра обеспечивает развитие псгаолого-педагогической компетентности родителей.

8. Вузовская кафедра психологии и педагогики разрабатывает психологическую стратегию содержания работы центра, что является важнейшим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства центра и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности.

Основные этапы исследования:

В рамках нашего теоретико-экспериментального исследования можно условно обозначить несколько этапов.

На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучались психолого-педагогические основы деятельности психологической службы образования, осуществлен теоретический анализ существующих концепций психологического обеспечения процесса детского развития. В этот период проведено экспериментальное исследование особенностей профессиональной деятельности специалистов образования и психологических служб с позиции возможностей создания условий для целенаправленного сопровождении процесса детского развития; проведен мониторинг актуальных потребностей развития детей на разных этапах онтогенеза - дошкольного и младшего школьного возрастов.

На втором этапе (2000-2001) была разработана концептуальная модель деятельности Психологического центра детского развития, описана система организации психолого-педагогического пространства Центра как службы сопровождения процесса детского развития, разработаны основы интеграции психолого-педагогической кафедры вуза и Психологического центра.

Третьим этапом нашего исследования (2001-2009) является практическая апробация разработанной нами модели на основании поставленных целей, задач и конечных результатов функционирования системы развивающего психолого-педагогического пространства Центра. Построение интегративной системы психолого-педагогического пространства связано с определением целей, задач, реальных механизмов их достижения, а также средств управления этими механизмами.

На четвертом этапе (2009-2010) нашего исследования осуществлена систематизация авторских научных идей и накопленного опыта, обработка и анализ экспериментальных результатов исследования, публикация результатов исследования и оформление диссертации.

Апробация результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр: психологии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИ; психологии, социальной педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ, психологии образования психолого-педагогического факультета РГПУ им. Герцена, Психологического института НГПУ. Результаты каждого этапа диссертационного исследования были представлены и обсуждены на совещаниях Департамента образования Администрации г.Саров.

Результаты исследования используются в учебном процессе в материалах лекций и семинарских занятий на Гуманитарном факультете (кафедра психологии и педагогики) СарФТИ НИЯУ МИФИ, на психолого-педагогическом факультете НГПУ, психологическом факультете Нижегородского филиала УРАО, на курсах повышения квалификации педагогов-психологов и учителей на базе Департамента образования Администрации г.Саров, научно-практических семинарах СарфТИ НИЯУ МИФИ, НГПУ, УРАО НФ.

Разработанная теоретико-прикладная модель деятельности Центра апробирована в течение 9 лет на базе Психологического центра детского развития при кафедре психологии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИ, частично внедрена на базе ПМСЦ г. Лесной, Центра социальной помощи семье и детям г. Арзамас, Нижегородской авторской академической школы №186», Нижегородском ресурсном центре «Детство без насилия и жестокости».

Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на III Всероссийской конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО (Москва, 2002); III Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2004), II Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005); социально-гуманитарном семинаре «Современный социум и проблемы девиации» (г.Оренбург, 2006), Региональной научно-практической конференции «Основные на-правления модернизации начального образования» (г. Н.Новгород, 2006); Международной научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы» (г. Н.Новгород, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарное знание в современном информационном обществе» (г.Саров, 2006), Международной научно-практической, конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008), V Международной научно-практической конференции «Антропологические основы современной теории и практики образования» (г.Ставрополь, 2008), V Национальной научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы» (Москва, 2010).

Основные результаты исследования изложены в 3-х монографиях, 7 учебно-методических пособиях и 26 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 8 статей в реферированных журналах).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 33 таблицами и 19 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, посвященного поиску путей комплексного решения проблем детского развития и разработке научно-обоснованного содержания деятельности Психологического центра по созданию психолого-педагогических условий для эффективного сопровождения детского развития, поставленные задачи были решены, а его результаты подтвердили выдвинутую нами совокупность гипотез.

1. В результате проведенного исследования нами была разработана теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель деятельности Психологического центра детского развития по созданию психолого-педагогического пространства. Успешная апробация этой модели на протяжении нескольких лет доказывает, что научно обоснованное психолого-педагогическое сопровождение процесса детского развития наиболее эффективно может быть осуществлено в рамках особой развивающей.системы - психолого-педагогического пространства Центра, важнейшим психологическим условием организации которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми (дошкольного и младшего школьного возрастов) и их родителями.

В рамках нашего диссертационного исследования мы определяем психолого-педагогическое пространство как многоаспектную систему интегративного взаимодействия психолога, педагогов (учителей и воспитателей), детей на разных этапах онтогенеза и их родителей, направленную на создание условий для развития и саморазвития, всех его субъектов.

2. Основополагающим принципом организации; психолого-педагогического пространства Центра является антропологический принцип. С позиций антропологического подхода единицей пространства, является событийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего,, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях интегративного взаимодействия, Система психолого-педагогического пространства представляет собой полисубъектную общность детей (на разных этапах онтогенеза) и значимых взрослых.

3. В рамках разработанной модели определены методологические основы, цели, задачи, определены основные модули, отражающие направления и содержание деятельности Центра. Определены и реализованы четыре основных модуля. В рамках первого модуля успешно решена основополагающая задача -создана и успешно апробирована система психолого-педагогического обеспечения процесса детского развития на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов. Реализация второго модуля позволила определить особенности интеграционного взаимодействия специалистов с родителями и успешно реализовать систему развития психолого-педагогической компетентности родителей в пространстве Центра. В рамках третьего модуля представлены концептуальные и организационные основы процесса профессионального интегративного взаимодействия специалистов и реализована технологическая модель совершенствования профессиональной компетенции субъектов развивающего пространства (психологов, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы). Четвертый модуль отражает этапы создания и развития интегративной структуры совместной деятельности вузовской кафедры и Психологического центра.

