Психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителей

Касимова, Светлана Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителей

Автореферат

Автор научной работы: Касимова, Светлана Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителей"

003452739

На правах рукописи

Касимова Светлана Геннадиевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОМПЛЕКСА КОММУНИКАТИВНОЙ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 /. '-1 г:г] 2::

Курск - 2008

003452739

Работа выполнена на кафедре практической психологии ГОУ В ПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Маралов Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Лифинцева Нина Ивановна

кандидат психологических наук Мищенко Татьяна Владимировна

Ведущая организация

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Защита состоится 01 декабря 2008 в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Автореферат разослан 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н. А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблеме общения, коммуникативной компетентности посвящены исследования многих отечественных психологов и педагогов (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кан-Калик, Е. А. Климов, В. А. Крутец-кий, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. И. Митина и др.). Комплексный анализ существующих современных подходов к исследованию психологических особенностей общения учителя позволяет сделать вывод о том, что чаще всего данная проблема рассматривается через представленность в структуре профессиограммы учителя требований к уровню коммуникативных знаний, умений, навыков (Ф. Н. Гоноболин, Н. Ф. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин и др.), через особенности стилей педагогического общения (Г. С. Абрамова, А. А. Андреев, С. Л. Братченко, В. П. Симонов, В. А. Го-рянина и др.), особенности взаимоотношений и отношений к другому субъектов образовательного процесса (Я. Л. Коломинский, В. Н. Мясищев, В. В. Столин, Н. Н. Обозов и др.). Внимание исследователей обращено изучению видов, функций, структурных компонентов педагогического общения.

В настоящее время особое внимание в исследованиях уделяется проблеме коммуникативной компетентности педагога. В научной литературе существуют различные подходы к определению коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность учителя определяется: как способность личности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (А. А. Крылов, Е. В. Прозорова); как ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия (Ю. Н. Емельянов, Н. И. Конюхов); как интегративное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица (А. Б. Добрович, Т. П. Абакирова).

Несмотря на достаточно большое количество исследований особенностей педагогического общения и коммуникативной компетентности, в которых чаще всего внимание уделяется нормативной модели оптимального взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса, малоизученной остается проблема затрудненного общения в педагогическом процессе.

Следует отметить, что проблемы в развитии коммуникативной компетентности учителя чаще рассматриваются с позиции отсутствия или недостаточной сформированное™ коммуникативных компонентов (знаний, умений, навыков).

которых лежат неудовлетворенные потребности, мотивационный, когнитивный, эмоциональный диссонансы, внутриличностные конфликты и др.).

Мы считаем, что затрудненное общение, как субъективное переживание коммуникативных трудностей у учителей может проявляться в виде комплекса коммуникативной некомпетентности, переживаемого эмоционального состояния (по поводу мнимых или реальных проблем, своей некомпетентности в системе межличностных отношений), приводящего к снижению способности ориентироваться в различных ситуациях общения. Данным учителям свойственно проявление неуверенности, замкнутости, нерешительности. Выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей зависит от личностных особенностей и сформированности навыков межличностного взаимодействия, проявляется в стилях общения и особенностях отношения учителя к другим участникам педагогического процесса.

Анализ работ, посвященных затрудненному общению педагога, выявил, что проблема комплекса коммуникативной некомпетентности учителя, как психического состояния, в педагогической психологии не рассматривается, не выделяются причины возникновения и особенности его проявления. В силу вышеизложенного, изучение особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности и условий его преодоления у учителей общеобразовательных школ представляется нам актуальным и значимым.

Цель исследования - изучить особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности как показателя субъективного переживания коммуникативных трудностей у учителей общеобразовательных школ и выявить психологические условия его преодоления.

Объект исследования - комплекс коммуникативной некомпетентности учителя.

Предмет исследования - особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности и психологические условия его преодоления у учителей общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования состоит из ряда предположений:

1. Субъективное переживание коммуникативных трудностей у учителей проявляется в виде комплекса коммуникативной некомпетентности. Возникновение комплекса коммуникативной некомпетентности как устойчивого или ситуативного отрицательного переживания реальных или мнимых проблем в сфере общения и межличностного взаимодействия обусловлено, с одной стороны, трудностями коммуникативного процесса, его стрес-согенной насыщенностью, с другой стороны, - личностными особенностями учителя, первостепенное значение среди которых приобретают такие характеристики как эмоциональная неустойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, наличие внутриличностных противоречий, низкий уровень субъективного благополучия и эмпатии.

2. Комплекс коммуникативной некомпетентности проявляется в стилях педагогического общения и особенностях отношения учителя к другим участникам педагогического процесса.

3. В качестве психологических условий преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности выступают: формирование эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия; обучение ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия; развитие коммуникативных навыков; развитие позитивного отношения к себе, уверенности.

4. Данные условия могут быть реализованы посредством комплексной программы, предусматривающей специальную работу с учителями, направленную на снижение у них выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме коммуникативной компетентности учителей, изучить теоретические аспекты проблемы комплекса коммуникативной некомпетентности личности, проанализировать причины возникновения и особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей.

2. Разработать и обосновать методический аппарат для исследования комплекса коммуникативной некомпетентности учителя.

3. Определить влияние выраженности коммуникативной компетентности на проявление комплекса коммуникативной некомпетентности учителя.

4. Изучить особенности взаимосвязи комплекса коммуникативной некомпетентности с такими личностными особенностями как эмоциональная устойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, наличие внутри-личностных противоречий, низкий уровень субъективного благополучия и эм-патии.

5. Определить условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ.

6. Разработать и апробировать программу, направленную на снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности учителя.

Методологической основой исследования являются: принцип развития в психологии (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин); принцип системности в психологии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); принцип активности в психологии (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, А. В. Петровский и др.); теория деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теории самопознания и «^-концепции» (Р. Берне, И. С. Кон, В. Г. Маралов). Особое значение для разработки методологической основы диссертационного исследования имели: фундаментальные и экспериментальные исследования, посвященные проблемам общения и коммуникативной компетентности личности (Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н; Узнадзе, К. К. Платонов, Н. В. Кузьмина, Л. А. Петровская, Ю. Н. Емельянов, П. М. Ершов, В. В. Гаркуша, М. М. За-броцкий, Э. Берн и др.); фундаментальные и экспериментальные исследования, посвященные профессиональной деятельности и личности учителя

(А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, JL М. Митина и др.); теория и методология социально-психологического тренинга как метода активного социально-психологического обучения (Ю. Н. Емельянов, JI. А. Петровская, Е. В. Сидоренко А. С. Прутченков и др.).

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод наблюдения, беседа, анкетирование, тестирование. Для количественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики (коэффициент линейной корреляции Пирсона, факторный анализ, критерии Манна-Уитни, Круска-ла-Уоллеса, Вилкоксона). Обработка проводилась с использованием компьютерной программы SPSS (программа статистической обработки данных, версия 14.0.)

В качестве конкретных методик для изучения особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей были использованы: фокусированная беседа, авторский модифицированный вариант психосемантической диагностики скрытой мотивации И. Л. Соломина, методика Л. М. Ми-тиной «Оценка коммуникативных способностей учителя», опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В. А. Лабунской, «Опросник межличностных отношений» В. Шутца, методика В. П. Симонова «Стиль взаимодействия субъектов образовательного процесса», анкета «Мое отношение к партнерам по общению», «Шкала социального самоконтроля» М. Снайдера. Для изучения личностных особенностей учителей применялись «Шкала субъективного благополучия» А. А. Рукавишникова, «Шкала эмоциональной возбудимости» А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой, личностный опросник Г. Айзенка (НЭП), «Опросник психического выгорания для учителей» А. А. Рукавишникова; методика «Уровень соотношения «Ценности» и «Доступности» в различных жизненных сферах» (УСЦД) Е. Б. Фанталовой, «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбиана и Н. Эпштейна.

Надежность и достоверность полученных результатов подтверждается исходными теоретическими концептуальными положениями; использованием комплекса методов и методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, эмпирической проверкой гипотезы; статистической обработкой полученных данных; качественным анализом исследования.

Контингент испытуемых представлен учителями средних общеобразовательных школ г. Кирова. В пилотажном исследовании участвовало 504 учителя, в констатирующем эксперименте приняли участие 156 учителей, в формирующем эксперименте - 20 учителей.

Научная новизна работы состоит в том, что:

- выделена и изучена проблема комплекса коммуникативной некомпетентности учителя, как устойчивого или ситуативного переживаемого эмоционального состояния;

- выявлены и проанализированы причины возникновения и основные характеристики комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ;

- определены структурные компоненты комплекса коммуникативной некомпетентности (когнитивный, поведенческий, эмоциональный и интро-личностный);

- установлены и описаны связи между выраженностью-комплекса коммуникативной некомпетентности учителей и коммуникативной компетентностью, эмоциональной устойчивостью, субъективным благополучием, психическим выгоранием, эмпатией, внутриличностными противоречиями.

- выделены и изучены психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителя (формирование эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия, обучение ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия; развитие коммуникативных навыков, развитие позитивного отношения к себе, уверенности);

- доказано, что с помощью специально организованных практических занятий можно снизить выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- дано авторское определение комплекса коммуникативной некомпетентности личности;

- проведен сравнительный анализ понятия комплекс коммуникативной некомпетентности и смежных с ним понятий, таких как барьеры, трудности, нарушения общения; замкнутость, застенчивость, закрепощенность;

- выявлены предпосылки возникновения и этапы становления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ;

- описана теоретическая модель комплекса коммуникативной некомпетентности учителя, включающая взаимосвязанные между собой когнитивный, поведенческий, эмоциональный и интроличностный компоненты;

- определены уровни и виды комплекса коммуникативной некомпетентности (латентный и явный; неосознаваемый, частично осознаваемый и осознанный; ситуативный и личностный);

- показана взаимосвязь комплекса коммуникативной некомпетентности с характеристиками коммуникативной компетентности и личностными особенностями учителя, такими как эмоциональная устойчивость, субъективное благополучие, эмпатия, впутриличностные противоречия, эмоциональное выгорание;

- предложена авторская модель преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности, посредством создания специальных психологических условий: формирования эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия; обучения ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия;

развития коммуникативных навыков; развития позитивного отношения к себе, уверенности.

- разработан методический аппарат для исследования комплекса коммуникативной некомпетентности учителя;

- эмпирически исследованы и описаны особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ, изучено влияние данного феномена на стили педагогического взаимодействия и особенности отношений учителя к другим участникам образовательного процесса;

- полученные данные могут быть использованы в работе преподавателей высшей школы в процессе организации деятельности студентов по формированию навыков коммуникативной компетентности и эмоциональной устойчивости с целью психологической подготовки студентов к работе в школе;

- разработана и апробирована программа профессионального тренинга для учителей, направленная на снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности личности;

- полученные автором данные могут быть использованы в процессе подготовки учителей в педагогических вузах, а также школьными психологами при организации психологической работы с учителями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Комплекс коммуникативной некомпетентности - это устойчивое или ситуативное переживаемое эмоциональное состояние по поводу мнимых или реальных проблем, своей некомпетентности в системе межличностных отношений, приводящее к снижению ориентированности в различных ситуациях общения. Комплекс коммуникативной некомпетентности - интегрирующее понятие, включающее в себя такие свойства как закрепощенность, замкнутость, застенчивость.

2. Комплекс коммуникативной некомпетентности проявляется у учителей в ситуации затрудненного общения и зависит от сформированное™ коммуникативной компетентности, проявляется в стилях общения и особенностях отношения учителя к другим участникам педагогического процесса.

4. Выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности обусловлена степенью сформированности ее когнитивного, поведенческого, эмоционального и интроличностного компонентов.

5. Психологическими условиями преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности являются: формирование эмоциональной устой-

чивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия; обучение ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия; развитие коммуникативных навыков; развитие позитивного отношения к себе, уверенности. Данные условия реализуются в рамках специальной программы, построенной на принципах активности, системности и развития.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международной (Киров, 2003, 2007, Котлас, 2007, Ярославль, 2007, Кострома 2007), Всероссийской (Киров 2002, 2007, 2008), межрегиональных и региональных конференциях (Киров, 1998, 2000, 2003), областных научно-практических конференциях (Киров, 1999, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), на заседаниях кафедры практической психологии Вятского государственного гуманитарного университета в 1997-2008 гг.

Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:

- результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном гуманитарном университете при подготовке учителей и практических психологов;

- материалы, полученные в рамках исследования особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности внедрялись в практику при работе с педагогами Института усовершенствования учителей г. Кирова;

- данные теоретического и экспериментального исследования обсуждались со студентами III курса факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета на занятиях спецкурса «Коммуникативная компетентность личности»;

- результаты по исследованию особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей отражены в 11 публикациях (5 п.л).

Структура диссертации отражает общую логику исследования, включает введение, две главы, заключение, библиографический список (184 наименования, в том числе 6 на иностранном языке), приложения. Объем работы 204 страницы, иллюстрирована 11 рисунками и 31 таблицей. В Приложении приводятся тексты используемых методик, таблицы с результатами исследования, рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования; обосновываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе «Теоретические основы изучения комплекса коммуникативной некомпетентности учителей» представлено состояние теоретической и эмпирической разработанности данной проблематики в отечест-

венной и зарубежной психологии: проведен теоретический анализ проблемы коммуникативной компетентности личности (1.1), введено и обосновано понятие «комплекс коммуникативной некомпетентности», рассмотрены особенности возникновения и проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ (1.2). Кроме того, описываются психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителей (1.3).

В параграфе 1.1. «Коммуникативная компетентность как предмет исследования педагогической психологии» характеризуются основные направления исследования общения и коммуникативной компетентности учителя.

Проведенный анализ теоретических и прикладных исследований позволяет отметить, что проблема общения в психологии имеет давнюю традицию. Общение изучалось и продолжает изучаться в разных аспектах: в русле теорий отношений (В. Н. Мясищев); в качестве одного из видов деятельности, в котором рассматриваются все элементы, свойственные деятельности вообще (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев); как определенная сторона деятельности, ее элемент, условие совместной деятельности, средство организации и развития деятельности (Г. М. Андреева, В. В. Давьщов и др.); как деятельность особого рода, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза (Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина); как процесс восприятия и понимания людьми друг друга (А. А. Бодалев); специфическая форма взаимодействия (Б. Ф. Ломов); необходимый компонент совместной деятельности (Н. Н. Обозов); профессиональная деятельность педагога (В. А. Кан-Калик, Л. М. Митина) и др.

Исследование особенностей общения и коммуникативной компетентности учителя в педагогической психологии раскрывается через изучение стилей педагогического общения (В. П. Симонов, В. А. Горянина, Н. Ф. Мас-лова, А. А. Андреев, Г. А. Ковалев, С. Л. Братченко, Г. С. Абрамова), особенностей отношений к другому субъектов образовательного процесса (Г. И. Щукина, Я. Л. Коломинский, В. Н. Мясищев, В. В. Столин, В. Шутц, А. Кроник, Е. Кроник), через представленность в структуре профессиограм-мы учителя требований к уровню коммуникативных знаний, умений, навыков (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин).

В отечественной психологии коммуникативная компетентность представлена как ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида (Н. И. Конюхов); как способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном изменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды (А. А. Крылов, Е. В. Прозорова); высокий уровень сформированности межличностного опыта (Ю. Н. Емельянов), свойство личности (А. Б. Добрович, Л. А. Карпенко).

