автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Конев, Юрий Александрович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

61.Проблемы педагогического общения

1.1. Коммуникативная деятельность учителя.

1.2 Специфика педагогического общения.

1.2.1. Учитель, как субъект общения.

1.2.2. Особенности средств коммуникации в педагогической деятельности.

1.2.3. Вербальное общение в педагогической деятельности.

1.2.4. Невербальное общение в педагогической деятельности

62.Компетентность в общении как элемент коммуникативной культуры.

2.1. Компетентность как понятие.

2.2. Особенности компетентности в общении у педагогов.

2.3. Компетентность в общении как форма коммуникативной культуры

63.Психологический анализ компетентности в общении

3.1 проблема формирования компетентности в общении в современной психологии

ГЛАВА II. КОНЦЕПЦИЯ И СТРУКТУРА ТРЕНИНГА КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЩЕНИИ.

1.Анализ тренингов коммуникативных навыков.

1.1. 1. Цель и задачи исследования.

1.1.2. Методы и организация исследования

1.1.3 Методы психологической диагностики

1.2 .1. Анализ тренингов коммуникативных навыков

1.3 Понятийный аппарат.

1.4. Тренинг как средство формирования общения 82 1. 5. Основные направления активных форм обучения и формирования компетентности в общении. 90 1.5.1. Компоненты компетентности в общении и их взаимосвязь.

2. Концепция организации тренинга.

ГЛАВА III. ВЛИЯНИЕ ТРЕНИНГА КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

НА РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ.

61. Диагностика компетентности в общении учителя

62. Влияние тренинга на развитие эмпатии

63. Влияние тренинга на потребность в общении. 122 3.1. Влияние тренинга на самоотношение.

64. Наблюдаемые изменения в процессе тренинга 125 4.1. Практические рекомендации по работе с мало успешными в общении учителями (группа Б).

ГЛАВА IV. СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ

РЕЗУЛЬТАТОВ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении"

Актуальность исследования. Данная работа направлена на поиск средств, позволяющих оптимизировать коммуникативную деятельность учителя, и на выявление особенностей этой деятельности. Актуальность работы вытекает из того, что:

1) Коммуникативная компетентность является одним из показателей профессиональной компетентности учителя, тем не менее, изученность особенностей учителя, как субъекта коммуникации является недостаточной .

2) Программы ВУЗов на сегодня не удовлетворяют студентов в плане их подготовки, как коммуникаторов. Неудовлетворенность чаще всего возникает в работе с учениками, также испытывающими трудности в общении. Учитель сталкивается с необходимостью определить причины этих трудностей, но не может эффективно провести диагностику, в силу того, что сам часто имеет проблемы такого же рода. Не только стажеры, но и учителя-практики испытывают потребность в специальной подготовке их к коммуникативной деятельности, что было подтверждено результатами анкетного опроса.

3) Решение проблемы гуманизации и психологизации предусматривает целенаправленную подготовку учителя как коммуникатора высокого класса. Но в связи с тем, что коммуникативная деятельность имеет сложный опосредованный различными (индивидуально-типологическими особенностями, полом, возрастом, эмоциональным состоянием и др.) факторами характер, данная подготовка, параллельно с освоением основ теории общения, требует обеспечения учителя специальными практическими умениями и навыками, учитывающими особенность профессиональной деятельности. Специфика проблем, с которыми учитель сталкивается в своей повседневной практике во многом отличается от проблем делового и личного общения. Недостаточная разработанность системы диагностики коммуникативных проблем учителя также обосновывает актуальность проведенного исследования.

Исходя из вышеизложенного, была определена цель исследования:

1. выявить характер изменений компетентности в общении под влиянием коммуникативного тренинга;

2. выявить особенности коммуникативной деятельности учителями средней школы в различных ситуациях: в ситуации профессиональной деятельности, в неформальном общении, в общении с учащимися и коллегами.

В качестве объекта исследования выступали учителя средних школ и студенты-заочники различных факультетов ХГПУ.

Предметом исследования являлась компетентность в общении и ее изменения под влиянием коммуникативного тренинга.