4. Важнейшим условием обеспечения продуктивного детского развития (дошкольного и младшего школьного возрастов) в психолого-педагогическом пространстве Центра является построение системы сопровождения, основанного на перспективном прогнозировании детского развития и полисубъектном проектировании условий для его обеспечения. В рамках исследования теоретически обоснована, внедрена и доказана эффективность системы комплексного перспективного психолого-педагогического прогнозирования детского развития. Механизм прогнозирования включает в себя: многоаспектный анализ психологических характеристик ребенка, выявление актуальных потребностей развития, определение зоны актуального и ближайшего развития, особенностей семейного воспитания и стиля детско-родительских отношений, в соответствии с которыми определяются задачи детского развития на данном этапе онтогенеза, разрабатывается индивидуальная траектория развития ребенка (всеми субъектами психолого-педагогического пространства) и проектируются необходимые условия для ее реализации. На протяжении всего периода осуществляется мониторинг развития, обусловливающий корректировку ранее обозначенных целей и задач детского развития. Доказано, что для осуществления квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования необходимым условием является организация профессионального взаимодействия педагогов и психологов на основе психодидактического принципа.

5. Важнейшим организационным условием интегративного профессионального взаимодействия является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа. Нами разработаны и апробированы инновационные подходы к содержанию профессиональной компетентности специалистов образования, отражающие понимание профессиональной компетентности как интегральной деятельностно-личностной характеристики, что предполагает, прежде всего, наличие (овладение) определенной системой профессиональных действий, необходимых для обеспечения эффективного сопровождения детского развития. В условиях психолого-педагогического пространства педагоги и психологи детства овладевают новыми видами компетентности. Нами были разработаны структура, содержание и возможные уровни развития каждого из видов профессиональной компетентности субъектов пространства. Педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность, имеющую следующую структуру: мотивационный, когнитивно-психологический и профессионально-деятельностный компоненты. Последний отражает овладение'специфическими профессиональными действиями - аналитическими, профессионально-диагностическими, прогностическими и проектировочными действиями. Психологи на основе профессионализации своей психологической квалификации приобретают социально-педагогическую компетентность> отражающую возможность осуществления многоаспектного анализа особенностей развития личности ребенка, профессионального прогнозирования дальнейшего его развития, а также возможность быть организатором полисубъектного взаимодействия.

6. Разработана и успешно апробирована система совершенствования профессиональной компетентности специалистов образования в условиях полисубъектного взаимодействия, технологическая модель, которая представляет собой реализацию трех блоков комплексной программы -когнитивно-психологического, обеспечивающего развитие психолого-педагогической грамотности специалистов, в основе которой лежит особое содержание психологического знания, интегрированного в профессиональную деятельность; мотивационно-личностного; направленного на развитие профессиональной мотивации специалистов на продуктивное личностное развитие детей; рефлексивно-проектировочного, обеспечивающего развитие профессионально-деятельностного компонента профессиональной компетентности: Разработаны и описаны содержательные характеристики рефлексивно-проектировочных профессиональных действий учителей начальной школы и воспитателей ДОУ. Важнейшим результатом развития профессиональной компетентности специалистов в условиях интегративного взаимодействия является ориентация на личностное развитие ребенка, развитие его личностных компетенций. Успешная апробация разработанной системы в условиях полисубъектного взаимодействия доказывает ее эффективность.

7. В рамках реализованной нами модели деятельности Центра родители включены в систему полисубъектного взаимодействия психолого-педагогического пространства и являются реальными, ш активными участниками сопровождения: развития ребенка, субъектом; детско-взрослой общности, в условиях которой совместно с педагогами и психологами участвуют в разработке программ детского развития на основе анализа и перспективного прогнозирования. Результатом включения родителей в полисубъектное взаимодействие является развитие особого вида компетентности — психолого-педагогической, отражающей новые возможности взаимоотношений с ребенком, основанные на личностной позиции взаимодействия, что подтверждают результаты экспериментального исследования.

8. Эффективность разработанной нами концептуальной модели деятельности Центра подтверждена результатами лонгитюдного исследования. Анализ результатов экспериментального исследования в части изучения актуальных потребностей и особенностей детского развития в соответствии с разработанными нами критериями и уровнями психологического здоровья как интегральной характеристики благополучного (личностного) развития ребенка на этапах дошкольного и младшего школьного возрастов убедительно доказывает эффективность разработанной системы обеспечения сопровождения детского развития в условиях детско-взрослой общности. По всем критериям психологического здоровья дети, включенные в психолого-педагогическое пространство, демонстрируют на статистически достоверном уровне различий более высокие показатели по сравнению с детьми контрольных групп как на этапе дошкольного, так и при переходе на этап младшего школьного возраста.

Итоги диссертационного исследования позволяют утверждать, что разработанная нами концепция психолого-педагогического пространства Центра как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства позволяет решать сложнейшие задачи детского развития - сохраняет психологическое здоровье детей, обеспечивает продуктивное развитие личности ребенка на разных этапах онтогенеза, способствует совершенствованию профессиональной компетентности специалистов - педагогов и психологов, а также развитию психолого-педагогической компетентности родителей, что подтверждается-устойчивыми позитивными изменениями у всех субъектов обозначенного психолого-педагогического пространства.