При рассмотрении коммуникативной компетентности отдельное внимание уделяется структурным компонентам, функциям, условиям развития коммуникативной компетентности педагога.

В параграфе 1.2. «Комплекс коммуникативной некомпетентности и особенности его проявления у учителей» вводится понятие комплекса коммуникативной некомпетентности, рассматриваются причины возникновения и особенности проявления данного состояния у учителей общеобразовательных школ.

Анализ затруднений и барьеров в общении, представленных в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, позволяет отметить многообразие препятствий на пути к эффективному взаимодействию участников образовательного процесса. В работах Е. В. Цукановой, В. Н. Куни-цыной, А. А. Бодагтева, В. А. Лабунской и других авторов отмечается, что многие трудности являются личностными образованиями.

Проблема комплекса коммуникативной некомпетентности учителя в отечественной и зарубежной психологии рассматривается в контексте исследований, изучающих трудности в общении. На наш взгляд, комплекс коммуникативной некомпетентности - это устойчивое или ситуативное переживаемое эмоциональное состояние по поводу мнимых или реальных проблем, своей некомпетентности в системе межличностных отношений, приводящее к снижению ориентированности в различных ситуациях общения. Комплекс коммуникативной некомпетентности - интегрирующее понятие, включающее в себя такие свойства как закрепощенность, замкнутость, застенчивость.

Анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме позволил нам выделить структуру комплекса коммуникативной некомпетентности учителя, которая может быть представлена интеграцией когнитивного, поведенческого, эмоционального и интроличностного компонентов.

Когнитивный компонент является содержательным аспектом изучаемого явления, состоящий из представления и понимания его сущности. Проявляется в недостатке знаний о своих психических особенностях и возможностях в сфере коммуникации, незнание экспрессивно-речевых, социально-перцептивных особенностей партнеров; отсутствие знаний об особенностях обращений - отношений партнеров друг к другу. Поведенческий компонент проявляется в отсутствии социальных и коммуникативных умений и навыков взаимодействия; в слабой сформированное™ коммуникативных умений; в низкой эффективности решения коммуникативных задач; в отсутствии способности к проявлению эмпатии; в отсутствии или гипервыраженности социального самоконтроля. Эмоциональный компонент представлен специфическим сочетанием эмоциональных компонентов, таких как эмоциональная неустойчивость, частая смена настроения, преобладание негативно окрашенных эмоций, повышенный уровень психотизма, нейротизма, субъективного неблагополучия, склонностью к эмоциональному выгоранию. Интроличностный компонент комплекса коммуникативной некомпетентности представлен негативным отношением к себе, отсутствием уверенности, наличием внутриличностных конфликтов и неумением их конструктивно разрешать.

В работе отмечается, что формирование комплекса коммуникативной некомпетентности происходит поэтапно: первичное переживание комплекса

коммуникативной некомпетентности чаще всего происходит в детстве в ситуации неуспешного взаимодействия со сверстниками, взрослыми; проявляется в застенчивости, нерешительности, замкнутости; носит выраженный отрицательный оценочный характер; на втором этапе происходит повышение выраженности данного новообразования и его закрепление в конкретной деятельности и поведении, данное состояние становится более устойчивым, повторяющимся в условиях определенных ситуаций; на третьем этапе переживание комплекса коммуникативной некомпетентности само репродуцирует психические состояния определенного типа, вида и знака, благодаря которым оно возникло.

Переживание комплекса коммуникативной некомпетентности может быть различным по длительности протекания (кратковременное и долговременное), интенсивности (низкий, средний и высокий уровень выраженности), осознанности (неосознаваем, осознаваем частично и полностью осознаваем) и модальности (сопровождаться проявлением отрицательных и положительных эмоций).

Переживание комплекса коммуникативной некомпетентности, в зависимости от интенсивности и длительности его протекания, может носить различные функциональные значения (защитное, созидательное, разрушительное).

Переживание комплекса коммуникативной некомпетентности сопровождается проявлением застенчивости, замкнутости, закрепощенности; переживанием чувства неудовлетворенности собой, своим положением в окружающем мире; продолжительной фиксацией сознания на своих негативных внешних проявлениях и внутренних состояниях; ощущением нарастающей тревоги и депрессии; состоянием фрустрированности в ситуациях общения; снижением уровня субъективного благополучия; проявлением эмоциональной неуравновешенности в общении; выбором неадекватных способов взаимодействия, приводящим к формированию деструктивных стилей и др.

В диссертационном исследовании рассматривается влияние коммуникативной компетентности и личностных особенностей учителя (эмоциональная устойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, субъективное благополучие, наличие внутриличностных противоречий, эмпатия и др.) на проявление комплекса коммуникативной некомпетентности.

В параграфе 1.3. «Психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителей» на основании анализа психолого-педагогических исследований выделены и описаны психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ.

В психологии под условиями развития понимается совокупность явлений внешней и внутренней среды, вероятностно влияющих на становление конкретного явления. Под психологическими условиями мы понимаем комплекс мер, эффективно снижающих выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ. Наиболее

эффективными условиями преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности являются: формирование эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия; развитие позитивного отношения к себе, уверенности; обучение ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия и ошибок общения; развитие коммуникативных навыков.

Теоретический анализ работ М. М. Рубинштейна, Ф. Н. Гоноболина, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной и других показал, что формирование эмоциональной устойчивости к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия является основным условием в снижении выраженности и преодоления рассматриваемого комплекса. Эмоциональная устойчивость - это неподверженность эмоциональных состояний и процессов деструктивным влияниям внутренних и внешних условий. Эмоциональная устойчивость рассматривается как интегративное качество личности, которое характеризуется оптимальным сочетанием психофизиологических, эмоциональных, волевых, мотивационных и других психологических особенностей, в комплексе препятствующих возникновению эмоциональной напряженности, дезорганизующей деятельность. Наиболее значимыми компонентами эмоциональной устойчивости учителя является развитие эмоциональной выразительности, эмоциональной гибкости, эмоциональной экспрессии, эмпатии и овладение способами регуляции эмоциональных состояний.

На основании анализа ряда работ (Н. А. Аминова, Дж. Равена, Р. Берн-са, А. К. Марковой, В. Г. Маралова, М. Е. Водопьяновой, Л. С. Лотош и др.) отмечается, что развитие уверенности и позитивного отношения учителя к себе способствует преодолению трудностей в межличностных отношениях. Основными механизмами выступают развитие позитивной Я-концепции, ощущения субъективного благополучия.

Ретроспективный анализ проблем в сфере межличностного взаимодействия и ошибок общения строится на основе рефлексии. Рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению, стимулирует процессы самосознания (Р. Берне, А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко и др.); способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал (В. В. Сталин, К. Роджерс). Обучение ретроспективному анализу проблем в сфере взаимодействия обеспечивает осознанное отношение учителя к совершаемой деятельности, осуществляет системную целостную регуляцию педагогической деятельности, предохраняет педагога от профессиональной деформации, позволяет преодолеть рассмотрение педагогических явлений с одной стереотипной точки зрения, способствует преодолению и предотвращению негативных эмоциональных состояний, в том числе и комплекса коммуникативной некомпетентности.

Выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности зависит от сформированности коммуникативной компетентности учителя (Л. М. Митина, И. И. Рыданова, Е. В. Сидоренко, Н. Н. Васильев, Г. Б. Мо-

нина). Наиболее значимым для преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности, на наш взгляд, является развитие следующих коммуникативных умений и навыков: развитие способности пространственной организации общения, развитие умений ведения спора, диалога и дискуссии, развитие способностей оформления речи, развитие визуального контакта, развитие навыков активного слушания, развитие техники Я-высказываний, осознание барьеров педагогического общения, развитие чувствительности к невербальным средствам коммуникации и др.

Теоретический анализ работ В. Г. Маралова, Л. М. Митиной, А. К. Марковой, Н. В. Кузьминой, А. О. Прохорова и других исследователей показал, что для снижения выраженности и эффективного преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей необходимо проводить целенаправленные развивающие занятия. В диссертационном исследовании описаны этапы развивающей программы, их содержание.

Во второй главе «Эмпирическое изучение особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности учителей» раскрываются этапы исследования, обосновывается методический аппарат исследования (2.1), проводится анализ и интерпретация полученных результатов (2.2.).

Эмпирическое исследование направлено на изучение особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ; заключается в выявлении причин возникновения данного состояния; в описании различий между психологическими особенностями учителей, имеющих разный уровень выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности; в определении влияния коммуникативной компетентности учителя и его личностных особенностей на проявление комплекса коммуникативной некомпетентности.

Эмпирическое исследование особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности учителей проводилось в 19992007 годах и состояло из 2 этапов. Задачей первого этапа (1999-2001 гг.) явилось проведение пилотажного исследования с целью изучения особенностей выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей, установления его взаимосвязи с уровнем коммуникативной компетентности учителей. В исследовании приняло участие 504 учителя образовательных школ г. Кирова. Задача второго этапа (2002-2004 гг.) заключалась в проведении констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей, выявлении причин возникновения и способов преодоления данного состояния. Проводилось более подробное изучение взаимосвязи комплекса коммуникативной некомпетентности с особенностями коммуникативной компетентности и личностными особенностями учителей. В исследовании участвовало 156 учителей общеобразовательных школ г. Кирова.

В ходе пилотажного исследования большое внимание уделено выявлению особенностей переживания комплекса коммуникативной некомпетентности. Установлено, что учителям характерно в определенной степени

переживание комплекса коммуникативной некомпетентности (37% низкий, 45% средний и 18% высокий уровень выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности). Показателями комплекса коммуникативной некомпетентности выступают: негативное переживание реальных или мнимых проблем, возникающих в процессе общения и взаимодействия; боязнь контактов с определенной категорией людей (учащимися, родителями учащихся, администрацией); скованность и зажатость, проявляющиеся в процессе общения; трудности в принятии коммуникативных решений (нерешительность); неуверенность в себе; использование психологических защит, в частности, авторитарного стиля общения с учащимися; выраженное снижение ориентированности в ситуациях взаимодействия (выбор неконструктивного стиля взаимодействия); длительное переживание учителем своих недостатков, трудностей, проблем в установлении межличностных отношений, сопровождающихся отрицательными эмоциональными состояниями (страхом, тревогой, агрессией и др.); низкая осознанность и отсутствие самоконтроля за своим поведением.

Комплекс коммуникативной некомпетентности может быть ситуативным или устойчивым состоянием. Причинами возникновения комплекса у учителей являются: трудности коммуникативного процесса, его стрессоген-ная насыщенность; негативный опыт взаимодействия с администрацией школы, с коллегами, с учениками и их родителями; отсутствие конкретных знаний, умений и навыков установления продуктивного взаимодействия; повышенная тревожность, самокритичность, неуверенность, проявление которых может носить скрытый или явный характер. Причины возникновения комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей не анализируются или анализируются частично.

Анализ функциональной стороны комплекса коммуникативной некомпетентности учителя позволяет отметить, что данный комплекс, как и комплекс неполноценности, имеет два функциональных значения. Одни педагоги (42%), переживающие внешнюю сторону комплекса коммуникативной некомпетентности, уходя в проблему, испытывают неуверенность в себе, в своих коммуникативных способностях, переживают свою несостоятельность, неудовлетворенность сложившимися взаимоотношениями, выбирают неконструктивные способы разрешения внешнего и внутреннего конфликта. Другие учителя (58%), испытывая трудности во взаимоотношениях, осознавая и анализируя субъективные и объективные причины их возникновения, стремятся активизировать свою деятельность, выбирая конструктивные способы преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности.

В исследовании установлено влияние стажа работы и специализации учителя на проявление комплекса коммуникативной некомпетентности. Данный комплекс более свойственен учителям математики, информатики, географии, биологии со стажем работы до 5 лет.

В ходе пилотажного исследования установлено, что выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности обусловлена особенностями

коммуникативной компетентности учителя и отражается в стилях взаимодействия с участниками образовательного процесса. На основании пилотажного исследования особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности нами выделены 4 группы учителей: 1 группа- коммуникативно некомпетентные учителя, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности; 2 группа - коммуникативно компетентные учителя, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности; 3 группа - коммуникативно некомпетентные учителя, не переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности; 4 группа - коммуникативно компетентные учителя, не переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности).

В ходе реализации второго этапа эмпирического исследования в выделенных группах учителей проводится подробное исследование выраженности и переживания комплекса коммуникативной некомпетентности с помощью авторского модифицированного варианта методики скрытой мотивации И. Л. Соломина. Установлена значимость и осознанность (абсолютная или частичная) понятия «Комплекс коммуникативной некомпетентности», в большей степени данное состояние проявляется в настоящем, однако может проецироваться в будущее (сформировавшись в прошлом, комплекс проявляется в настоящем и проецируется в будущее); соотносится с понятиями «Какой я на самом деле» и «Каким я хочу быть»; проявляется в сферах «Моя работа», «Мои увлечения», «Мои интересы»; в общении с коллегами, родителями учеников, учениками и даже в семье, с друзьями; сопровождается отрицательными эмоциями, которые осознаются, актуализируются; положительные эмоции вытесняются; комплекс соотносится с такими понятиями как закрепощенность, замкнутость, застенчивость, проявление комплекса зависит от эмоционального состояния учителя.

Анализ особенностей отношений к другому участнику образовательного процесса в изучаемых группах учителей «Опросник межличностных отношений» В. Шутца) показал, что коммуникативно некомпетентным учителям, переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности (1 группа) характерны дистантная отдаленность, «выключенность» из процесса общения, позиции подчинения и контроля, эмоциональная отстраненность (табл. 1). Коммуникативно компетентным учителям, переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности (2 группа) также присущи дистантная отдаленность, «выключенность» из процесса общения, позиции контроля преобладают над позициями подчинения, эмоциональная близость и отстраненность слабо выражены. Коммуникативно некомпетентным учителям, не переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности (3 группа) свойственно сочетание включенности и дистантности в процессе общения, преобладание позиции контроля, выраженная эмоциональная близость. Коммуникативно компетентным учителям, не переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности (4 группа), характерны включенность в процесс общения, выраженная позиция контроля, выраженная эмоциональная близость, доброжелательность.

Таблица 1

Средние значения по шкалам «Опросника межличностных отношений» В. Шутца у учителей общеобразовательных школ

№ Название шкал 1 гр уппа 2 группа 3 группа 4 группа

Хер 5 Хер 5 Хер 5 Хер 5

1 Тенденция находиться в обществе других людей 2,64 1,03 5,77 0,74 5,48 0,94 6,03 0,87

2 Желание, чтобы другие проявляли интерес к индивиду и принимали его в свое общество 3,07 0,90 5,69 0,66 5,79 1,08 6,59 0,82

3 Тенденция контролировать отношения с другими 3,18 1,14 6,03 0,78 6,00 0,79 7,23 0,91

4. Тенденция подчиняться другим в общении 7,08 1,09 6,23 0,87 2,97 0,74 4,85 1,11

5 Тегшенция устанавливать близкие отношения с другими 2,69 1,02 6,54 0,88 7,05 0,83 6,26 0,68

6 Желание индивида, чтобы другие устанавливали с ним глубокие эмоциональные отношения 2,26 0,97 6,79 0,98 5,38 0,67 6,08 0,90

X ср - среднее арифметическое значение 5 - стандартное квадратическое отклонение

Виды отношений к другому участнику образовательного процесса у учителей, переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности, в большей степени носят отрицательный знак (нетерпимость, невнимательность, замкнутость, закрытость и другие). Учителям, не переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности характерны положительные по знаку виды отношений к другому (открытость, доброжелательность, ответственность, терпимость). На выбор видов отношений к другому участнику образовательного процесса влияет уровень коммуникативной компетентности учителя: коммуникативно некомпетентным учителям, переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности, характерны неконструктивные виды отношений к другому; коммуникативно компетентным учителям, переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности характерны как деструктивные, так и конструктивные виды отношений к другому. У учителей, не переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности, наблюдается выбор конструктивных видов отношений к другому, который незначительно изменяется в зависимости от выраженности коммуникативной компетентности учителя.