Гипотеза. Опираясь на исследования в области теории общения, мы предположили, что:

1. компетентность в общении является одним из обязательных компонент коммуникации в педагогической деятельности;

2.компетентность в общении учителей средней школы изменяется под влиянием коммуникативного тренинга .

Для проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

Х.Дать характеристику компетентности в педагогическом общении (как компонента коммуникативной деятельности).

2.Провести экспериментальное исследование влияния коммуникативного тренинга на коммуникативную компетентность учителя.

3.Разработать программу тренинга, включающего формирование и развитие профессиональных навыков.

В процессе исследования использовались следующие методы: анкетирование, тестирование, включенное наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент. В качестве независимой переменной в эксперименте выступал коммуникативный тренинг, как средство формирования компетентности в общении профессиональной деятельности учителя (наличие и отсутствие специальных коммуникативных умений и навыков). Зависимая переменная - компетентность в общении, определяемая через эффективность решения коммуникативных задач.

Эксперимент проводился индивидуально. Испытуемые - учителя средних школ №8 и №28, были разбиты на две группы - контрольную и экспериментальную. В первой группе задачи решались без использования каких-либо специальных средств; во второй - с использованием тренинговых упражнений, которые выступали в качестве одной из форм формирования умений и навыков профессиональной коммуникации. Группы были однородными по полу, опыту практической работы и профессиональной подготовке.

Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием коэффициента достоверности Стьюдента.

Научная новизна настоящего исследования заключается :

1. В экспериментальной проверке эффективности тренинга как одной из форм подготовки к коммуникативной деятельности учителя.

2. В установлении особенностей решения учителем коммуникативных ситуаций при использовании им специальных средств.

3. В обосновании предположения, что коммуникативный тренинг является наиболее оптимальной формой представления учителю объекта профессиональной коммуникации .

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

1.Экспериментально подтверждено теоретическое предположение об опосредованном характере коммуникативной деятельности учителя.

2.Определены требования к системе коммуникативных умений и навыков учителя.

3.Показано, что создание системы коммуникативных умений и навыков является перспективным направлением научно-практической работы в области педагогической психологии.

Практическое значение работы

1.Описаны наиболее распространенные коммуникативные ошибки, встречающиеся в практике учителей.

2.Разработанные и апробированные в ходе исследования коммуникативные приемы могут найти применение в профессиональной практике общения учителей.

3. Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы в процессе психологической подготовки учителя (при разработке программ по курсу педагогическая психология; при создании спецкурса по диагностике трудностей в общении).

4. Применяемую в исследовании методику можно рекомендовать для разработки на ее основе тренинга коммуникативных умений и навыков и использовать его при подготовке педагогических кадров к коммуникативной деятельности.

Внедрение результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе экспериментальной школы №8 и № 28. Основные положения работы и результаты эксперимента обсуждались на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры психологии Хабаровского пединститута. Основные результаты проведенных исследований отражены в 5 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативные умения и навыки являются важным условием для эффективной профессиональной деятельности учителя средней школы.

2. Данные умения и навыки должны формироваться с учетом требований к профессиональной деятельности учителя.

3. Коммуникативный тренинг является оптимальной формой формирования коммуникативных умений и навыков учителя.

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (288 наименований литературных источников) и приложения; содержит 27 таблиц, набор коммуникативных ситуаций и задач и программу коммуникативного тренинга для учителей средней школы. Основной текст диссертации изложен на машинописных страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования обсуждались с учителями во время индивидуальных консультаций, заинтересованность в тестировании повышалась тем, что на основе диагностики каждому учителю выдавались индивидуальные рекомендации по повышению их коммуникативного потенциала.

Выявлены следующие изменения показателей:

В экспериментальной группе были обнаружены устойчивые тенденции к росту почти всех показателей коммуникативного процесса, тогда как в контрольной группе наблюдается фиксация средних значений показателей. Еще один показатель происходящих в группе изменений - выборочная дисперсия. В контрольной группе обнаруживаются значительные хаотичные колебания данного показателя по всем критериям.