9. Отличительной особенностью разработанной нами модели деятельности Психологического центра детского развития заключается в том, что его деятельность координируется вузовской кафедрой психологии и педагогики, разрабатывающей психологическую стратегию и содержание работы Центра, что, как показало наше исследование, является важнейшим психологическим условием эффективности функционирования психолого-педагогического пространства и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности Центра. Такой подход позволил создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характеризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности. Это позволило, с одной стороны, расширить возможности научно-практического поиска новых подходов в организации сопровождения детского развития и условий его эффективности, и, с другой, позволило выстроить оптимальную практико-ориентированную систему подготовки будущих психологов образования, способных обеспечивать решение комплексных проблем детского развития в условиях интегративного взаимодействия детей и взрослых.

10. Созданная и успешно апробированная нами теоретико-прикладная модель деятельности Психологического центра детского развития, а также анализ системы психологической службы образования и учет особенностей г. Сарова как закрытого административного территориального образования позволил нам сделать вывод о том, что Центр кафедры психологии и педагогики может являться ресурсным центром практической психологии образования города и решать задачи научно-методического и психологического обеспечения «Новой школы».

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Володько, Наталия Валерьевна, Нижний Новгород

1. Абасов З.А. Кризис образования: поиск новой парадигмы // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2004. - №11. - С. 3-6.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

3. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции // Психология учителя. М.: Педагогика, 1989. - 138 с.

4. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 128 с.

5. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. — СПб., 1999.

6. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя (Монография). Красноярск: КГУ им. В.П. Астафьева, 1998. - ЗЮ'с.

7. Акимова А.К. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Выпуск 1. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - С. 37-44.

8. Александровская Э.М. Психолого-медико-социальный центр в системе образования // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам московского комитета образования. Выпуск 1. -1998.-С. 51-53.

9. Александровская Э.М., Айрапетянц В.А. Выбор образовательного маршру-" та (психодиагностический аспект) // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. Выпуск 1. - 1998. - С. 40-42.

10. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 206 с.

11. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. -СПб.: Речь, 2007.-224 с.

12. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1998. - №4. - С. 116-120.

13. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

15. Андреев A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философ-ско-методологического анализа // Педагогика. 2005. - №4. - С. 19-27.

16. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические, основы формирования профессиональной зрелости учителя. Новосибирск: НГПУ, 2002.-266 с.

17. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. Казань, 2000.

18. Андрюхина JIM. Региональная политика, культура .и содержание//Региональная политика: проблемы образования. Екатеринбург: УГУ, 1995.-С. 107-129.

19. Анисимова М.И. Профессиональный отбор инженеров-испытателей//Материалы научной конференции. Саров: СГТ, 2005. - С. 1216.

20. Анисимова O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2002.

21. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №2. - С. 8-18.

22. Арапик В.А. Стратегии достижения профессионализма: Дисс. канд. псих, наук. -М., 1998.

23. Архиреева Т.В. Влияние родительского воспитания на* самоотношение младшего школьника // Вопросы психологии. 2006. - №3. - С. 61 -77.

24. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М:: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 . - 768 с.

25. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 105 с.

26. Асмолов А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика. - 2004. - № 7. - С. 3-11.

27. Асмолов А.Г., Марцинковская Т.Д., Умрихин В.В. Из истории репрессированной науки // Педология: новый век. 2000. - № 1. - С. 16-20.

28. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школы в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1995.

29. Афасижев Т.И., Тхакушинов А.К. Гуманизация образования // Социологические исследования. 1995. - № 5. - С. 110-112.

30. Ахмерова А.Ф. Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами: Дис. канд. пед. наук. М., 2004.

31. Ахулкова А.И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук. Орел, 2004.

32. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. -СПб.: Союз, 2002. 271 с.

33. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. - № 11.-С. 3-13.

34. Байденко В.И., Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 674 с.

35. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986.-445 с.

36. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические,проблемы становления педагогической компетентности учителя: Монография-. Самара: СамГПУ, 2001.- 132 с.

37. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. - 461 с.

38. Берулава Г.А. Методологические основы практической психологии. — М.: Высшая школа, 2003. 64с.

39. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. -М.: Совершенство, 1998. 192 с.

40. Библер B.C. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. -М.: Наука, 1997. 124 с.

41. Битянова М.Р. Окружной центр и школа: перспективные формы сотрудничества // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. Выпуск 1. -1998.-С. 84-86.

42. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1998.-298 с.

43. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. -Т.1.-304 е.; - Т.2. -399 с.

44. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

45. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. - 347 с.

46. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

47. Бодалев A.A. Психология общения. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-256 с.

48. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса // Психологический журнал. -2006. -Т.27. №1. - С. 122-131.

49. Божович Е.Д. Психодидактические вопросы развития школьника как субъекта учения // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2000. - С. 6-25.

50. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1984. 464 с.

51. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8-14.

52. Бондаревская Е.В. Концепция личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. - №5. - С. 41-52.

53. Бондаревская Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. -№6. - С. 3-10.

54. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал. -1993. №1. - С.63-67.

55. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

56. Бурмистрова Е.В. Организационные принципы построения ЦПМСС // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. Выпуск 1. -1998.-С. 106-108.

57. Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2006. 96 с.

58. Валицкая А.К. Философские основы современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-20.

59. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окно в мир тренинга: Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. -272 с.

60. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. В 2 ч. - М.: Генезис, 2001. - 4.1. - 160 е.; 4.2. - 128 с.

61. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 183 с.

62. Веряев A.A., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. - №4. - С. 914.

63. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2005. 192 с.

64. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Г.В. Бурмен-ская, Е.И. Захарова, O.A. Карабанова и др. — Издательский центр «Академия», 2002.-416 с.

65. Войтенко Т.П. Развитие субъектной активности в условиях школьного обучения // Психолого-педагогическая наука в практическом современном образовании. В 2 ч. - 4.1. - М.: ПЕР СЭ, 2004. - С. 181-187.

66. Волкова E.H. Психология субъектности педагога: Монография. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. 192 с.

67. Волкова E.H. Субъектность: философско-педагогический анализ. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1997. 80 с.

68. Володько Н.В. Антропологический принцип построения- психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса^ детского развития // Гуманизация образования. 2007. - №9. - С. 112-114.

69. Володько Н.В. Личностно-ориентированный диалог в образовательном процессе и его роль в преодолении дезадаптации ребенка к школе: монография. Н.Новгород - Арзамас: АГПИ, 2006. - 147 с.

70. Володько Н.В. Методология построения психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса детского развития // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. 2009. - №4 (18).-С. 25-30.

71. Володько Н.В. Основные направления деятельности службы сопровождения процесса детского развития в пространстве психологического центра//Высшее образование. 2008. - №2! - С. 50-52.

72. Володько Н.В. Психологические аспекты совершенствования профессиональной компетентности педагогов в условиях психолого-педагогического пространства // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. - №2. - С. 146-153.

73. Врублевская Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дис. канд. пед. наук. М., 2002.

74. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

75. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500 с.

76. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982.-488 с.

77. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

78. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

79. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

80. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. -1996.-№6.-С. 25-31.

81. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды / Под ред. А.И. Подольского. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1998.-480 с.

82. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: Сборник научных трудов / Под ред. Е.В. Шороховой. М.': Наука, 1966. - С. 236-277.

83. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М.: Прогресс, 1965.-206 с.

84. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3. - С. 10-15.

85. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя // Высшее педагогическое образование: Проблемы и перспективы: Материалы всесоюзной научно-методической конференции. Прейла (Литва), 24-29 мая 1991 г. М.: Изд-во МГУ, 1991. - С. 36-39.

86. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

87. Горб В.Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 22-31.

88. Григорьева Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик. Автореф. дис. канд. псих. наук. Сочи, 2000.

89. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - №6. - С. 31-37.

90. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2004. - 208 с.

91. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

92. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - №4. - С. 22-32.

93. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

94. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 542 с.

95. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - С. 1419.

96. Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер A.A. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 144 с.

97. Данюшенков B.C., Иванова Н.В. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика. 2004. - №9. - С. 28-33.

98. Деменева H.H. Формирование педагогического мышления у студентов путем активизации обучения на интегративной основе (на материале подготовки учителей начальной школы): Дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1993.

99. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: Дис. д-ра пед. наук. М., 2007.

100. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях (психолого-акмеологические основы). М.: РАГС при Президенте РФ, 1998. - 178 с.

101. Деркач A.A., Орбан Л.Е. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС при Президенте РФ, 1995. - 208 с.

102. Дерябо С.Д. Диагностический анализ эффективности образовательных сред / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 215 с.

103. Дикая Л.Г., Семикин В.В. Регулирующая роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психологический журнал. 1991.-Т.12.-№1.-С. 55-65.

104. Дубровина И.В. Психическое и психологическое здоровье в контексте психологической культуры личности // Вестник практической психологии образования. 2009. - №3. - С. 17-21.

105. Дубровина И.В. Психологическая служба образования // Психологическая наука и образование. 2001. - №2. - С. 83-89.

106. Евлампиев И.И. Антропологическая тема в русской философии // Вестник СПбГУ. 1998. - Серия 6. - Вып. 3 (№20). - С. 24-29.

107. Емельянов Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. докт. псих. наук. М., 1991.

108. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 50-60.

109. Ефимова О.И., Михайлова И.В. Модель службы психологического здоровья детей в системе дополнительного образования // Ресурс доступа: http://eburg.firstjob.ru.

110. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы) // Психологический журнал. 1980. -Т.1. - №2. - С. 5-18.

111. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80 с.

112. Загора О.Н. Интеграция учебной и практической деятельности как фактор повышения профессиональной компетентности студентов-заочников в колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000.

113. Захаров А.И Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.-125 с.

114. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. - №4. - С. 23-30.

115. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. - №6. - С. 35-44.

116. Земских Т.В. Первичная психологическая помощь образовательным^ учреждениям // Психолого-медико-социальные центры- и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. Выпуск 1. -1998.-С. 81-84.

117. Зимина H.A. Психологические условия оптимизации профессиональной деятельности психолога: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Н. Новгород. 2003.

118. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

119. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. - №11. - С. 14-20.

120. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999. - 480 с.

121. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. -2001.- №6. -С. 9-17.

122. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Институт Психологии РАН, 1994. -237 с.

123. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 18-26.

124. Иванова Л.Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности преподавателей иностранного языка в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Казань, 2002.

125. Иванова Н.Л., Конева Е.В. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство // Мир психологии. 2004. - №2. - С. 148-157.

126. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде: Дис. д-ра. психол. наук. М., 2003.

127. Ильясов И.И. Личностно-ориентированное образование в школе: миф или реальность? // Вопросы психологии. №6. -1990. - С. 133-134.

128. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 245 с.

129. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дис. д-ра психол. наук. М., 2003.

130. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С. 48-57.

131. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 57-67.

132. Исмагилова А.Г Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С. 65-72.

133. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - С. 183-185.