Установлено влияние социально-психологических характеристик участников взаимодействия на проявление комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ, а именно экспрессивно-речевые, социально-перцептивные характеристики участников взаимодействия, отношения-обращения партнеров друг к другу, умения и навыки организации взаимодействия, условия в которых протекает взаимодействие

существенно влияют на проявление и переживание комплекса коммуникативной некомпетентности (табл. 2).

Таблица 2

Средние значения по опроснику «Социально-психологические характеристики субъектов общения» В. А. Лабунской

№ Название факторов 1 группа 2 группа 3 группа 4 гр /ппа

Хер 5 Хер 5 Хер 5 Хер 5

1. Экспрессивно-речевые особенности партнеров 17,56 1,16 9,18 2,66 3,36 1,01 4,26 1,07

2. Социально-перцептивные особенности партнеров 17,54 0,97 7,56 2,34 4,72 0,89 3,87 0,83

3. Отношения-обращения партнеров друг к другу 17,62 0,71 7,31 1,75 3,90 0,88 3,33 0,84

4. Умения и навыки организации взаимодействия 16,87 0,69 7,46 1,76 3,31 1,08 4,10 0,82

5. Условия общения 16,79 0,98 7,03 1,06 3,56 0,94 4,92 1,16

Хер-среднее арифметическое значение б - стандартное квадратическое отклонение

Следует отметить, что коммуникативно некомпетентными учителями, переживающими комплекс коммуникативной некомпетентности многие характеристики субъектов общения не анализируются, а сразу принимаются как негативные, снижающие эффективность взаимодействия и вызывающие переживание комплекса коммуникативной некомпетентности.

В ходе исследования установлена взаимосвязь выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности и социального самоконтроля у учителей общеобразовательных школ. Социальный самоконтроль - это способность человека управлять своим поведением и выражением своих эмоций. Коммуникативно некомпетентные учителя, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности (1 группа), более склоны к низким значениям по шкале социального самоконтроля (средний балл - 3,18). Данным учителям характерна малая озабоченность адекватностью своего поведения и эмоциональной экспрессии, они не обращают внимания на нюансы поведения других людей. Их поведение и эмоции в большей степени зависят от внутреннего состояния, а не от требований ситуации. Они не имеют развитых навыков контроля и управления своим поведением. Коммуникативно компетентные учителя, не переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности (4 группа), наоборот, склонны к высоким значениям по «Шкале социального самоконтроля» (средний балл - 7,28). Им свойственно чутко воспринимать эмоциональные и поведенческие проявления окружающих и ориентироваться на них в тех ситуациях, когда они не знают, как поступать. Коммуникативно компетентные учителя, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности (2 группа), и коммуникативно некомпетентные учителя, не переживающие исследуемый комплекс (3 группа), чаще имеют средние значения по «Шкале социального самоконтроля» (4,79 и 4,82).

В ходе анализа результатов эмпирического исследования установлена взаимосвязь комплекса коммуникативной некомпетентности с особенностями выраженности эмоциональной устойчивости, субъективного благополучия, эмпатии, внутренних конфликтов, психического выгорания у учителей. Следует отметить, что учителям, переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности свойственны эмоциональная неустойчивость, выраженное проявление нейротизмов и психотизмов, психическое выгорание, ощущение субъективного неблагополучия, переживание внутриличностных конфликтов в различных жизненных сферах, низкий уровень эмпатии.

Итак, на основании всестороннего анализа данных эмпирического исследования структурных компонентов комплекса коммуникативной некомпетентности выделенные группы учителей могут быть охарактеризованы следующим образом.

Коммуникативно некомпетентные учителя, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности (1 группа) осознают, что у них уровень коммуникативных знаний и умений достаточно низкий, переживают неудачи и трудности межличностного взаимодействия, но не стремятся изменить ситуацию; у них недостаточно знаний о своих психических особенностях и возможностях в сфере коммуникации, а также знаний об экспрессивно-речевых и социально-перцептивных особенностях партнеров по общению (когнитивный компонент). Данным учителям характерны неконструктивные стили взаимодействия (либерально-попустительский и авторитарный), дистантная отдаленность, «выключенность» из процесса общения, они проявляют тенденцию подчиняться другим в общении, испытывают зависимость и колебания при принятии решений. В силу своих личностных и эмоциональных особенностей не могут точно распознавать эмоциональные состояния других и не способны адекватно на них реагировать. Социальный самоконтроль слабо выражен (поведенческий компонент). Данные учителя эмоционально неустойчивы, возбудимы, у них преобладают отрицательные эмоции (беспокойство, тревога, робость), они имеют высокие значения по шкалам нейротизмов и психотизмов. Выражено психическое выгорание, сопровождающееся психоэмоциональным истощением, личностным отдалением, сниженной профессиональной мотивацией (эмоциональный компонент). Учителя этой группы не чувствуют себя хорошо среди других людей и избегают контактов, имеют склонность общаться с малым количеством людей, не принимают самостоятельных решений и не берут на себя ответственность, осторожны при установлении близких контактов, осторожны при выборе лиц, с которыми создают глубокие эмоциональные контакты, испытывают эмоциональный дискомфорт и выраженное субъективное неблагополучие (интроличностный компонент)

Коммуникативно компетентные учителя, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности (2 группа) осознают, что уровень развития коммуникативных знаний и умений у них достаточно высокий, однако часто и длительно переживают неудачи и трудные ситуации взаимодействия.

Они хорошо знают свои психо-эмоциональные особенности, умеют оценивать экспрессивно-речевые и социально-перцептивные особенности партнеров по общению, но не всегда учитывают их при организации взаимодействия (когнитивный компонент). Проявляют дистантную отдаленность, «вы-ключенность» из процесса общения, позиции контроля преобладают над позициями подчинения, эмоциональная близость и отстраненность слабо выражены; чаще применяются авторитарный и демократический стили взаимодействия (поведенческий компонент)\ они испытывают некоторую зависимость и колебания при принятии решений, однако чувствуют себя хорошо среди людей, стремятся устанавливать контакты с большим количеством людей; испытывают сильную потребность быть принятыми остальными; берут на себя ответственность, ведущую роль; склонны устанавливать близкие отношения с другими; требуют, чтобы другие устанавливали с ним близкие эмоциональные отношения. Неудачи, трудности взаимодействия приводят к ощущению субъективного неблагополучия и психическому выгоранию {эмоциональный и интроличностный компоненты).

Коммуникативно некомпетентные учителя, не переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности (3 группа) частично осознают, что уровень коммуникативных знаний и умений низкий, не переживают и не стремятся изменить ситуацию. Они недостаточно знают о своих психических особенностях и возможностях в сфере взаимодействия с участниками образовательного процесса, а также не учитывают социально-перцептивные и экспрессивно-речевые особенности партнеров по общению (когнитивный компонент). Данные учителя проявляют сочетание включенности и дис-тантности в процессе общения, у них преобладают позиция контроля, выраженная эмоциональная близость; стили взаимодействия авторитарный в сочетании с либеральным и демократическим; они абсолютно не приемлют контроль над собой (поведенческий компонент). Данные учителя имеют выраженную склонность устанавливать близкие отношения с другими, однако, очень осторожны при выборе лиц, с которыми создают глубокие эмоциональные отношения. Психоэмоциональное истощение и сниженная профессиональная мотивация способствуют психическому выгоранию, возможно проявление психотизмов и нейротизмов (эмоциональный компонент). Отношение к себе у данных учителей очень изменчиво и зависит от многих факторов (настроения, самочувствия, результатов деятельности и общения и др.). Уровень субъективного благополучия средний, выражены внутренние конфликты, сопровождающиеся переживанием внутреннего вакуума (интроличностный компонент).

Коммуникативно компетентных учителей, не переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности (4 группа) характеризует осознанный высокий уровень коммуникативных знаний и умений. Они хорошо знают свои психо-эмоциональные особенности, умеют оценивать экспрессивно-речевые и социально-перцептивные особенности партнеров по общению и учитывают их в процессе взаимодействия (когнитивный компонент). Учи-

телям свойственна включенность в процесс общения, выраженная позиция контроля, выраженная эмоциональная близость, доброжелательность, преобладание демократического стиля взаимодействия. У них наблюдается тенденция находиться в обществе других людей, они чувствуют себя хорошо среди окружающих людей и стремятся устанавливать новые контакты; желают, чтобы другие проявляли интерес к ним и принимали в свое общество; испытывают желание контролировать отношения с другими, брать на себя ответственность, ведущую роль. Данным учителям характерно устанавливать близкие отношения с окружающими и требовать, чтобы другие отвечали взаимностью в установлении эмоциональных отношений (поведенческий компонент). Эмоционально стабильны, уравновешены, настойчивы и уверены в сложных ситуациях общения; чувствительны, доброжелательны, эмпа-тичны в отношениях. Не подвержены эмоциональному выгоранию (эмоциональный компонент). Преобладает позитивное отношение к себе, уверены в себе, субъективно благополучны, активны, отрицают наличие серьезных, неразрешенных проблем, обладают позитивной самооценкой, внутренние конфликты слабо выражены (интроличностный компонент).

Таким образом, проведенный анализ характеристик комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей выделенных групп позволяет отметить, что они существенно различаются по качественной наполняемости характеристик когнитивного, поведенческого, эмоционального и интролич-ностного компонентов. Уровень коммуникативной компетентности и личностные особенности учителя влияют на выраженность и длительность переживания комплекса коммуникативной некомпетентности.

В третьей главе «Экспериментальное изучение особенностей преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ» представлено обоснование, описаны содержание и ход реализации программы (3.1) и представлены результаты преодоления субъективного переживания коммуникативных трудностей у учителей (3.2).

Экспериментальное исследование проводилось в 2005-2006 гг. Программа разработана с учетом цели и исходных гипотез исследования, результатов анализа условий преодоления субъективного переживания коммуникативных трудностей у учителей общеобразовательных школ.

Задача формирующего эксперимента заключается в снижении выраженности переживания комплекса коммуникативной некомпетентности посредством следующих условий: повышения эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия; обучения ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия и ошибок общения; развития коммуникативных навыков; развития позитивного отношения к себе, уверенности.

Для проведения формирующего эксперимента были созданы две группы: экспериментальная и контрольная. В исследовании приняло участие 39 учителей первой группы (коммуникативно некомпетентные учителя, пе-

реживающие комплекс коммуникативной некомпетентности), из них 20 учителей вошли в состав экспериментальной группы и 19 учителей составили контрольную группу. Статистически установлено, что данные группы не отличаются по выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности (и критерий Манна-Уитни). Работа по преодолению комплекса коммуникативной некомпетентности проводилась с учителями экспериментальной группы в течение 2005-2006 гг.

Структура развивающей программы, направленной на снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности содержит 2 блока: информационно-теоретический и формирующий. Целью информационно-теоретического этапа явилось ознакомление учителей с психологическими аспектами трудностей межличностного взаимодействия. Основными формами работы на данном этапе явились лекционные занятия и ознакомление с психолого-педагогической литературой по исследуемой проблеме. Теоретическое содержание первого этапа включало в себя следующие вопросы: структурно-иерархическая модель профессионального и личностного развития учителя, коммуникативная компетентность личности, особенности затрудненного общения, эмоциональная устойчивость и ее влияние на результаты деятельности учителя, проблема эмоционального и психического выгорания личности, влияние эмоциональной устойчивости на формирование индивидуального стиля взаимодействия, эмоциональная устойчивость и коммуникативная компетентность учителя, субъективное благополучие и качество жизни педагога и другие.

В основу формирующего эксперимента была положена гипотеза о том, что в качестве психологических условий преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности могут выступать: формирование эмоциональной устойчивости учителя, развитие коммуникативных навыков, обучение ретроспективному анализу проблем межличностного взаимодействия, развитие позитивного отношения к себе. Работа на данном этапе строилась с учетом индивидуальных особенностей учителей и состояла из системы групповых и индивидуальных занятий. Индивидуальный и групповой процесс развивающих практических занятий включал следующие виды методических приемов, средств и заданий: анализ профессиональных ситуаций, ролевые игры, рефлексивный анализ, тематические обсуждения и дискуссии, задания на самопознание и саморазвитие, упражнения на развитие эмоциональной устойчивости, коммуникативных навыков, эмпатии, аутогенные и релаксационные техники.

Для более качественного анализа изменений, произошедших в экспериментальной группе под воздействием развивающей программы нами выделены 3 блока показателей - изменения, произошедшие в эмоциональной сфере учителя; изменения, произошедшие в коммуникативной сфере и изменения выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности (табл. 3)

Таблица 3

Сравнение показателей выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента

Показатели Экспериментальная группа Стат значимость изменений Контрольная группа Стат значимость

1 срез 2 срез I срез 2 срез изменений

Шкала нейротизмов 8,15 5,40 Т,=15,0, Н|,р<0,01 8,21 8,00 Т,=15,5, Н„

Шкала психотазмов 7,31 5,15 Тэ=7,5, Ньр<0,01 7,42 7,16 Т,=14,0; Но

з Шкала интроверсии-экстраверсии 3,40 6,25 Т.=13,5, Н,, р<0,01 3,95 3,41 Т,=21,0, Н„

X о Шкала эмоциональной возбудимости 8,45 6,40 Т,= 13,5,Н,, р<0,01 8,11 8,00 Т,=27,5, Но

о Шкала субъективного благополучия 8,15 6,15 Т,=3,5, Н,, р<0,01 8,42 8,16 Т,=15,5; Но

о Шкала социального самоконтроля 3,40 5,25 Т,=0, Н,, р<0,01 2,95 3,11 Т,=32,5, Но

и Эмпатия 11,45 44,76 Т,=0; Н,, р<0,01 11,76 12,79 Т,= !4,0, Но

л Внутренний конфликт 46,30 36,65 Т,=5,5, Н,, р<0,01 40,42 43,68 Т,=19,5, Н„

§ Внутренний вакуум 42,00 30,35 Т,=7,0, Н,, р<0,01 40,21 44,47 Т,=!4,5, Н„

о Отрицательные эмоциональные состояния 36,05 24,95 Т,=0, Н,, р<0,01 39,53 44,95 Т,=24,5, Но

о з: Положительные эмоциональные состояния 20,10 24,90 Т,=0, Н,, р<0,0| 20,31 19,05 Т,=18,0, Но

О Психоэмоциональное истощение 8,42 5,61 Т,=10,5; Н,, р<0,01 8,40 8,26 Тз=18,5, Н„