В экспериментальной группе таких резких изменений дисперсии частных результатов не наблюдается. Следовательно, формирующая работа оказала положительное влияние на развитие коммуникативных качеств у этих испытуемых. В экспериментальной группе установлена устойчивая тенденция к росту показателей, причем процесс этот идет целенаправленно и охватывает большую часть испытуемых.

Анализ результатов данных диагностических срезов подводит нас к выводу о механизме воздействия процесса обучения на личность учителя при использовании традиционных методов (контрольная группа) и формирующих методик(экспериментальная группа), которые мы применяли для развития профессионально значимых коммуникативных качеств у учителей.

Традиционная система обучения, приобщая учителей к новым знаниям, слабо учитывает и использует индивидуальные различия в актуальном уровне развития способностей обучаемых. Учебный процесс проводится недифференцированно, в расчете на некого "усредненного" учащегося. В результате, испытуемые имеющие низкий уровень развития коммуникативных способностей оказываются "выключенными" из формирующего процесса и быстро теряют интерес к подаваемой информации. Это незамедлительно сказывается на общем уровне коммуникации проявлении способностей этих учителей - он фиксирован на одном уровне или даже снижается. Учителя, обладающие высоким актуальным уровнем коммуникативных способностей, в рамках традиционной системы обучения не получают стимулирующего подкрепления для развития этих способностей. Они продолжают заниматься самообразованием и саморазвитием своих коммуникативных способностей, но затем эта тенденция заметно слабеет и показатели могут снижаться.

Использованные нами формирующие методики, которые мы включали в тренинговый процесс позволили подойти к каждому учителю дифференцированно.

Происходил направленный процесс развития коммуникативных способностей, который сочетался с формированием интеллектуально-коммуникативных навыков необходимых учителю. Отработка этих навыков проходила в ситуациях максимально приближенных к реальной педагогической практике.

Сравнивая эффективность общения учителей средней школы при разной степени сложности коммуникативных задач по всем регистрируемым параметрам (эмпатия, оригинальность принятого решения, время, необходимое на принятие решения, характер отношения к самому себе, потребность в общении) зафиксированы статистически достоверные их улучшения в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной.

Улучшение результатов в экспериментальной группе в определенной мере можно отнести за счет того, что в прорабатываемых упражнениях возможные решения уже были указаны, нужно было лишь выбрать из них наиболее вероятные. Решение коммуникативных задач облегчалось сокращением возможных вариантов ответа. Но это лишь одна из причин, которая могла повлиять на улучшение всех параметров. Следует учитывать и то, что ее влияние было снижено благодаря лекционному курсу, где все описанные в упражнениях проблемы рассматривались достаточно подробно. Лекции прослушали все учителя, принимавшие участие в эксперименте (в том числе и те, кто не участвовал в тренингах).

Улучшение показателей нельзя связывать только с фактором готовых ответов, и функция тренингов, как формирующих навыки коммуникации средств не ограничивается тем, что в них учитель находит уже готовые, сформулированные решения. Выступая в качестве средства формирования навыков общения, упражнения тренингов являются необходимой предпосылкой коммуникативного процесса. Отсутствие данных средств при незнании основ общения или недостаточном его осознании приводит к специфическим коммуникативным ошибкам (семиотического, логического, процедурного характера) .

Поэтому более высокие показатели компетентности в общении, видимо, связаны и с тем, что использование тренинговых упражнений позволило избежать подобных ошибок.

Дальнейший анализ будет посвящен выявлению наиболее типичных ошибок, снижающих эффективность коммуникативной деятельности учителя, а также других ее сторон. С этой целью будут проанализировано типичное поведение, наблюдаемое преимущественно у испытуемых контрольной группы.

На наш взгляд, анализ целесообразно провести отдельно по каждому регистрируемому в эксперименте параметру компетентности в общении. Сравнивая различия между показаниями первой и второй группы, видим, что они наиболее выражены в эмпатии и в отношениях к самому себе.