134. Картанова Т.Е. «Я-образ» учащихся закрытого города // Педагогическое обозрение. 2001. - №4. с. 42-46.

135. Картанова Т.Е. Специфика самосознания молодежи в закрытом социуме: Социально-психологические проблемы развития личности / Материалы Первой Всероссийской научной intemet-конференции. Тамбов: ТГУ, 2001. - Выпуск 4. -С. 14- 15.

136. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - №2. - С. 17-22.

137. Кильмяшкина Т.А. Становление профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе: Дис. канд. псих. наук. Саранск, 2005.

138. Кицул Н.С., Ялпаева Н.В. Организация работы реабилитационного центра в условиях малого города // Дефектология. 2004. - №5. - С. 56-61.

139. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Академия, 2004. - 240 с.

140. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 350 с.

141. Клюева Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психолого-педагогической службы // Прикладная психология. 2001. - №4. - С. 1-8.

142. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 13-23.

143. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагог. 1999. - №7. - С. 26-32.

144. Козырева O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. -№2.-С. 48-51.

145. Козырева O.A. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Томск, 2004.

146. Колесникова Л.И. Совместное проектирование как фактор профессиональной компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 2002.

147. Колесникова H.A. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 71-78.

148. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования: Сборник статей / Под ред. В.В. Рубцова. М.: Вен-Мер, 1996. -197 с.

149. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. -М.: Наука, 1988.-270 с.

150. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. - №10. - С. 46 -57.

151. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования'как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. -1995.-№6.-С. 9-19.

152. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997.

153. Кочнева Е.М. Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве: Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2004.

154. Кошкарова Т.А. Изучение опыта работы школы КРО // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. Выпуск 1. - 1998. - С. 128-130.

155. Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора школы: Проблемы повышения квалификации руководителей школ. М. Педагогика, 1987. - 67 с.

156. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Под ред. O.A. Конопкина, В.И. Панова. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 248 с.

157. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

158. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

159. Крутский А.Н. Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. д-ра пед. наук. Барнаул, 2000.

160. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. -1983. -№2.-С. 51-59.

161. Кузьмина C.JI. Философия и педагогика: Методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. 2001. - №5. - С. 8-12.

162. Куликов JI.B. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. СПб.: Питер Бук, 2004. - 463 с.

163. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. -1983. №3. - С. 51-61.

164. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 165 с.

165. Лаппо Г.М., Полян П.М. Города, сбросившие шапку-невидимку // География. 1999. - №13. - С. 1-3.

166. Лаппо Г.М., Полян П.М. Закрытые города в приоткрытой России // Проблемы расселения: история и современность. М.: ЦИРЗ, 1997. - С. 20-29.

167. Лаптева Н.В. Психологические основания проектирования образовательных программ в начальной школе: Дис. канд. психол. наук. М., 2003.

168. Лебедева В.П., Панов В.И., Гаврилива C.B., Орлов В.А. Проектирование образовательных систем (теория): Учебное пособие. М.: ЦКФЛ РАО, 2000. -233 с.

169. Лебедева H.H., Минеева O.A. Направления социально-психологической помощи родителям // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования. -Выпуск 1.-1998.-С. 49-51.

170. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского Университета, 1991. - 192 с.

171. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения: Учебное пособие для вузов М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 320 с.

172. Левитов > Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-343 с. ^

173. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

174. Леонова O.A. Региональное образовательное пространство: предисловие к новым смыслам: Монография. Волгоград: Перемена, 2006. - 260 с.184; Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979: - 48 с.

175. Леонтьев A.A. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) // Психологическая наука и образование. 1998. -№1.-С. 108-127.

176. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения: Монография. Mi: Педагогика, 1986. - 144 с.

177. Лисицина H.A. Оптимизация функционирования регионального психолого-педагогического центра: Дис. канд психол. наук. М., 2000:.

178. Литвиненко Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением // Педагогика. 2004. - №10. - С. 42-47.

179. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др.; Под ред. Л.М. Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

180. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1984. - 444 с.

181. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

182. Лурье Л.И. Моделирование региональных образовательных систем: учебник. М.: Гардарики, 2006. - 287 с.

183. Макеенко С.Г. Регулирование социально-экономического развития закрытых административно-территориальных образований в условиях конверсии: Дис. канд. экон. наук. М., 2003.

184. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

185. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования. СПб: ЛОИРО, 2002. - 156с.

186. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

187. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

188. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

189. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

190. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

191. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.

192. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979.-С. 253-268.

193. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Просвещение, 1984. 224 с.

194. Мироненко И.А. Проблемы интеграции психологического знания в современных педагогических исследованиях // Педагогика. 2004. - №5. - С. 12-21.

195. Митина JI.M. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития педагога // Психологическая наука и образование. -2008. №2. - С. 28-33.

196. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

197. Митина JI.M., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие. М.: МПСИ, 2003. - 144 с.

198. Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: Монография. Н. Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2002. - 182 с.

199. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

200. Моргун В. Ф., Ткачева Н.Ф. Проблема.периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 84 с.

201. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Академия, 2005. - 194 с.

202. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

203. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

204. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с.

205. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

206. Мясников В.А. Развитие единого образовательного пространства стран СНГ // Образование и общество. 2003. - №3 (20). - С. 24-29.

207. Мясоед П.А. Антропологический принцип и проблемы, психологии развития // Вопросы психологии. 2000. - №5. - С. 122-126.

208. Набиева E.B. Формирование исследовательской компетентности студентов-педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме: Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1999.