Личностное отдаление 8,63 6,33 Т,=17,5; Н|, р<0,01 8,56 8,15 Т,=24,5; Н„

Профессиональная мотивация 8,21 5,87 Т~|5,0, Н,, р<0,01 8,34 7,95 Т =17,5; Н„

Индекс психического выгорания 8,58 5,93 Т,=|7,5; Н|, р<0,01 8,39 8,05 Т,=19,5, Но

„ Тенденция находиться в обществе других людей 2,35 5,75 Т,=0, Н,, р<0,01 2,95 3,21 Т,-15,0, Н„

£ Желание, чтобы другие проявляли интерес к индивиду 3,15 5,70 Т,=2,0, Н,,р<0,01 3,00 2,94 Т,=30,0, Н„

I о Тенденция контролировать отношения с другими 3,40 5,30 Тэ=1,5, Н,,р<0,01 2,94 3,21 Т,= 18,0, Ц,

Тенденция подчиняться другим в общении 7,30 5,55 Т,= 15,0, Ньр<0,01 6,84 6,89 Т,=43,0, Ни

и Тенденция устанавливать близкие отношения с другими 2,80 6,65 Т,=0; Н|, р<0,01 2,58 2,68 Т,=35,0, Н„

Желание, чтобы другие устанавливали эмоциональные отношения 2,45 6,95 Т,=0, Н,. р<0,01 2,05 2,16 Т,=32,5; Но

б Экспрессивно-речевые особенности партнеров 17,15 5,5 Т,=7,5, Н,, р<0,01 5,5 18,00 Т.,=50,5; Но

Социально-перцептивные особенности партнеров 17,55 4,90 Г,=10,0, Н,, р<0,01 4,90 17,52 Т,=41Д Но

Отношения-обращения партнеров друг к другу 17,65 4,70 Т,=12,0, Нь р<0,01 4,70 17,57 Т,=19,0, Н„

а Умения и навыки организации взаимодействия 16,80 5,20 Т,=8,5, Н|, р<0,01 5,20 16,95 Т ,"20,0, Но

Условия общения 16,50 4,50 Т,= 12,5; Н,, р<0,01 4,50 17,11 Т,--33,5. Н„

Комплекс коммуникативной некомпетентности 8,24 4,25 13=4,0, Н,, р<0,01 8,31 8,69 Т,=25,5. Но

В экспериментальной группе под воздействием формирующего эксперимента произошли существенные сдвиги в изменении выраженности всех показателей эмоциональной устойчивости. Данные статистических расчетов с применением непараметрического Т критерия Вилкоксона (данный критерий позволяет установить интенсивность и направление изменений значений под влиянием экспериментальных воздействий) позволяют отметить, что по всем показателям эмоциональной устойчивости произошли существенные изменения (табл. 3). По сравнению с учителями контрольной группы, у них менее выражен эмоциональный дискомфорт, они в большей степени удовлетворены собой и своим положением в обществе, не испытывают серьезных эмоциональных проблем, достаточно уверены в себе, активны, успешно взаимодействуют с окружающими, адекватно управляют своим поведением, отрицают наличие серьезных неразрешенных проблем, оптимистичны, эффективно действуют в условиях стресса.

Изменения, прошошедшие в коммуникативной сфере в экспериментальной группе также носят выраженный характер. Изменилось отношение учителей к партнерам по общению, изменились особенности межличностных отношений, отношение к социально-психологическим характеристикам субъектов общения. Рассматривая изменения выраженности отношений к другому у учителей экспериментальной и контрольной групп следует отметить, что для учителей экспериментальной группы в большей степени свойственны положительные по знаку виды отношений к другому (доброжелательность, ответственность, терпимость), характерна включенность в процесс общения (открытость, доброжелательность, эмоциональная близость). У учителей обеих групп выраженным остается позиция контроля (игнорирование, доминирование, невнимательность), но у учителей экспериментальной группы уже отмечаются такие качества как требовательность, ответственность.

Оценки выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента не отличались и соответственно их средние значения составляли 8,24 и 8,31. После проведения формирующего эксперимента обнаружены существенные различия в выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей экспериментальной и контрольной групп (измп=74; р < 0,01). Произошло существенное снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей экспериментальной группы (Тэмп=4,0; р <0,01). Таким образом, в ходе проведенной развивающей работы, направленной на реализацию условий преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей произошли значительные изменения.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют, что целенаправленное развитие эмоциональной устойчивости, уверенности в себе, формирование коммуникативной компетентности, ретроспективный анализ проблем общения способствуют преодолению субъективного переживания трудностей межличностного взаимодействия, в том числе снижают выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы.

Дальнейшая работа по изучению психологических особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности учителя может быть посвящена следующим аспектам: изучению особенностей проявления данного состояния у студентов педагогических специальностей и у учителей разных специализаций; определению тендерных особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей; исследованию причин возникновения и особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности на разных этапах профессионального становления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования особенностей субъективного переживания коммуникативных трудностей, проявляющихся в виде комплекса коммуникативной некомпетентности и условий его преодоления у учителей общеобразовательных школ позволили сделать основные выводы:

1. Затрудненное общение, как субъективное явление, у учителей может проявляться в виде комплекса коммуникативной некомпетентности. Комплекс коммуникативной некомпетентности - это устойчивое или ситуативное переживаемое эмоциональное состояние по поводу мнимых или реальных проблем, своей некомпетентности в системе межличностных отношений, приводящих к снижению ориентированности в различных ситуациях общения.

2. Формирование комплекса коммуникативной некомпетентности происходит поэтапно: 1-й этап - возникновение состояния, его переживание; 2-й этап - повышение выраженности переживаемого состояния и закрепление его в поведении; 3-й этап - переживание комплекса репродуцирует состояния определенного типа, вида и знака, благодаря которым оно возникло. Возникновение комплекса коммуникативной некомпетентности чаще происходит в детстве и обусловлено ситуацией неуспешного взаимодействия со сверстниками, взрослыми. Сформировавшись в прошлом (в детстве) комплекс проявляется в настоящем и проецируется в будущее. У учителей, переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности, он соотносится с понятиями «Какой я на самом деле» и «Каким я хочу быть».

3. Проявление комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей определяется выраженностью его структурных компонентов (когнитивного, поведенческого, эмоционального и интроличностного) и может носить латентный или явный характер, быть ситуативным или личностным, осознаваемым, частично осознаваемым или неосознаваемым образованием.

4. Основными показателями комплекса коммуникативной некомпетентности выступают: закрепощенность, замкнутость, застенчивость, скованность и зажатость в процессе общения, нерешительность, неуверенность в себе, боязнь контактов; переживание чувства неудовлетворенности собой,

своего положения в окружающем мире; негативное переживание реальных и мнимых проблем, возникающих в процессе общения с учениками, их родителями, коллегами и администрацией школ; продолжительная фиксация сознания на своих негативных внешних и внутренних состояниях.

5. Выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности учителя зависит от сформированности коммуникативной компетентности и отражается в стиле педагогического общения и особенностях отношений учителя к другим участникам педагогического процесса. Учителям, переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности характерно использование неконструктивных стилей взаимодействия (авторитарного, либерально-попустительского), в отношениях к другим участникам образовательного процесса проявляют дистантную отдаленность, «выключенность» из процесса общения, позицию подчинения и контроля, эмоциональную отстраненность.

6. На формирование, проявление и переживание комплекса коммуникативной некомпетентности влияют личностные особенности, первостепенное значение среди которых приобретают такие характеристики как эмоциональная неустойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, наличие внутриличностных противоречий, низкий уровень субъективного благополучия и эмпатии учителя.

7. Развивающая программа, направленная на реализацию психологических условий преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности (включающая занятия по формированию эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия, обучению ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия, развитию коммуникативных навыков, развитию позитивного отношения к себе, уверенности) способствует снижению выраженности данного состояния у учителей.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора (общий объем 4,45 п.л.).

Публикации в издания, рекомендованных ВАК РФ:

1. Касимова, С. Г. Особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ [Текст] / С. Г. Касимова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова «Акмеология образования». -2007. - Т. 13. -№6. - С. 61-67.-0,69 п.л.

2. Касимова, С. Г. Психологические особенности субъективного переживания коммуникативных трудностей учителей [Текст] / С. Г. Касимова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - Киров, 2008. №3(1) С. 72-77.-0,62 п.л.

Статьи

1. Касимова, С. Г. Эмоциональная устойчивость учителя [Текст] / С. Г. Касимова // Материалы областной научно-практической конференции «Психология и жизнь: актуальные проблемы оказания психологической помощи детям и подросткам». - Киров: Изд-во ИУУ, 1999. - С. 69-76. - 0,38 п.л.

2. Касимова, С. Г. Внутриличностные противоречия как движущая сила профессионального и личностного развития учителя [Текст] / С. Г. Касимова // Психологическая и психотерапевтическая помощь в современных условиях: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - С. 110-119. - 0,63 п.л.

3. Касимова, С. Г. Способы регуляции эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности учителя [Текст] / С. Г. Касимова // Психология субъ-ектности. Человек как автор жизни: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 82-89.-0,56 п.л.

4. Касимова, С. Г. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности [Текст] / С. Г. Касимова // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: материалы межрегиональной научно-практической конференции: в 2 ч. Ч. 1,- Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. - С. 107-113. -0,44 п.л.

5. Касимова, С. Г. Комплекс коммуникативной некомпетентности как психологический феномен [Текст] / С. Г. Касимова // Психология творческого самовыражения: материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. - С. 21-27. - 0,44 п.л.

6. Касимова, С. Г. Особенности диагностики переживания комплекса коммуникативной некомпетентности у педагогов [Текст] / С. Г. Касимова // Современные технологии и активные методы обучения в вузе как условие подготовки специалиста: Материалы IV межрегиональной межвузовской научно-методической конференции. - Киров, Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2006. - С. 22-27. -0,38 п.л.

7. Касимова, С. Г. Влияние комплекса коммуникативной некомпетентности на особенности отношений к другому у учителей общеобразовательных школ [Текст] / С. Г. Касимова // Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов: от теоретических исследований до инноваций: материалы V межвузовской межрегиональной научно-методической конференции. - Киров: Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2007.-С. 67-71.-0,31 п.л.

8. Касимова, С. Г. Особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ [Текст] / С. Г. Касимова // Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровнего образования: сборник статей Международной научно-практической конференции (г. Котлас, 22-24 июня 1007 г.) в 2 т. Т. 2 / под ред. М. Н. Заостровцевой, В. 3. Юсупова. - Котлас: СПГУ ВК, Изд-во «Старая Вятка», 2007. - С. 93-102. - 0,63 п.л.

9. Касимова, С. Г. Комплекс коммуникативной некомпетентности как профессионально-личностная деформация учителя [Текст] / С. Г. Касимова // Систе-могенез учебной и профессиональной деятельности: материалы III Всероссийской научно-практической конференции, 9-10 октября 2007 г., г. Ярославль / Под ред. Ю. П. Поваренкова. - Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2007. - С. 298-299 - 0,25 п.л.

10. Касимова, С. Г. Влияние эмпатии на переживание комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ [Текст] / С. Г. Касимова // Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития : материалы Всероссийской научно-практической конференции 1-2 ноября 2007 года - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. - С. 244-251. - 0,56 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОМПЛЕКСА КОММУНИКАТИВНОЙ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

Касимова Светлана Геннадиевна

Подписано в печать Формат 64x80/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ № 1009.

Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332)673674

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Касимова, Светлана Геннадьевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОМПЛЕКСА КОММУНИКАТИВНОЙ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

1.1. Коммуникативная компетентность как предмет исследования педагогической психологии.

1.2. Комплекс коммуникативной некомпетентности и особенности его проявления у учителей.

1.3. Психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителей.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОМПЛЕКСА КОММУНИКАТИВНОЙ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования.

2.2. Эмпирическое исследование особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей.

2.3. Влияние коммуникативных и личностных особенностей учителей на переживание комплекса коммуникативной некомпетентности.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОМПЛЕКСА КОММУНИКАТИВНОЙ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

3.1. Обоснование и характеристика формирующего эксперимента.

3.2. Результаты экспериментального исследования преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителей"

Актуальность исследования. Проблеме общения, коммуникативной компетентности посвящены исследования многих отечественных психологов и педагогов (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кан-Калик, Е. А. Климов, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. И. Митина и др.). Комплексный анализ существующих современных подходов к исследованию психологических особенностей общения учителя позволяет сделать вывод о том, что чаще всего данная проблема рассматривается через представленность в структуре профессиограммы учителя требований к уровню коммуникативных знаний, умений, навыков (Ф. Н. Гоноболин, Н. Ф. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сла-стенин и др.), через особенности стилей педагогического общения (Г. С. Абрамова, А. А. Андреев, С. Л. Братченко, В. А. Горянина, В. П. Симонов и др.), особенности взаимоотношений и отношений к другому субъектов образовательного процесса (Я. Л. Коломинский, В. Н. Мясищев, Н. Н. Обозов, В. В. Сто-лин и др.). Внимание исследователей' обращено изучению видов, функций, структурных компонентов педагогического общения.

В настоящее время особое внимание в исследованиях уделяется проблеме коммуникативной компетентности педагога. В научной литературе существуют различные подходы к определению коммуникативной компетентности. Чаще всего она определяется как способность личности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (А. А. Крылов, Е. В. Прозорова); ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия (Ю. Н. Емельянов, Н. И. Конюхов). Также коммуникативная компетентность рассматривается как интегративное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица.

Следует отметить, что проблемы в развитии коммуникативной компетентности учителя чаще рассматриваются с позиции отсутствия или недостаточной сформированности коммуникативных компонентов (знаний, умений, навыков).

Однако, при рассмотрении проблемы затрудненного общения (трудностей, барьеров, нарушений) в большей степени исследуются внешние, объективные факторы затрудненного общения и недостаточно изученными остаются субъективные факторы (различного рода переживания человека, в основе которых лежат неудовлетворенные потребности, мотивационный, когнитивный, эмоциональный диссонансы, внутриличностные конфликты и др.).

Объект исследования - комплекс коммуникативной некомпетентности учителя.

Предмет исследования — особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности и психологические условия его преодоления у учителей общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования состоит из ряда предположений:

1. Субъективное переживание коммуникативных трудностей у учителей проявляется в виде комплекса коммуникативной некомпетентности. Возникновение комплекса коммуникативной некомпетентности как устойчивого или ситуативного отрицательного переживания реальных или мнимых проблем в сфере общения и межличностного взаимодействия обусловлено, с одной стороны, трудностями коммуникативного процесса, его стрессогенной насыщенностью, с другой стороны, - личностными особенностями учителя, первостепенное значение среди которых приобретают такие характеристики как эмоциональная неустойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, наличие внутриличностных противоречий, низкий уровень субъективного благополучия и эмпатии.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

4. Изучить особенности взаимосвязи комплекса коммуникативной некомпетентности с такими личностными особенностями как эмоциональная устойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, наличие внутрилично-стных противоречий, низкий уровень субъективного благополучия и эмпатии.

Методологической основой исследования являются: принцип развития в психологии (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, Д. Б. Элько-нин); принцип системности в психологии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); принцип активности в психологии (К. А. Абульханова

Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, А. В. Петровский и др.); теория деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.); теории самопознания и «Я-концепции» (Р. Берне, И. С. Кон, В. Г. Маралов). Особое значение для разработки методологической основы диссертационного исследования имели: фундаментальные и экспериментальные исследования, посвященные проблемам общения и коммуникативной компетентности личности (Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, К. К. Платонов, Н. В. Кузьмина, Л. А. Петровская, Ю. Н. Емельянов, П. М. Ершов, В. В. Гаркуша, М. М. Заброцкий, Э. Берн, др.); фундаментальные и экспериментальные исследования, посвященные профессиональной деятельности и личности учителя (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.); теория и методология социально-психологического тренинга как метода активного социально-психологического обучения (Ю. Н. Емельянов, Л.А. Петровская, А. С. Прутченков, Е. В. Сидоренко и др.).

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод наблюдения, беседа, анкетирование, тестирование. Для количественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики (коэффициент линейной корреляции Пирсона, факторный анализ, критерии Манна-Уитни, Крускала-Уоллеса, Вил-коксона). Обработка проводилась с использованием компьютерной программы SPSS (программа статистической обработки данных, версия 14.0.)

В качестве конкретных методик для изучения особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей были использованы: фокусированная беседа, авторский модифицированный вариант психосемантической диагностики скрытой мотивации И. Л. Соломина, методика Л. М. Митиной «Оценка коммуникативных способностей учителя», опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В. А. Лабунской, «Опросник межличностных отношений» В. Шутца, методика В. П. Симонова «Стиль взаимодействия субъектов образовательного процесса», анкета «Мое отношение к партнерам по общению», «Шкала социального самоконтроля» М. Снай-дера. Для изучения личностных особенностей учителей применялись «Шкала субъективного благополучия» А. А. Рукавишникова, «Шкала эмоциональной возбудимости» А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой, личностный опросник Г. Айзенка (НЭП), «Опросник психического выгорания для учителей» А. А. Рукавишникова; методика «Уровень соотношения «Ценности» и «Доступности» в различных жизненных сферах» (УСЦД) Е. Б. Фанталовой, «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбиана и Н. Эпштейна.

Научная новизна работы состоит в том, что: выделена и изучена проблема комплекса коммуникативной некомпетентности учителя, как устойчивого или ситуативного переживаемого эмоционального состояния; выявлены и проанализированы причины возникновения и основные характеристики комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ; определены структурные компоненты комплекса коммуникативной некомпетентности (когнитивный, поведенческий, эмоциональный и интролично-стный); установлены и описаны связи между выраженностью комплекса коммуникативной некомпетентности учителей и коммуникативной компетентностью, эмоциональной устойчивостью, субъективным благополучием, психическим выгоранием, эмпатией, внутриличностными противоречиями. выделены и изучены психологические условия преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности учителя (формирование эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия, обучение ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия; развитие коммуникативных навыков, развитие позитивного отношения к себе, уверенности); доказано, что с помощью специально организованных практических занятий можно снизить выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем: дано авторское определение комплекса коммуникативной некомпетентности личности; проведен сравнительный анализ понятия комплекс коммуникативной некомпетентности и смежных с ним понятий, таких как барьеры, трудности, нарушения общения; замкнутость, застенчивость, закрепощенность; выявлены предпосылки возникновения и этапы становления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ; описана теоретическая модель комплекса коммуникативной некомпетентности учителя, включающая взаимосвязанные между собой когнитивный, поведенческий, эмоциональный и интроличностный компоненты; определены уровни и виды комплекса коммуникативной некомпетентности (латентный и явный; неосознаваемый, частично осознаваемый и осознанный; ситуативный и личностный); показана взаимосвязь комплекса коммуникативной некомпетентности с характеристиками коммуникативной компетентности и личностными особенностями учителя, такими как эмоциональная устойчивость, субъективное благополучие, эмпатия, внутриличностные противоречия, эмоциональное выгорание; предложена авторская модель преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности, посредством создания специальных психологических условий: формирования эмоциональной устойчивости личности к стрессоген-ным факторам межличностного взаимодействия; обучения ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия; развития коммуникативных навыков; развития позитивного отношения к себе, уверенности.

Практическая значимость исследования определяется полученными результатами и выводами по снижению выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ. разработан методический аппарат для исследования комплекса коммуникативной некомпетентности учителя; эмпирически исследованы и описаны особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ, изучено влияние данного феномена на стили педагогического взаимодействия и особенности отношений учителя к другим участникам образовательного процесса; полученные данные могут быть использованы в работе преподавателей высшей школы в процессе организации деятельности студентов по формированию навыков коммуникативной компетентности и эмоциональной устойчивости с целью психологической подготовки студентов к работе в школе; разработана и апробирована программа профессионального тренинга для учителей, направленная на снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности личности; полученные автором данные могут быть использованы в процессе подготовки учителей в педагогических вузах, а также школьными психологами при организации психологической работы с учителями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Комплекс коммуникативной некомпетентности — это устойчивое или ситуативное переживаемое эмоциональное состояние по поводу мнимых или реальных проблем, своей некомпетентности в системе межличностных отношений, приводящее к снижению ориентированности в различных ситуациях общения. Комплекс коммуникативной некомпетентности — интегрирующее понятие, включающее в себя такие свойства как закрепощенность, замкнутость, застенчивость.

2. Комплекс коммуникативной некомпетентности проявляется у учителей в ситуации затрудненного общения и зависит от сформированности коммуникативной компетентности, проявляется в стилях общения и особенностях отношения учителя к другим участникам педагогического процесса.

3. Особенности переживания комплекса коммуникативной некомпетентности обусловлены личностными особенностями учителя, первостепенное значение среди которых имеют эмоциональная устойчивость,' склонность к эмоциональному выгоранию, субъективное благополучие, наличие внутриличност-ных противоречий, эмпатия. 4. Выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности обусловлена степенью сформированности ее когнитивного, поведенческого, эмоционального и интроличностного компонентов.

5. Психологическими условиями преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности являются: формирование эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия; обучение ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия; развитие коммуникативных навыков; развитие позитивного отношения к себе, уверенности. Данные условия реализуются в рамках специальной программы, построенной на принципах активности, системности и развития.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международной (Киров, 2003, 2007, Котлас, 2007, Ярославль, 2007, Кострома 2007), Всероссийской (Киров 2002, 2007), межрегиональных и региональных конференциях (Киров, 1998, 2000, 2003,2008), областных научно-практических конференциях (Киров, 1999, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), на заседаниях кафедры практической психологии Вятского государственного гуманитарного университета в 1997- 2008 гг.

Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях: результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном гуманитарном университете при подготовке учителей и практических психологов; материалы, полученные в рамках исследования особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности внедрялись в практику при работе с педагогами Института усовершенствования учителей г. Кирова; данные теоретического и экспериментального исследования обсуждались со студентами III курса факультета психологии Вятского государственного гуманитарного университета на занятиях спецкурса «Коммуникативная компетентность личности»; результаты по исследованию особенностей комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей отражены в 12 публикациях (5 п.л).

Структура диссертации отражает общую логику исследования, включает введение, две главы, заключение, библиографический список (184 наименования, в том числе 6 на иностранном языке), приложения. Общий объем работы 204 страницы, иллюстрирована 11 рисунками и 31 таблицей. В Приложении приводятся тексты используемых методик, таблицы с результатами исследования, рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Проведенное экспериментальное исследование особенностей преодоления субъективного переживания коммуникативных трудностей, проявляющихся в виде комплекса коммуникативной некомпетентности, у учителей общеобразовательных школ позволяет сделать следующие выводы.

1. Снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности как показателя субъективного переживания коммуникативных трудностей может осуществляться с помощью системы развивающих занятий и системы индивидуальных консультаций, построенных на принципах добровольного участия, доверия, активности, системности, последовательности и развития.

2. Развивающая программа, направленная на совершенствование когнитивного, поведенческого, эмоционального и интроличностного компонентов комплекса коммуникативной некомпетентности, должна учитывать индивидуальные, возрастные и профессиональные особенности учителей.

3. Реализация этапов модели конструктивного изменения поведения (подготовка, осознание, переоценка, действие) способствует эффективному снижению выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ.

4. Развивающий аспект формирующего эксперимента направлен на повышение эмоциональной устойчивости учителя, развитию коммуникативных навыков, обучению ретроспективному анализу проблем межличностного взаимодействия, развитию позитивного отношения к себе

5. Для снижения выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности первостепенное значение имеет эмоциональная устойчивость учителя. Наиболее значимыми компонентами эмоциональной устойчивости учителя является развитие эмоциональной выразительности, эмоциональной гибкости, эмоциональной экспрессии, эмпатии и овладение способами регуляции эмоциональных состояний.

6. Углубленное самопознание, исследование своих личностных особенностей и возможностей, развитие позитивного отношения к себе способствует преодолению таких показателей комплекса коммуникативной некомпетентности как неуверенность в себе, скованность, закрепощенность, нерешительность.

7. Для преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности важным является постоянное развитие коммуникативной компетентности учителя.

8. В ходе формирующего эксперимента необходимо большое внимание уделять ретроспективному анализу проблем межличностного взаимодействия, способствующему не только актуализации исследуемого состояния, но и причин его возникновения, особенностей проявления, а также осознанию возможных способов преодоления данного состояния в сложных ситуациях взаимодействия.

9. Эффективность психологических условий преодоления субъективного переживания коммуникативных трудностей экспериментально подтверждена. Полученные в ходе экспериментального исследования данные и их количественно-качественный анализ говорят о достоверных положительных изменениях во всех компонентах комплекса коммуникативной некомпетентности у педагогов экспериментальной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования особенностей субъективного переживания коммуникативных трудностей, проявляющихся в виде комплекса коммуникативной у учителей общеобразовательных школ и недостаточность работ теоретического и эмпирического характера по данной теме обусловливают изучение причин возникновения, особенностей проявления и условий преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ.

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Общение и, в частности, коммуникативная компетентность в педагогической психологии является одной из основных проблем и рассматривается через представленность в структуре профессиограммы учителя требований к уровню коммуникативных знаний, умений, навыков, посредством изучения стилей педагогического общения, через описание особенностей отношений к другому субъектов образовательного процесса.

2. Проведенный анализ психологической литературы позволяет констатировать, что чаще всего описывается нормативная модель коммуникативной компетентности педагога, а также рассматриваются объективные и субъективные причины возникновения и особенностей проявления различных видов затрудненного общения (трудностей, барьеров, нарушений).

3. Затрудненное общение, как субъективное явление, у учителей может проявляться в виде комплекса коммуникативной некомпетентности. Комплекс коммуникативной некомпетентности - это устойчивое или ситуативное переживаемое эмоциональное состояние по поводу мнимых или реальных проблем, своей некомпетентности в системе межличностных отношений, приводящих к снижению ориентированности в различных ситуациях общения.

4. Формирование комплекса коммуникативной некомпетентности происходит поэтапно: 1 этап — возникновение состояния, его переживание; 2 этап — повышение выраженности переживаемого состояния и закрепление его в поведении; 3 этап — переживание комплекса репродуцирует состояния определенного типа, вида и знака, благодаря которым оно возникло. Возникновение комплекса коммуникативной некомпетентности чаще происходит в детстве и обусловлено ситуацией неуспешного взаимодействия со сверстниками, взрослыми. Сформировавшись в прошлом (в детстве) комплекс проявляется в настоящем и проецируется в будущее. У учителей, переживающих комплекс коммуникативной некомпетентности, он соотносится с понятиями «Какой я на самом деле» и «Каким я хочу быть».

5. Проявление комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей определяется выраженностью его структурных компонентов (когнитивного, поведенческого, эмоционального и интроличностного) и может носить латентный или явный характер, быть ситуативным или личностным, осознаваемым, частично осознаваемым или неосознаваемым новообразованием.

6. Основными показателями комплекса коммуникативной некомпетентности выступают: закрепощенность, замкнутость, застенчивость, скованность и зажатость в процессе общения, нерешительность, неуверенность в себе, боязнь контактов; переживание чувства неудовлетворенности собой, своего положения в окружающем мире; негативное переживание реальных и мнимых проблем, возникающих в процессе общения с учениками, их родителями, коллегами и администрацией школ; продолжительная фиксация сознания на своих негативных внешних и внутренних состояниях.

7. Выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности учителя зависит от сформированности коммуникативной компетентности и отражается в стиле педагогического общения и особенностях отношений учителя к другим участникам педагогического процесса. Учителям, переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности характерно использование неконструктивных стилей взаимодействия (авторитарного, либерально-попустительского), в отношениях к другим участникам образовательного процесса проявляют дистантную отдаленность, «выключенность» из процесса общения, позицию подчинения и контроля, эмоциональную отстраненность.

8. На основании сочетания выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности и коммуникативной компетентности выделены группы учителей (1 группа - коммуникативно некомпетентные, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности; 2 группа — коммуникативно компетентные, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности; 3 группа — коммуникативно некомпетентные, не переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности; 4 группа — коммуникативно компетентные, не переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности). У учителей 1 группы комплекс коммуникативной некомпетентности является наиболее эмоционально переживаемым, осознаваемым и вытесняемым состоянием. В эту группу в большей степени вошли начинающие учителя и учителя, работающие со сложным контингентом учеников (подростковые классы, выпускники и др.).

9. Коммуникативно некомпетентным учителям, переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности характерно: осознание того, что их уровень коммуникативных знаний и умений достаточно низкий, переживание неудач и трудностей межличностного взаимодействия, отсутствие стремления изменить ситуацию; у них недостаточно знаний о своих психических особенностях и возможностях в сфере коммуникации, а также знаний об экспрессивно-речевых и социально-перцептивных особенностях партнеров по общению (когнитивный компонент); выражены неконструктивные стили взаимодействия (либерально-попустительский и авторитарный), дистантная отдаленность, «выключенность» из процесса общения, они проявляют тенденцию подчиняться другим в общении, испытывают зависимость и колебания при принятии решений; в силу своих личностных и эмоциональных особенностей не могут точно распознавать эмоциональные состояния других и не способны адекватно на них реагировать; социальный самоконтроль слабо выражен (поведенческий компонент); эмоционально неустойчивы, возбудимы, преобладают отрицательные эмоции (беспокойство, тревога, робость), имеют высокие значения по шкалам нейротизмов и психотизмов. Выражено психическое выгорание, сопровождающееся психоэмоциональным истощением, личностным отдалением, сниженной профессиональной мотивацией (эмоциональный компонент). не чувствуют себя хорошо среди других людей и избегают контактов, имеют склонность общаться с малым количеством людей, не принимают самостоятельных решений и не берут на себя ответственность, осторожны при установлении близких контактов, осторожны при выборе лиц, с которыми создают глубокие эмоциональные контакты, испытывают эмоциональный дискомфорт и выраженное субъективное неблагополучие (интроличностный компонент).

10. На формирование, проявление и переживание комплекса коммуникативной некомпетентности влияют личностные особенности, первостепенное значение среди которых приобретают такие характеристики как эмоциональная неустойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, наличие внутри-личностных противоречий, низкий уровень субъективного благополучия и эм-патии учителя. Выраженная эмоциональная устойчивость учителя способствует адекватной оценке ситуации взаимодействия, своих коммуникативных способностей, возможных способов предупреждения или преодоления трудностей в межличностном взаимодействии. Эмоциональная неустойчивость учителя вызывает неадекватную оценку своих коммуникативных способностей, ситуаций взаимодействия и приводит к закрепощенности, замкнутости, застенчивости, к проявлению комплекса коммуникативной некомпетентности. Учителям, переживающим комплекс коммуникативной некомпетентности характерны: эмоциональная неустойчивость, возбудимость, повышенное проявление нейротизмов и психотизмов, выраженное психическое выгорание, проявление внутри-личностных противоречий в различных сферах жизнедеятельности, ощущение субъективного неблагополучия, низкий уровень социального самоконтроля и эмпатии.