209. Неводниченко Н.В. Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новогрод, 2005.

210. Недбаева C.B. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании: Дис. д-ра психол. наук. М., 2003.

211. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос, 2001. - 256 с.

212. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Монография. М.: АПКиПРО, 1999. - 314 с.

213. Николина В.В. Профессионально-образовательная среда как средство воспитания будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004. -№6.-С. 28-31.

214. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. М.: Высшее образование; МГППУ, 2007. - 460 с.

215. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. 3-е изд., стер. - М.: Тривола, 1998. - 357 с.

216. Общая психодиагностика: Учебное пособие / Под ред. A.A. Бодалева, A.B. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

217. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. -М.: Издательский центр «Академия», -2003. 448 с.

218. Огарев В.И. Компетентное образование: социальный аспект. СПб.: Питер, 1995.-39 с.

219. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук; Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. -М.: ООО «АЙ-ТИ-технологии», 2003. - 944 с.

220. Орлов В. А., Лебедева В.П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. - С. 20-26.

221. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: на примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

222. Павлюченков Е.М. Профессиональное становление будущих учителей // Советская педагогика. -1990. -№11. С. 64-69.

223. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика: Учебное пособие для вузов. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

224. Панферова В.В. Социология образования // Социально-политический7журнал. 1996. - №4. - С.121-133.

225. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. 2002. - №6. - С. 103-112.

226. Педагогическая «поддержка ребенка в образовании : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.

227. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Бажнова. М.: Педагогика, 1987. -544 с.

228. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци; Сост.: В.М. Карин, А.Е. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. -416 с.

229. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула: Приокское книжное издательство, 1994. - 288 с.

230. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-педагогический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 200 с.

231. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2001. - 441 с.

232. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб. пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996 . - 512 с.

233. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. - №3. - С. 100-105.

234. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 88 с.

235. Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сборник статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М.: Гар-дарики, 2001. - С. 106-157.

236. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

237. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблемы противодействия // Вопросы философии. 1999. - №8. - С. 119-128.

238. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 272 с.

239. Поливанова К.Н. Возрастные кризисы глазами психолога и педагога / К.Н.Поливанова // Начальная школа: плюс-минус. 2002. - №3. - С. 16-20.

240. Поливанова К.Н. Некоторые подходы к проектированию подростковой школы // Психологическая наука и образование. 1998. - №1. - С.102-106.

241. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 184 с.

242. Поливанова К.Н., Ермакова И.В. Образовательная среда урока в разных типах школ // Психологическая наука и образование. 2000. - №3. — С. 72-80.

243. Попованова H.A. Формирование ценностных ориентации студентов педагогического вуза как основа их профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2003.

244. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 682 с.

245. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256с.

246. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

247. Психологическая служба образования / Под ред. И.В.Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. - 592с.

248. Психологические центры: Организация, содержание деятельности, документация / Под ред. С.Б. Малых. М.: Генезис, 2007. - 248 с.

249. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учебн. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др; Под ред. Т.Д. Марциновской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 350 с.

250. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М. Семаго. М.: Аркти, 2001. - 136 с.

251. Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных дошкольников: учебно-методическое пособие / Под ред. О.В.Токарь, Т.Т. Зимаревой, Н.Е. Ли-пай. М.: Флинта: МПСИ, 2009. - 152 с.

252. Равен Д. Компетентность в современном обществе. М.: Дело, 2002. - 224 с.

253. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 399 с.

254. Райцев A.B. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного ВУЗа: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2004.

255. Реан A.A. Психологическая служба школы: Принципы деятельности и работы с «трудными». СПб.: Союз, 1993. - 43 с.

256. Реан. A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмурдского университета, 1994. - 93 с.

257. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

258. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999. 409 с.

259. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. - 240 с.

260. Роджерс К. Клиентоцентрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2001. - №2 - С. 48-58.

261. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1990. - №2. - С.58-65.

262. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. 1984. -№10. - С. 100-111.

263. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С". 85-89.

264. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

265. Рубцов В.В. Модель развивающей образовательной среды // Учителю о психологии / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: ЦКФЛ РАО,. 1996. -С. 37-50.

266. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. 1999. - №1. - С. 49-58.

267. Рубцов В.В. Психологическая служба современной школы (экологическое образование для устойчивого развития) // Экология и жизнь. 2007. - №10. - С. 32-37.

268. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М.: Педагогика, 1997.-216 с.

269. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития // Вопросы психологии. 2003. - №6. - С. 3239.

270. Рубцов В В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999. -№1. - С. 5-32.

271. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательство Владос-Пресс, 2003. - 256 с.

272. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005. - 244 с.

273. Самусенко И.Л. К проблеме сохранения и укрепления психического здоровья населения России // Вестник ТвГУ. Серия: Педагогика и психология (2). -2009. Апрель. - С. 114-126.

274. Сартан М. Проблемы психологической службы // Школьный психолог.2002.-№17.-С. 5.

275. СелявинаЛ.К. Организация психолого-социальной помощи детям и подросткам в системе регионального образования: Автореф. канд. псих. наук. М;,2003.

276. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2000. - 263 с.

277. Семикин В.В: Психологическая культура в образовании человека: Монография. СПб.: Союз, 2002. - 155 с.

278. Семикин В.В; Психологическая культура в педагогическом1 взаимодействии: Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб., 2004:

279. Семикин В.В. Психологическая культура в структуре личности и деятельности педагогов // Известия Российского государственного; педагогическогоуниверситета им. А.И. Герцена. 2003. - №3(6): Психолого-педагогические науки.-С. 124-132.