11. Результаты факторного анализа доказывают, что выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности учителя определяется сформированностью коммуникативной компетентности, навыками межличностного взаимодействия и особенностями эмоциональной устойчивости учителя.

12. Развивающая программа, направленная на реализацию психологических условий преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности (включающая занятия по формированию эмоциональной устойчивости личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия, обучению ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия, развитию коммуникативных навыков, развитию позитивного отношения к себе, уверенности) способствует снижению выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Касимова, Светлана Геннадьевна, Киров

1. Абакирова, Т. П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. П. Абакирова. — Новосибирск, 2000. — 25 с.

2. Аболин, Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека Текст. / Л. М. Аболин. — Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1987.-261 с.

3. Абрамова, Г. А. Некоторые особенности педагогического общения с подростками Текст. / Г. А. Абрамова // Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 96-99.

4. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Методологические проблемы психологии. -М. : Наука, 1973.-288 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

6. Алексеева, Л. Ф. Коммуникативная деятельность в учебном процессе Текст. / Л. Ф. Алексеева // Известия ТПУ. 2002. - Т. 305, вып. 3. - С. 19-24.

7. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей Текст. / Н. А. Аминов. Воронеж : Модэк, 1997. - 80 с.

8. Адлер, А. О нервическом характере Текст. / А. О. Адлер / под ред. Э. В. Соколова / пер. с нем. И. В. Стефанович. СПб. : Университетская книга, 1997.-388 с.

9. Андреев, А. А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. А. Андреев. Л., 1984. - 20 с.

10. Андреев, В. И. Конфликтология. Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов Текст. / В. И. Андреев. М. : Народное образование, 1995.- 126 с.

11. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. — М. : Аспект-Пресс, 2000. 376 с.

12. Анциферова, JI. И. Методологические принципы и проблемы психологии Текст. / Л. И. Анциферова // Психологический журнал. 1982. — Т. 3, № 2. -С. 3-17.

13. Батаршев, А. В. Организаторские и коммуникативные качества личности Текст. : учеб. пособие для студ. шк. практ. психологии / А. В. Батаршев. -Таллинн : Регалис, 1998. 108 с.

14. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. — М. : Прогресс, 1986.-420 с.

15. Бишоп, С. Тренинг ассертивности Текст. / С. Бишоп. — СПб. : Питер, 2001.-208 с.

16. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А. А. Бодалев. М. : Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

17. Бодалев, А. А. Личность и общение Текст. : избр. тр. / А. А. Бодалев. -М. : Педагогика, 1983.-271 с.

18. Бодров, В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы Текст. / В. А. Бодров. — М. : ИПРАН, 1995. — 136 с.

19. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других Текст. / В. В. Бойко. М. : Филинъ, 1996. - 469 с.

20. Братченко, С. JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. JI. Братченко. — Л., 1987.-21 с.

21. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. СПб. : Питер Ком, 1999. - 528 с. - (Мастера психологии).

22. Буртовая, Н. Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. Б. Буртовая. Томск, 2004. - 24 с.

23. Бююль, A. SPSS: искусство обработки информации Текст. : анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей : пер. с нем. / А. Бююль, П. Цеффель. СПб. : ДиаСофтЮП, 2001. - 608 с.

24. Васильев, И. А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности Текст. / И. А. Васильев // Психологический журнал. — 1998. Т. 19, № 4. - С. 51-54.

25. Василюк, Ф. Е. Психология переживания Текст. : анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. М. : Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

26. Вершловский, С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя Текст. / С. Г. Вершловский. JL : Знание, 1983. - 32 с.

27. Вилюнас, В. К. Перспективы развития психологии эмоций Текст. / В. К. Вилюнас // Тенденции развития психологической науки : сб. ст. / АН СССР, Ин-т психологии ; отв. ред. Б. Ф. Ломов, JI. И. Анцыферова. М. : Наука, 1989.-268 с.

28. Вилюнас, В. К. Психологический анализ эмоционального явления Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. К. Вилюнас. — М., 1974. — 25 с.

29. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений Текст. / В. К. Вилюнас. М. : Изд-во МГУ, 1976. - 142 с.

30. Водопьянова, Н. Е. Психическое «выгорание» и качество жизни Текст. / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. JI. А. Коростылевой. СПб. : Изд-во СП6ГУ,2002.-С. 9-16.

31. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика Текст. / Н. Е. Водопьянова. СПб. : Питер, 2005. - 336 с.

32. Волков, В. Б. Тренинг социальной активности Текст. / В. Б. Волков. -СПб. : Речь, 2005.-184 с.

33. Выготский, Л. С. Анализ эстетической реакции Текст. / Л. С. Выготский. 5-е изд., испр. и доп. - М. : Лабиринт, 1998. - 416 с.

34. Гаврилова, Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии Текст. / Т. П. Гаврилова, Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Корягина // Вопросы психологии. -1975.-№2.-С. 147-158.

35. Гиппенрейтер, Ю. Б. Феномен конгруэнтной эмпатии Текст. / Ю. Б. Гиппенрейтер // Вопросы психологии. 1993. - № 4. — С. 13-17.

36. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе Текст. / Ф. Н. Гоноболин. М. : Просвещение, 1965. - 260 с.

37. Горбушина, О. П. Психологический тренинг. Секреты проведения Текст. / О. П. Горбушина. СПб. : Питер, 2007. - 176 с.

38. Гордон, Т. Тренинг эффективности Текст. / Т. Гордон. М. : Просвещение, 1995. - 74 с.

39. Горянина, В. А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия Текст. / В. А. Горянина // Психологический журнал. 1997. - Т. 18, № 6. - С. 73-83.

40. Горянина, В. А. Психология общения Текст. / В. А. Горянина. М. : Академия, 2002. - 416 с.

41. Дмитриева, Л. Г. Психологический феномен закрепощенности в педагогическом общении Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л. Г. Дмитриева. Казань, 1998. - 22 с.

42. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст. / А. Б. Добрович. -М. : Просвещение, 1987.-207 с.

43. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология Текст. : учеб. пособие / В. Н. Дружинин. М. : ИНФРА-М, 1997. - 267 с.

44. Елисеев, О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности Текст. / О. П. Елисеев. Псков : Изд-во Псковского обл. ин-та усоверш. учителей, 1994. -279 с.

45. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю. Н. Емельянов. Л., 1991. - 45 с.

46. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов Текст. : учебник / О. Ю. Ермолаев. -М. : Изд-во МПСИ : Флинта, 2002. 336 с.

47. Зимбардо, Ф. Социальное влияние Текст. / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе. СПб. : Питер, 2000. - 448 с.

48. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. -М. : Логос, 2002.-387 с.

49. Изард, К. Е. Эмоции человека Текст. / К. Е. Изард. М. : Изд-во МГУ, 1980.-440 с.

50. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства Текст. / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2002. - 725 с.

51. Исмагилова, А. Г. Психология стиля педагогического общения Текст. : полисистемное исследование : монография / А. Г. Исмагилова. Пермь : Изд-во ПГПУ, 2003.-272 с.

52. Канн-Калик, В. А. Грамматика общения Текст. / В. А. Канн-Калик. -М.: Роспедагенство, 1995. 108 с.

53. Канн-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. : кн. для учителя / В. А. Канн-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

54. Касимова, С. Г. Комплекс коммуникативной некомпетентности как психологический феномен Текст. / С. Г. Касимова // Психология творческого самовыражения : материалы межрегион, науч.-практ. конф. — Киров : Изд-во ВятГГУ, 2004. С. 21-27.

55. Климов, Е. А. Как выбрать профессию Текст. / Е. А. Климов. М. : Просвещение, 1990. - 159 с.

56. Ковалев, Г. А. Общение и его воспитательное значение Текст. / Г. А. Ковалев // Мир психологии. 1996. - № 3. - С. 17-30.

57. Коган, М. С. Мир общения Текст. : проблема межсубъектных отношений /М. С. Коган. -М. : Политиздат, 1988. 319 с.

58. Коломинский, Я. Л. Что такое педагогическое общение? Текст. / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько // Дошкольное воспитание. 1985. - № 5. - С. 39-43.

59. Конюхов, Н. И. Словарь-справочник по психологии Текст. / Н. И. Конюхов. М.: Полиграфресурсы, 1996. — 160 с.

60. Кроник, А. Психология человеческих отношений Текст. / А. Кроник, Е. Кроник. Дубна : Феникс, 1998. - 224 с.

61. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии Текст. / В. А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1972. — 255 с.

62. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя Текст. : психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности [Текст] / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

63. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М. : Профтехиздат, 1990.- 176 с.

64. Куликов, Л. В. Детерминанты удовлетворенностью жизнью Текст. / Л. В. Куликов // Общество и политика: современные исследования, поиск концепций. СПб. : Изд-во СПбГУ, 2000. - С. 476-510.

65. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в процессе профессиональной деятельности учителя Текст. / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. — 1986.-№2.-С. 21-30.

66. Куницына, В. И. Трудности межличностного общения Текст. : авто-реф. дис. . д-ра психол. наук / В. И. Куницына. — СПб., 1991. 22 с.

67. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения. Теория. Методы. Диагностика. Коррекция Текст. : учеб. пособие для вузов / В. А. Лабунская [и др.]. М. : Академия, 2001. - 286 с.

68. Левитов, Н. Д. Психология Текст. : для преподавателей и мастеров профессионально-технических училищ / Н. Д. Левитов. — М. : Высш. шк., 1964. -256 с.

69. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев. — М.: Знание, 1979. 48 с.

70. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.-365 с.

71. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1975. 304 с.

72. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст. В 2 т. Т. 2 / А. Н. Леонтьев ; под ред. В. В. Давыдова [и др.]. М. : Педагогика, 1983.-391 с.

73. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. : конспект лекций / А. Н Леонтьев. -М. : Изд-во МГУ, 1971. 40 с.

74. Леонтьев, Д. А. Психология смысла Текст. / А. Н Леонтьев. М. : Смысл, 1999.-486 с.

75. Либин, А. В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. В. Либин. — М., 1993.-25 с.

76. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / В. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 444 с.

77. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии Текст. : избр. психол. труды / Б. Ф. Ломов. М. : МПСИ, 1996. - 384 с.

78. Лотош, Л. С. Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л. С. Лутош. Ярославль, 2006. - 21 с.

79. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. /

80. A. Маслоу. М. : Смысл, 1999. - 425 с.

81. Майерс, Д. Социальная психология Текст. / Д. Майерс. СПб. : Питер, 1998.-688 с.

82. Маралов, В. Г. Педагогика ненасилия Текст. : учеб. пособие /

83. B. Г. Маралов, В. А. Ситаров. -М.: Академия, 1993. 81 с.

84. Маралов, В. Г. Социально-психологический тренинг по ненасилию Текст. Ч. 1 / В. Г. Маралов, В. А. Ситаров. М. : Академия, 1994. - 25 с.

85. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В. Г. Маралов. М. : Академия, 2002.-256 с.

86. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. : кн. для учителя / А. К. Маркова-М. : Просвещение, 1993. 192 с.

87. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1996. — 308 с.

88. Маслова, Н. Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитательных воздействий учителя Текст. / Н. Ф. Маслова // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.-С. 131-137.

89. Милграмм, С. Эксперимент в социальной психологии Текст. / С. Милграмм. СПб. : Питер, 2001. - 336 с.

90. Митина, JT. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя Текст. : учеб. пособие для практ. психологов / JT. М. Митина. Кемерово, 1996. - 49 с.

91. Митина, JT. М. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / JI. М. Митина // Вопросы психологии. — 1990. № 3. - С. 58-64.

92. Митина, JT. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя Текст. : учеб. пособие для практ. психологов / JT. М. Митина. М. : Изд-во МПСИ, 1992. - 59 с.

93. Митина, JT. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М. : Изд-во МПСИ, 1998. - 201 с.

94. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / Л. М. Митина. М. : Дело, 1994. - 216 с.

95. Митина, Л. М. Эмоциональная гибкость учителя Текст. : психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л. М. Митина, Е. С. Асмаковец. -М. : МПСИ : Флинта, 2001.-192 с.

96. Моисеев, А. А. Работа с возражениями и сопротивлениями Текст. / А. А. Моисеев, Ж. В. Завьялова. СПб. : Речь, 2004. - 96 с.

97. ЮЗ.Монина, Г. Б. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители) Текст. / Г. Б. Монина, Е. К. Лютова-Робертс. СПб.: Речь, 2006.-224 с.

98. Мудрик, А. В. Коммуникативная культура учителя Текст. // Мир психологии. 1996. - № 3 (8). - С. 42^15.

99. Мясищев, В. Н. Психология отношений Текст. / В. Н. Мясищев ; под ред. А. А. Бодалева. М. : Педагогика, 1995. - 224 с.

100. Юб.Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст. : учеб. пособие / А. Д. Наследов. -СПб. : Речь, 2004.-392 с.

101. Никифоров, Г. С. Психология здоровья Текст. : учеб. для вузов / Г. С. Никифоров. СПб. : Питер, 2003. - 607 с.

102. Обозов, Н. Н. Психология межличностных отношений Текст. / Н. Н. Обозов. Киев, Наукова думка, 1990. - 124 с.

103. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. : 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; РАН, Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М. : Азбуковник, 1997. - 944 с.

104. Орел, В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы Текст. / В. Е. Орел // Психологический журнал.- 2001. -№ 1.-С. 90-100.

105. Орлова, И. В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии Текст. / И. В. Орлова. — СПб. : Речь, 2006. 128 с.

106. Парыгин, Б. Д. Психологический барьер и его природа Текст. / Б. Д. Парыгин // Социальная психология и философия. Вып. 3. — Л., 1975. 176 с.

107. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения Текст. / Б. Д. Парыгин. СПб. : Изд-во В. А. Михайлова, 1999. - 301 с.

108. Петровский, А. В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии Текст. / А. В. Петровский. — М. : РОУ, 1995. — 280 с.

109. Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения Текст. / К. К. Платонов. М. : Наука, 1982. - 309 с.

110. Практикум по психологии состояний Текст. : учеб. пособие / под ред. проф. А. О. Прохорова. СПб. : Речь, 2004. - 480 с.

111. Прозорова, Е. В. Психологические условия развития коммуникативной компетентности Текст. / Е. В. Прозорова // Мир психологии. 2000. — № 2. -С. 191-202.

112. Прохоров, А. О. Психология неравновесных состояний Текст. / А. О. Прохоров. М. : Ин-т психологии РАН, 1998. - 152 с.

113. Прутченков, A. JI. Социально-психологический тренинг в школе Текст. / А. Л. Прутченков. М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. - 640 с.

114. Психологические исследования общения Текст. : сб. ст. / отв. ред. Б. Ф. Ломов [и др.]. М.: Наука, 1985. - 344 с.

115. Психоанализ Текст. : популярная энциклопедия / сост., науч. ред. П. С. Гуревич. М. : Олимп : ACT, 1998. - 592 с.

116. Психология состояний Текст. : хрестоматия / сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров ; под ред. проф. А. О. Прохорова. М. : ПЕР МЭ ; СПб. : Речь, 2004. - 608 с.

117. Психология эмоций. Тексты Текст. / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. 2-е изд. -М. : Изд-во МГУ, 1993. - 304 с.

118. Равен, Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. : пер. с англ. / Д. Равен. — М. : Когито-Центр, 1999. 144 с.

119. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология Текст. / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб. : Питер, 2000. - 416 с.

120. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций Текст. / Я. Рейковский ; пер. с польского и вступ. ст. В. К. Вилюнаса ; общ. ред. О. В. Овчинникова. — М. : Прогресс, 1979. 392 с.

121. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст. : учеб. пособие / Е. И. Рогов. -М. : Владос, 1995.-228 с.

122. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 477 с.

123. Роджерс, Н. Путь к целостности: человекоцентрированная терапия на основе экспрессивных искусств Текст. / Н. Роджерс // Вопросы психологии. — 1995. -№ 1.-С. 130-136.

124. Роджерс, К. Свобода учиться Текст. / К. Роджерс, Д. Фрейберг. — М. : Смысл, 2002. 527 с.

125. Ромек, В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях Текст. / В. Г. Ромек. СПб. : Речь, 2002. - 175 с.

126. Рубинштейн, М. М. Проблема учителя Текст. / М. М. Рубинштейн. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1927. 173 с.

127. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн ; сост. А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. — СПб. : Питер, 1999.-720 с.

128. Рукавишников, А. А. Опросник межличностных отношений Текст. / А. А. Рукавишников. — Ярославль : Психодиагностика, 1992. — 47 с.

129. Рукавишников, А. А. Шкала социального самоконтроля Текст. : руководство / А. А. Рукавишников. 2-е изд. - Ярославль : Психодиагностика, 1999.-6 с.

130. Рукавишников, А. А. Шкала субъективного благополучия Текст. : руководство / А. А. Рукавишников, М. В. Соколова. 2-е изд. - Ярославль : Психодиагностика, 1996. - 11 с.

131. Рукавишников, А. А. Личностный опросник «НЭП» Текст. : руководство / А. А. Рукавишников, Л. А. Соснина. — 2-е изд. — Ярославль : Психодиагностика, 1999. 14 с.

132. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения Текст. / И. И. Рыдано-ва. Минск : Белорус, навука, 1998. - 319 с.

133. Рябченко, С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. А. Рябченко. СПб., 1994. - 25 с.

134. Семенова, Е. М. Психологическое содержание эмоциональной устойчивости педагога дошкольного образования Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. М. Семенова. Минск, 2006. — 22 с.

135. Семенова, Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога Текст. : учеб. пособие / Е. М. Семенова. — М. : Психотерапия, 2006. — 256 с.

136. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб. : Социально-психологический центр, 2000. -347 с.

137. Сидоренко, Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2003. - 208 с.

138. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя Текст. : учеб. пособие для студ. педвузов, учителей и слушателей ФПК / В. П. Симонов. М. : Междунар. пед. академия, 1995. - 192 с.

139. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг Текст. / П. В. Симонов. М. : Наука, 1981.-215 с.

140. Ситаров, В. А. Психология и педагогика ненасилия Текст. / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. М. : Клуб «Реалисты», 1997. - 336 с.

141. Сластенин, В. А. Общая педагогика Текст. : учеб. пособие для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. М. : ВЛАДОС, 2001. - 287 с.

142. Словарь русского языка Текст. : в 4 т. / под ред. А. П. Евгеньевой. — М.: Русский язык, 1983.

143. Смит, М. Тренинг уверенности в себе Текст. : пер. с англ. / М. Смит. СПб. : Речь, 2000. - 244 с.

144. Соломин, И. Л. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации Текст. : метод, руководство / И. Л. Соломин. СПб.: Иматон, 2001. -112 с.

145. Соломин, И. Л. Современные методы психологической экспресс-диагностики и профессионального консультирования Текст. / И. Л. Соломин. -СПб. : Речь, 2006. 280 с.

146. Столин, В. В. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку Текст. / В. В. Столин, Н. И. Голосова // Психологический журнал.-1984.-Т. 5, №2.-С. 112-115.

147. Столяренко, Л. Д. Психология и этика деловых отношений Текст. / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 512 с.

148. Суховершина, Ю. В. Тренинг делового (профессионального) общения Текст. / Ю. В. Суховершина, Е. П. Тихомирова, Ю. Е. Скромная. М. : Академический Проект : Трикста, 2006. - 128 с.

149. Творогова, Н. Д. Общение Текст. : диагностика и управление / Н. Д. Творогова. М.: Смысл, 2002. - 246 с.

150. Толковый словарь русского языка Текст. : в 4 т. / под ред. Д. Ушакова. — М. : Изд-во иностр. и нац. словарей, 1935-1940.

151. Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности школьников Текст.: учеб. пособие / Л. И. Уманский. -М.: Просвещение, 1980.-160 с.

152. Усманова, Э. 3. Мотивационно-эмоциональная регуляция мышления в конфликтной ситуации Текст. / Э. 3. Усманова // Вопросы психологии. — 1986.-№4.-С. 131-136.

153. Фанталова, Е. Б. Методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» Текст. / Е. Б. Фанталова // Журнал практического психолога. — 1996. — № 2. С. 32—37.

154. Фанталова, Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта Текст. / Е. Б. Фанталова. Самара : БАХРАХ-М, 2001.-128 с.

155. Фопель, К. Психологические группы Текст. : рабочие материалы для ведущего : практ. пособие : пер. с нем. / К. Фопель. М. : Генезис, 1999. - 256 с.

156. Форманюк, Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. — № 6. - С. 57-64.

157. Фрейд, 3. Введение в психоанализ Текст. : лекции / 3. Фрейд. М. : Наука, 1991.-447 с.

158. Хараш, А. У. Личность в общении Текст. / А. У. Хараш // Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яно-ушека.-М., 1987.-С. 30-41.

159. Хорни, К. Собрание сочинений Текст. В 3 т. Т. 3. Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности : пер. с англ. / К. Хорни. М. : Смысл, 1997.-696 с.

160. Хьелл, Л. Теории личности Текст. / Л. Хьел, Д. Зиглер. СПб. : Питер, 1999.-608 с.

161. Цуканова, Е. В. Психологические трудности межличностного общения Текст. / Е. В. Цуканова. Киев : Вища школа, 1985. — 159 с.

162. Чебыкин, А. Я. Проблема эмоциональной устойчивости Текст. / А. Я. Чебыкин // Психическая напряженность в трудовой деятельности. М. : ИП АН СССР, 1989.-С. 197-217.

163. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чес-нокова ; АН СССР, Ин-т психологии. М. : Наука, 1977. - 144 с.

164. Шевцова, И. В. Тренинг личностного роста Текст. / И. В. Шевцова. СПб. : Речь, 2003. - 144 с.

165. Шингаров, Г. X. Эмоции и чувства как формы отражения действительности Текст. / Г. X. Шингаров. -М. : Наука, 1971.-222 с.

166. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. : кн. для учителя / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. — 142 с.

167. Юнг, К. Г. Психологические типы Текст. : пер. с нем. / К. Г. Юнг ; под общ. ред. В. В. Зеленского. — Минск : Попурри, 1998. 656 с.

168. Якобсон, П. М. Психология чувств Текст. / П. М. Якобсон. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. 216 с.

169. Яковлева, Е. JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития Текст. / Е. JI. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. — № 4. — С. 24.

170. Яценко, Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися Текст. / Т. С. Яценко. — Киев, Наукова думка, 1994.- 126 с.

171. Arnold, М. В. Emotion and personality Text. / M. В. Arnold. N. Y. : Columbia University press, 1960. - 296 p.

172. Braithwaite, V. F. The scale of Emotional Arousability bridging the gap between the neuroticism construct and its measurement Text. / V. F. Braithwaite // Psychological Medicine. 1987. - Vol. 17.

173. Izard, С. E. The Psychology of emotions Text. / С. E. Izard. -N.Y. : Plenum Press, 1991. 25 p.

174. Salovey, P. Emotional Intelligence Text. / P. Salovey. In: J. Suis. - P. 261-285.

175. Schachter, S. Emotion, obesity and crime Text. / S. Schachter. — N.Y". : Academic Press, 1971. 57 p.

176. Mehrabian, A. Epstein N A Measure of Emotional Empathy Text. / A. Mehrabian // Journal of Personality. 1972. - Vol. 40.1. Фокусированная беседа

177. Что такое комплекс коммуникативной некомпетентности личности?

178. Свойственно ли Вам переживать комплекс коммуникативной некомпетентности?

179. Когда Вы впервые осознали, что испытываете комплекс коммуникативной некомпетентности?

180. Укажите, что является причинами возникновения данного комплекса?

181. Всегда ли Вы анализируете причины возникновения комплекса коммуникативной некомпетентности?

182. В каких ситуациях взаимодействия чаще всего данный комплекс проявляется?

183. Является ли комплекс коммуникативной некомпетентности переживаемым состоянием? Какими эмоциональными состояниями сопровождается комплекс коммуникативной некомпетентности?

184. Если оценивать выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности по 10-ти бальной шкале, то сколько баллов Вы поставите себе?

185. Как долго Вы переживаете комплекс коммуникативной некомпетентности, возникший в определенной ситуации (несколько минут, менее часа, несколько часов, несколько дней)?

186. Влияет ли переживаемый комплекс на содержание и продуктивность взаимодействия?

187. Переживание комплекса коммуникативной некомпетентности является ситуативным или постоянным состоянием?

188. Назовите причины возникновения комплекса коммуникативной некомпетентности.

189. Методика В. П. Симонова «Стиль взаимодействия субъектовобразовательного процесса»1. Инструкция

190. Методика оценки коммуникативных способностей учителя Л. М. Митинойп/п Характеристики вербального и невербального поведения учителя Уровни

191. Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий Очень высокий

192. Речь (учитель говорит грамотно, убедительно, содержательно, использует яркие необычные примеры, факты, идеи, проблемные вопросы, основываясь на личном опыте учащихся, пользуется юмором) 1 2 3 4 5 6

193. Голос (с помощью голосовых интонаций и модуляций учитель проявляет эмпатию, искренность, оптимизм, доверие к ученику) 1 2 3 4 5 6

194. Выразительные движения (учитель использует широкий спектр жестов, поз, мимических реакций для проявления доброжелательного отношения ко всем учащимся и облегчения усвоения ими учебного материала «помогающее поведение») 1 2 3 4 5 6

195. Движения в пространстве класса ( в течение урока учитель передвигается по классу вправо и влево, вперед и назад, оказывается перед учениками и за их спиной, стоит или сидит рядом с учениками и т.д.) 1 2 3 4 5 6

196. Эмоции (проявление личного энтузиазма и положительных эмоций помогает учителю «заражать» класс, вовлекать учеников в общий процесс творчества, стимулировать их интерес к пониманию нового) 1 2 3 4 5 6

197. Воздействия (учитель изобретательно использует вербальные и невербальные средства воздействия на основные системы переработки информации учащихся оптическую, акустическую, кинестетическую) 1 2 3 4 5 6

198. Наблюдательность (учитель постоянно «видит и слышит» каждого ученика, замечает и грамотно реагирует на малейшие изменения во внешнем облике и внутреннем состоянии учеников) 1 2 3 4 5 6

199. Форма поведения (учитель грамотно сочетает вербальную и невербальную формы поведения, стараясь ограничивать вербальную, чтобы ученики могли больше говорить на уроке сами, высказывать свои мысли, идеи, обмениваться взглядами) 1 2 3 4 5 6

200. Паузы (учитель организует короткие перерывы в работе учеников для обдумывания ими того или иного вопроса, подготовки к следующему заданию, для разрядки, снятия напряжения, усталости) 1 2 3 4 5 6

201. Эмоциональная устойчивость1. Образование 1. Мой муж (моя жена)

202. Комплекс коммуникативной некомпетентности1. Мое настоящее 1. Конкуренция 1. Печаль

203. Коммуникативная компетентность1. Друзья 1. Семья 1. Мое прошлое 1. Информация

204. Внутриличностные противоречия1. Конформность

205. Анкета «Мое отношение к партнерам по общению»п/ п Характеристика № п/п Характеристика

206. Доминирование 31. Принятие других2. Поддержка 32. Интерес

207. Признание ценности себя и другого 33. Эмоциональная близость4. Терпимость 34. Уважение

208. Внимательность 35. Требовательность

209. Недоверие 36. Ответственность

210. Игнорирование 37. Конкуренция

211. Отчужденность 38. Дистантность

212. Обособленность 39. Замкнутость

213. Конформность 40. Манипулирование

214. И. Симпатия 41. Привязанность

215. Открытость 42. Заинтересованность

216. Доверие 43. Доброжелательность14. Контроль 44. Зависимость

217. Откровенность 45. Подавление

218. Подозрительность 46. Антипатия

219. Пассивность 47. Неуверенность

220. Агрессивность 48. Закрытость

221. Нетерпимость 49. Отдаленность

222. Безразличие 50. Равнодушие

223. Невнимание 51. Обесценивание22. Непринятие 52. Зависть23. Негативизм 53. Одобрение

224. Холодность 54. Удовлетворенность

225. Вспыльчивость 55. Проницательность

226. Чувствительность 56. Сензитивность

227. Раскрепощенность 57. Заботливость

228. Эгоцентричность 58. Инициативность29. Активность 59. Себялюбие

229. Сотрудничество 60. Конфликтность

230. Социально-психологические характеристики субъекта общения1. В. А. Лабунской1. Инструкция

231. Неумение соотносить действия и поступки людей с их качествами личности.

232. Безразличное отношение к другому человеку.

233. Желание больше говорить, чем слушать.

234. Застывшая поза, неподвижное лицо.

235. Неумение поставить себя на место другого.

236. Подозрительное отношение к другим людям.

237. Привычка перебивать разговор.9. Длительные паузы в речи.

238. Неумение «читать» по лицу чувства и намерения другого человека.

239. Неприязненное (враждебное) отношение к другим людям.

240. Неумение выйти из общения, вовремя его прекратить.

241. Нежелание партнера поддерживать зрительный контакт.

242. Ошибки в оценке чувств и настроений другого человека.

243. Властное отношение к другим людям.

244. Неумение аргументировать свои замечания, предложения.

245. Отсутствие внешней привлекательности.

246. Неумение продемонстрировать понимание особенностей другого человека.

247. Высокомерное отношение к другим людям.

248. Неумение разнообразить речевые формы обращения к другому человеку.

249. Вялая, невыразительная жестикуляция.

250. Стремление относить людей к определенному типу.

251. Требовательное отношение к другим людям.

252. Стремление занимать в общении ведущую позицию.

253. Несоответствие выражения лица партнера его словам.

254. Отсутствие проницательности.

255. Страх быть смешным в глазах других людей.

256. Желание навязать свою точку зрения.29. Громкая речь.

257. Привычка судить о человеке по его внешности.

258. Стремление произвести приятное впечатление.

259. Неумение выразить отношение с помощью жестов, мимики, интонаций.

260. Систематическое передвижение во время общения.

261. Умение поставить себя на место другого.

262. Заинтересованное отношение к другому человеку.

263. Умение меньше говорить, а больше слушать.

264. Стремление систематически поддерживать зрительный контакт.

265. Умение точно оценивать чувства и настроения другого человека.

266. Доверительное отношение к другим людям.

267. Умение слушать, вести диалог, беседовать.41. Приятная внешность.

268. Умение «читать» по лицу чувства и намерения другого человека.

269. Дружеские отношения к другим людям.