280. Семикин В.В. Психологическая культура и образование / Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. 2002. - №2(3): Психолого-педагогические науки. - С. 26-36.

281. Семин Ю.Н. Интегративность знаний и педагогическая модель ее измерения: Тестовая методика оценки комплексного качества знаний студентов // Проблемы теории и методики обучения. 1999. - № 4. - С. 14-17.

282. Сербина Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной психолого-педагогической помощи в развитии и социализации детей: Дис. д-ра пед. наук. М., 2007.

283. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

284. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. - №3. - С. 52-58.

285. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития //Вопросы психологии. 1998. - №6. - С. 3-17.

286. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. M.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

287. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. - №3. ~ С. 25-36.

288. Слободчиков В.И., Шувалов A.B. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. -№4. -С. 91-105.

289. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

290. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. - 366 с.

291. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2005. -158 с.

292. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально профессиональная группа / Под ред. B.C. Собкина. - М.: ЦСО РАС, 1996347 с.

293. Сорокина Т.М. Интеграция дидактики и психологии как средство формирования методологической позиции учителя // Проблемы интеграции в современном образовании. Самара: СамГПУ, 2001. - С. 124-129.

294. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: Автореф. дис. докт. псих. наук. -М., 2003.

295. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография. Н. Новгород: НГПУ, 2002.- 168 с.

296. Сорокина Т.М., Деменева H.H. Психодидактика. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. - 280 с.

297. Софронов В.Н. Закрытые атомные города России полюсы инновационного развития: Дис. канд. экон. наук. - М., 2003.

298. Старшинова Т.А., Иванов В.Г. Интегративный подход как основа формирования компетентности // Высшее образование в России. 2009. - №8. - С. 154-156.

299. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

300. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974. -288 с.

301. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. — Киев: Радянська школа, 1984. -254 с.

302. Сысолятина М.В. Формирование психолого-педагогической компетентности будущих педагогов в образовании // Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании. Часть 1. Челябинск: Изд-во ЧТУ, 2006. - С. 123-129.

303. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.

304. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1997.

305. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С. 20-26.

306. Турбовской Я.С. Каким быть будущему учителю: концепция высшего профессионального педагогического образования // Школьные технологии. -2003.-№2.-С. 44-53.

307. Тухман И.В. Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа: Дис. канд. псих. наук. Н. Новгород, 2007.

308. Тухман И.В. Создание педагогом-психологом условий для развития у младших школьников самоконтроля в учебной деятельности // Педагогическое обозрение. 2003. - №1. - С. 29-42.

309. Улановская И.М. Подход к классификации образовательных сред // Психология и ее приложения. Психология как профессия (исследователь, практик) / Ежегодник Российского психологического общества. 2002. - Т.9: - Выпуск 3. -С. 156-157.

310. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. -1998. №1. -С. 18-24.

311. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1982. -№.- С. 46-50.

312. Ульенкова У.В. Профессиональная подготовка психологов .образования сегодня: проблемы и перспективы // Актуальные проблемы.психологии образования: Материалы Второй региональной научно-практической' конференции.

313. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. С. .209-212. .

314. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития: Монография. -М.: Педагогика, 1990. 84 с.

315. Ульенкова У.В., Дмитриева Е.Е. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы решения // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. - №4. - С. 5-12.

316. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2001. - №1. - С. 26-33.

317. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня: Учеб. пособие. Н. Новгород: НГПУ, 2001.- 196 с.

318. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. - 176 с.

319. Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник для студ. сред. учеб. заведений. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. -368 с.

320. Усова Е.С. Проблемы взаимодействия практического психолога с педагогами школ // Актуальные проблемы практической психологии образования. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. — С. 45-48.

321. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: Випол, 1993. - 96 с.

322. Ушинский К.Д. Избранные труды: В 4 кн. Кн.З: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Сост. Э.Д. Днепров. - М.: Дрофа, 2005. - 557 с.

323. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития, личности: Избранные труды. М.: МПСИ: Флинта, 1999.-672 с.

324. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 338 с.

325. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: МПСИ: Флинта, 1997. 160 с.

326. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесс образования: Монография. М.: МПСИ, 2009. - 16 с.

327. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

328. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической, службы // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С. 97-107.

329. Фролов Ю.В. Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. -С. 34-41.

330. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление: Материалы научно-практической конференции. Красноярск: КГУ, 2003.-С. 41-44.

331. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития (школа взросления) // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 2431.

332. Харитонова Т.Г. Психологические условия оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном*учреждении: Автореф. дис. канд. псих. наук. Н. Новгород, 2004.

333. Хозиева M.B. Практикум по возрастно-психологическому консультированию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.

334. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 304 с.

335. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: Учебное пособие. Изд. 2-е / Ред.-сост. Г.В. Бурменская. - М.: МПСИ, 2008. - 656 с.

336. Худякова И.В. Правовое положение закрытых административно-территориальных образований: Дис. канд. юрид. наук. Казань, 2003.

337. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№2.-С. 58-64.

338. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

339. Цветкова JI.C., Семенович A.B., Котягина С.Н., Гришина Е.Г., Гогбера-швили Т.К. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие; Под ред. JI.C. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-265 с.

340. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии 1998. - №3 - С. 17-31.

341. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. д-ра псих. наук. М., 1992.

342. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерфакс, 1995. - 288 с.

343. Чиркова Т.И. О профессиональном сознании психологов и осмыслении ими своих позиций по отношению к педагогической практике // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. - С. 44-51.

344. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. дис. д-ра. псих. наук. М., 1999.

345. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф. Самоопределение школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения: Пособие для учителя / Под ред. С.Н. Чистяковой. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 161 с.

346. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие , 1995. - 189 с.

347. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1982. 94 с.

348. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Издательская корпорация «Логос», 1994. - 315с.

349. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

350. Шендрик И.Г. Самоорганизация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. - №4. - С. 36-42.

351. Шепель В.М. Человедческие технологии: сущность и перспективы // Мир образования образование в мире. -2001. -№4. - С. 210-212. ,

352. Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. - 80 с.

353. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. -№2.-С. 58-62.

354. Шувалов A.B. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии. 2001. -№6. - С. 66-79.

355. Шумакова Н.Б.Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 34-43.

356. Щедровицкий Г.Л., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 415 с.

357. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 199.- 192 с.

358. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 144 с.

359. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. — 168 с.

360. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -484 с.

361. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

362. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-63 с.

363. Эриксон Э. Детство и общество; Пер., науч. ред., примеч. А.А. Алексеева. -2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Речь, 2002. - 416 с.

364. Яблокова Е.А. Организация и функционирование психолого-акмеологической службы // Основы общей и прикладной акмеологии: Учебное пособие / Под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС при Президенте РФ, 1995. - 192 с.

365. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Издание 2-е. - М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

366. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.

367. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304 с.

368. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 160 с.

369. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996.- 352 с.

370. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / Отв. ред. С.А. Ушаков. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

371. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освгга, 1993. - 208 с.

372. Albert L. Cooperative Discipline. Minnesota: American Guidens Service, 1990, 182 p.

373. Allport G.W. Pattern and Growth in Personality Harcourt College Publishers. -NY: Addison-Wesley, 1963. 608 p.

374. Anolik S.A. Family influences upon delinquency: biosocial and psychosocial perspectives //Adolescence. 1983. - Vol. 18 (71). - P. 489-498.

375. Claesson S. The Teacher Inside the Student Teacher (Sweden) // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. М.: ГКТТТВ, 1993. - С. 33-34.

376. Farren С. Who's Running Your Career? Creating stable work in unstable times. -Bard Press, 1997.-286 p.

377. Hiang N.J. Diary-Writing for Self-Reflection // The Teacher Trainer. 1998. Vol. 12 (2).-P. 14-16.

378. Jimerson S.R., Oakland T. D., Farrell P.T. The Handbook of International School Psychology. Sage Publications, Inc.: 1 edition, 2006. - 568 p.

379. Johnson D., Johnson R. Constructive Conflict in the Schools // Journal of Social Issues. 1994. - Vol. 50 (1). - P. 117-137.

380. Johnson M. Prospects for Structural Reform in Education in the USA // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. М.: ГКТТТВ, 1993. - С. 29-30.

381. Kalivas D. The Curriculum: Problems // Педагогическое образование и* подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. М.: ГКШВ, 1993. - С. 190-192.

382. Maslow А.Н., Lowry R., Toward A. Psychology Of Being, 3rd Edition. John Wiley & Sons, 1998. - 320 p.

383. Maslow A.H., Robert F., Fadiman J. Motivation and Personality Third Ed. NY: Addison-Wesley, 1987.-293 p.

384. Oakland T. D., Cunningham J.L. A Survey of School Psychology in Developed and Developing Countries // School Psychology International. 1992. - Vol. 13 (2). -P. 99-129.

385. Oakland T.D., Cunningham J.L. The Futures of School Psychology: Conceptual Models for its Development and Examples of Their Applications // C.R. Reinolds, T.B. Gutkin / The Handbook of School Psychology 3 ed. New York: Wiley, 1999. -P. 34-53.

386. Ortner S. Theory in Anthropology since the Sixties // Comparative Studies in Society and History. 1984. - Vol. 26. - P. 126-166.

387. Perls F. Experiments of psychology of seit-knowledge. Geel: Estel, 1993. -240 p.

388. Phipps S., Borg S. Exploring the relationship between teachers' beliefs and their classroom practice // The Teacher Trainer. 2007. - Vol. 21(3). - P. 17-19.

389. Rogers C. Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications, and Theory. Constable, 2003. - 576 p.

390. Rogers C., Freiberg H.J. Freedom to Learn, Prentice Hall; 3 edition. NY: Addison-Wesley, 1994. - 352 p.

391. Rosenberg V., Kaplan H.B. Social Psychology of the Self Concept. Harlan Davidson: Harlan-Davidson, 1982. - 565 p.

392. Skinner B.F. The Technology of Teaching. Prentice Hall College Div.,1968. -208 p.

393. Slamecka N.J., Graf P. The generation effect: Delineation of a Phenomenon // J. Exp. Psychol.: Human Learn & Memory. 1978. - №4. - P. 592-604.

394. Smith J. The Psychology of Meditation. Meditation as Psychotherapy // Meditation: classic and contemporary perspectives. -NY, 1984. 55 p.

395. Torrence E.P. Problems of Highly Creative Children // Gifted Child?Quarterly. -1961.-Vol. 5 (2).-p. 31-34.

396. Ullrich de Muynck R., Ullrich, R. Social competence: Measurement instruments and foundations. Munich, Germany: Pfeiffer, 1978. - 240 p.

397. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers: A reflexive approach. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 192 p.

398. Witgenstein L. Remarks on the Philosophy of Psychology. -Vol. 1. / Ed. G.E.M. Anscombe and G.H. von Wright. Chicago: Chicago University Press, 1980. - 97 p.