270. Умение вовремя выйти из общения, прекратить его, учитывая ситуацию и состояние другого человека.45. Быстрый темп речи.

271. Умение демонстрировать свое понимание особенностей другого человека.

272. Почтительное отношение к другим людям.

273. Умение принять точку зрения другого человека.49. Интенсивная жестикуляция.

274. Умение принять точку зрения другого человека.

275. Добродушное отношение к другим людям.

276. Умение объяснить, аргументировать свои предложения, замечания.

277. Соответствие выражения лица партнера его словам.

278. Проницательность: людей видит насквозь.

279. Способность выразить отношение с помощью мимики, жестов, интонаций.

280. Умение разнообразить речевые формы обращения к другому человеку.

281. Частые прикосновения (кладет руку, похлопывает по плечу и др.).

282. Стремление оценивать людей на основе представлений, сложившихся в его окружении.

283. Стремление занимать в общении подчиненную позицию.

284. Концентрация внимания на собственных чувствах и мыслях.

285. Длительное общение с одним и тем же человеком.

286. Присутствие посторонних лиц.

287. Большие временные промежутки в общении с партнером.

288. Одновременное общение с группой лиц.

289. Возрастные различия. 66. Половые различия.67. Должностные различия.

290. Самочувствие (настроение, готовность к общению).

291. Опросник межличностных отношений» В. Шутца (ОМО) модификация А. А. Рукавишникова1. Инструкция

292. Стремлюсь быть вместе со всеми.

293. Представляю другим решать вопрос о том, что необходимо будет сделать.

294. Становлюсь членом различных групп.

295. Стремлюсь иметь близкие отношения с остальными членами группы.

296. Когда предоставляется случай, я склонен стать членом интересных организаций.

297. Допускаю, чтобы другие оказывали сильное влияние на мою деятельность.

298. Стремлюсь влиться в неформальную общественную деятельность.

299. Стремлюсь иметь близкие и сердечные отношения с другими.

300. Стремлюсь задействовать других в своих планах.

301. Позволяю другим судить о своей деятельности.

302. Стараюсь быть среди людей.

303. Стремлюсь устанавливать с другими близкие и сердечные отношения.

304. Имею склонность присоединяться к другим всякий раз, когда что-то делается совместно.14. Легко подчиняюсь другим.

305. Стараюсь избегать одиночества.

306. Стремлюсь принимать участие в совместных мероприятиях.

307. Стараюсь относиться к другим приятельски.

308. Предоставляю другим решать вопрос о том, что необходимо сделать.

309. Мое личное отношение к другим холодное и безразличное.

310. Предоставляю другим руководить ходом событий.

311. Стремлюсь иметь близкие и сердечные отношения с другими.

312. Допускаю, чтобы другие оказывали сильное влияние на мою деятельность.

313. Стремлюсь иметь близкие и сердечные отношения с другими.

314. Позволяю другим судить о том, что делаю.

315. С другими веду себя холодно и безразлично.26. Легко подчиняюсь другим.

316. Стремлюсь иметь близкие и сердечные отношения с другими.

317. Люблю, когда другие приглашают меня участвовать в чем-нибудь.

318. Мне нравиться, когда люди относятся ко мне непосредственно и сердечно.

319. Стремлюсь оказывать влияние на деятельность других.

320. Мне нравиться, когда другие приглашают меня участвовать в своей деятельности.

321. Мне нравится, когда другие относятся ко мне непосредственно.

322. В общесч ве других стремлюсь руководить ходом событий.

323. Мне нравится, когда другие подключают меня к своей деятельности.

324. Мне нравится, когда другие ведут себя со мной холодно и сдержано.

325. Стремлюсь, чтобы остальные поступали так, как я хочу.

326. Мне нравится, когда другие приглашают меня принять участие в их деятельности.

327. Я люблю, когда другие относятся ко мне по-приятельски.

328. Мне нраш 1тся, когда другие приглашают меня принять участие в деятельности.

329. Мне нравится, когда окружающие относятся ко мне сдержанно.

330. В общес тве стараюсь играть главенствующую роль.

331. Мне нравится, когда другие приглашают меня участвовать в чем-нибудь.

332. Мне нравится, когда другие относятся ко мне непосредственно

333. Мне нравится, когда другие делали так, как я хочу.

334. Мне нравится, когда другие приглашают меня участвовать в их деятельности.

335. Мне нравится, когда другие приглашают меня участвовать в их деятельности.

336. Стремлюсь сильно влиять на деятельность других.

337. Мне нравится, когда другие подключают меня к своей деятельности.

338. Мне нравится, когда люди относятся ко мне непосредственно и сердечно.

339. В общее 1 ве других стремлюсь руководить ходом событий.

340. Мне нравится, когда другие приглашают меня участвовать в их деятельности.

341. Мне нравится, когда ко мне относятся сдержанно.

342. Стараюсь, чтобы остальные делали то, что я хочу.

343. В общее I ве руковожу ходом событий.

344. Опросник «Шкала социального самоконтроля» М. Снайдераадаптация А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой)1. Инструкция

345. N Содержание вопроса Верно Неверно

346. Мне трудно имитировать поведение других людей

347. Мое поведение обычно является выражением моих истинных чувств, установок и убеждений.

348. На вечеринках или собраниях я не пытаюсь делать или говорить то, что нравится другим.

349. Я могу отстаивать только те идеи, в которые верю.

350. Я могу произнести экспромтом речь даже о тех вещах, о которых я почти ничего не знаю.

351. Мне кажется, я притворяюсь, чтобы развлечь людей или произвести на них впечатление

352. Когда я не знаю как себя вести в некоторых ситуациях, я смотрю как пос I упают другие.

353. Вероятно, я мог бы стать хорошим актером.

354. Я редко нуждаюсь в совете друзей, чтобы выбрать фильм, книгу или музыку.

355. Иногда со стороны кажется, что я испытываю более глубокие эмоции, чем есть на самом деле.

356. Я больше смеюсь, когда смотрю комедию в компании, чем когда нахожусь один.

357. В группе людей я редко являюсь центром внимания.

358. В различных ситуациях и с разными людьми я поступаю как совершенно разные лица.

359. У меня не очень-то получается заставлять других людей любить меня.

360. Даже, если я недоволен собой, я часто делаю вид что прекрасно провожу время.

361. Я не всегда бываю таким, каким кажусь.

362. Я не стал бы менять свое мнение ( или манеру поведения) для того, чтобы доставить кому-нибудь удовольствие или заслужить чье-то расположение.

363. Я считаюсь человеком, вносящим оживление в компанию.

364. Чтобы ладить с окружающими и нравиться им, я склонен быть таким, каким меня хотят видеть.

365. Мне никогда не удавались такие игры, как шарады, импровизированные представления.

366. Мне трудно изменить свое поведение ,чтобы приспособиться к разным людям и разным ситуациям.

367. На вечеринках я предоставляю другим право шутить и рассказывать истории.

368. В компании я чувствую себя немного скованно и не могу показать все, на что я способен.

369. Я смотрю человеку прямо в глаза и лгать с честным лицом (если это нужно для дела).

370. Я могу обманывать людей, демонстрируя дружеское отношение к ним, в то время, как на самом деле они мне не нравятся.

371. Опросник «Шкала эмоциональной возбудимости» V. А. ВгаШтайе (адаптация А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой)1. Инструкция

372. Я человек эмоциональный 2 3 4 5 5

373. Мне трудно контролировать свои импульсы. 1 2 3 4 5

374. Я часто расстраиваюсь 1 2 3 4 5

375. Я срываюсь на крик реже, чем большинство людей моего возраста 1 2 3 4 5

376. Когда я пл гаюсь, то впадаю в панику 1 2 3 4 5

377. Многие вещи меня раздражают 1 2 3 4 5

378. Я склонен быстро перескакивать с одного увлечения на другое 1 2 3 4 5

379. Меня трудно испугать 1 2 3 4 5

380. Я известен как "горячий" и "темпераментный" человек 1 2 3 4 5

381. По сравнению с другими людьми, я легче переживаю неудачи 1 2 3 4 5

382. Обычно я могу на что-то решиться 1 2 3 4 5

383. Когда я рассержен, я сразу даю это понять окружающим 1 2 3 4 5

384. Меня трудно вывести из себя 1 2 3 4 5

385. Я легко впадаю в скуку 1 2 3 4 5

386. Я почти всегда спокоен ничто не беспокоит меня 1 2 3 4 5

387. Опросник «Шкала субъективного благополучия», адаптация А. А. Рукавишникова1. Инструкция

388. Для каждого высказывания поставьте крестик в клеточке, соответствующего номеру выбранного Вами ответа.

389. N Содержание вопроса 1 2 3 4 5 6 7

390. В последнее время я был в хорошем настроении2 Моя работа давит на меня

391. Если у меня есть проблемы, я могу обратиться к кому-нибудь

392. В последнее время я хорошо сплю

393. Я редко скучаю в моей повседневной деятельности

394. Я часто чувствую себя одиноким

395. Я чувствую себя здоровым и бодрым

396. Я испытываю большое удовольствие, находясь вместе с семьей или моими друзьями

397. Иногда я становлюсь беспокойным по неизвестной причине

398. Утром мне трудно вставать и работать

399. Я оптимист в отношении будущего

400. Я охотно меньше просил бы других о чем-либо

401. Мне нравится моя повседневная деятельность

402. В последнее время я чрезмерно реагирую на незначительные препятствия и неудачи

403. В последнее время я чувствую себя в прекрасной форме

404. Я все больше ощущаю потребность в уединении

405. В последнее время я был очень рассеян

406. Личностный опросник Г. Айзенка ЕР<3 (НЭП)1. Инструкция

407. У вас много различных хобби?

408. Останавливаетесь ли вы, чтобы подумать, прежде чем сделать что-нибудь?

409. Ваше настроение часто меняется?

410. Бывало ли гак, что вы принимали благодарность или похвалу за то, что на самом деле сделал другой человек?5. Вы общительный человек?

411. Вы испытываете чувство беспокойства, когда находитесь у кого-то в долгу?

412. Вы когда-нибудь чувствовали себя несчастным без всякой на то причины?

413. Вами когда-нибудь овладевала жадность, и вы хотели получить больше, чем вам причитается?

414. Тщательно ли вы запираете свой дом на ночь?

415. Вы весьма «живой» человек?

416. Когда вы видите страдания ребенка или животного, это вас очень расстраивает?

417. Вы часто расстраиваетесь по поводу вещей, которых вы не смогли бы сделать или сказать?

418. Если вы обещали что-то сделать, всегда ли вы выполняете обещание, независимо от того, удобно это вам или нет?

419. Способны ли вы дать волю чувствам и во всю повеселиться в компании?

420. Вы раздражительный человек?

421. Случалось ли так, что вы перекладывали свою вину на другого?

422. Вам доставляют удовольствия встречи с новыми людьми?

423. Считаете ли вы, что страхование — вещь хорошая?19. Вас легко обидеть?

424. Все ли ваши привычки хороши и желательны?

425. Склонны ли вы, оставаться «в тени», когда бываете в обществе?

426. Стали бы вы принимать лекарства, которые могут оказать необычное или опасное влияние?

427. Часто ли вы чувствуете, что «сыты по горло»?

428. Брали ли вы когда-либо чужую вещь (даже если это ручка или булавка)?

429. Любите ли вы бывать на людях?

430. Доставляет ли вам удовольствие обижать людей, которых вы любите?

431. Часто ли вас беспокоит чувство вины?

432. Говорите ли вы иногда о вещах, о которых вы ничего не знаете?

433. Вы предпочитаете чтение встречам с людьми?

434. Имеете ли вы врагов, которые хотят нравиться вам?

435. Считаете ли вы себя нервным человеком?32. У вас много друзей?

436. Нравятся ли вам житейские шутки, которые иногда обижают людей?34. Вы беспокойный человек?

437. Когда вы были ребенком, вы делали то, что вам говорят немедленно и без хныканья?

438. Могли бы вы назвать себя счастливым человеком?

439. Хорошие манеры и опрятность много значат для вас?

440. Беспокоитесь ли вы о вещах, которые могут случиться?

441. Случалось ли вам когда-нибудь потерять или поломать чужую вещь?

442. Вы обычно проявляете инициативу, чтобы завести новых друзей?

443. Могли бы вы назвать себя напряженным или очень нервным человеком?

444. Вы обычно чувствуете себя спокойно, находясь в обществе других людей?

445. Считаете ли вы, что брак это старомодно и его необходимо упразднить?

446. Вы иногда немного хвастаетесь?

447. Легко ли вам внести оживление в довольно скучную компанию?

448. Вас раздражают люди, которые ведут машину осторожно?

449. Вы беспокоитесь о своем здоровье?

450. Говорили ли вы когда-нибудь что-то плохое или непристойное о ком-либо?

451. Любите ли вы шутить и рассказывать забавные истории вашим друзьям?

452. Не кажется ли вам, что все одинаково на вкус?

453. Когда вы были ребенком, бывало, что вы дерзили своим родителям?

454. Нравится ли вам общаться с людьми?

455. Вы беспокоитесь, если знаете, что в вашей работе есть ошибки?

456. Вы страдаете от бессонницы?

457. Всегда ли вы моете руки перед едой?

458. Всегда ли у вас находится «готовый ответ», когда к вам кто-либо обращается?

459. Любите ли вы приходить на свидание заблаговременно?

460. Вы часто чувствовали усталость и безразличие без всякой причины?

461. Участвуя в игре, вы когда-нибудь обманывали?

462. Нравится ли вам выполнять работу, в которой надо действовать быстро?

463. Ваша мать хорошая женщина?

464. Часто ли вам кажется, что жизнь очень скучна?

465. Вы когда-либо использовали людей в своих интересах?

466. Часто ли вы берете на себя больше, чем успеваете сделать?

467. У вас есть знакомые, которые стараются избегать вас?

468. Вы очень беспокоитесь по поводу своего внешнего вида?

469. Считаете ли вы, что люди слишком много времени тратят, стараясь обеспечить свое будущее с помощью сбережений и страховки?

470. Хотелось ли вам когда-либо умереть?

471. Уклонились бы вы от уплаты за проезд, если бы были уверены, что ваш обман не раскроется?

472. Можете ли вы поддержать веселье в компании?

473. Вы стараетесь не быть грубыми с людьми?

474. Вы очень долго переживаете после того, как попали в неловкое положение?

475. Вы когда-либо настаивали, чтобы все было сделано по-вашему?

476. Часто ли вы приходите к поезду в последнюю минуту?75. Вы страдаете от «нервов»?

477. Ваша дружба легко рушиться не по вашей вине?

478. Часто ли вы чувствуете себя одиноко?

479. Всегда ли вы делаете то, чему вас учат?

480. Нравиться ли вам иногда дразнить животных?

481. Легко ли вы расстраиваетесь, когда люди осуждают вас и вашу работу?

482. Опаздывали ли вы когда-нибудь на свидание или на работу?

483. Нравится ли вам много суеты и возбуждения вокруг вас?

484. Нравится ли вам, когда другие люди боятся вас?

485. Бывает ли так, что иногда вы энергично трудитесь, а иногда очень ленивы?

486. Откладываете ли вы иногда на завтра то, что нужно сделать сегодня?

487. Считают ли вас другие люди очень «живым» человеком?

488. Люди очень много лгут вам?

489. Вы обижаетесь по поводу некоторых вещей?

490. Вы всегда готовы признать свою ошибку?

491. Вам было бы очень жаль животное, попавшее в ловушку?