Этот параметр является достаточно емким критерием компетентности в общении. Во-первых, он отражает эмоциональную сторону личности учителя по отношению к партнеру по общению на уроке (ученику) и характеризует его содержательную направленность, что особо значимо в учебной деятельности; во вторых, судя по полученным в ходе статистической обработки данным, эмпатию можно рассматривать еще и как интегральный показатель, характеризующий взаимоотношения между партнерами: готовность понять и принять позицию другого во всем многообразии её проявлений.

Последнее дает основание объяснять различия в способности принять ученика как субъекта общения причинами общего характера, т.е. причинами, которые в равной степени влияют на все регистрируемые в процессе наблюдения стороны компетентности в общении .

Анализ протоколов контрольной группы и результаты наблюдений за коммуникативной деятельностью позволяют предположить, что одной из таких причин, ведущей к низкой способности понять и принять ученика является недостаточная степень развития и проявления эмпатии в реальной педагогической деятельности учителя.

Если в неформальном общении человек часто опирается на ситуативные проявления и чаще адекватен в своем поведении, и поэтому он осознает, что ошибка представляет угрозу для результатов, на которые направлена деятельность, то в педагогической деятельности учителя адекватность, вследствие заданной ролевой позиции, как таковая может отсутствовать. Для учителя осознание того, что он находится в позиции «над учеником» во многом определяет характер и содержание коммуникации. Как исправить возникшие проблемы, проанализировать, что является причиной возникшей конфликтной ситуации в учебной деятельности зачастую не связывается с общением как таковым, и уж во всяком случае, не с психологическими причинами. Анализ ограничивается лишь констатацией самого факта нарушения нормативного процесса и санкционируется поведение ученика.

Общение как бы выпадает из педагогического диагностического процесса, оно не является необходимым его содержанием и средством. К тому же, знание средств и способов взаимодействия не всегда дает учителю ключ к тому, чтобы им воспользоваться. То есть можно говорить о некоторой абстрактности данных в практике учителя. Отсюда и связь неадекватного ситуации собственного поведения с последствиями для учителя не столь очевидна.

В эксперименте данная особенность проявила себя при решении задач, в основе которых обязательно проявление эмпатии. На примере того, как учитель ведет себя в экспериментальной ситуации, можно было наблюдать некоторые элементы привычного подхода учителей в коммуникативной деятельности.

Во-первых, несмотря на инструкцию «не оценивать» происходящее в процессе игр и выполнения упражнений, многие испытуемые не могли удержаться и давали категорические оценки, пытались анализировать ситуацию, не фиксируясь на очевидных для не педагога фактах, что в однотипных ситуациях разные люди ведут себя по-разному.

Во-вторых, некоторые испытуемые, не указывая психологических причин, вызвавших наблюдаемое поведение, сразу выдавали рекомендации. Последнее, иногда, можно было связать с тем, что учитель затруднялся сформулировать свое предположение. Но независимо от причины, подмена настоящего анализа рекомендациями является общепедагогической ошибкой. Знание того, что в основе различий поведения, как стороны коммуникативного процесса, лежат индивидуально-типические особенности личности, значимость ситуации для неё, типология психологических причин ненормативного общения, позволяет лишь частично оградить учителя от подобных ошибок. Главное же, на наш взгляд, в том, что учитель не опирается в ролевом общении педагогического процесса на собственную интуицию, эмпатичность и полностью или в большей степени зависит от ролевой позиции.

В качестве примеров, где отождествляется неадекватное поведение и общение с ролевой позицией, можно перечислить следующие ситуации, встречающиеся в протоколах: "я лучше знаю, что ему нужно", "так нельзя", "старший всегда прав", "безнаказанность не должна быть", "держать в строгости" и др. Сюда же можно отнести и такую причину-рекомендацию, как "не дано хорошо учиться", а значит и сам он «плохой» .

В теории общения признается возможность интуитивного общения, без знания психологических механизмов, тем не менее определение и формирование средств общения в широчайшем спектре не только позволяет осуществлять более адекватное общение, но и контролировать его на более осознанном уровне, производить поиск новых, более эффективных средств воздействия и взаимодействия. Таким образом, неадекватность, ролевая детерминированность в психологической и педагогической практике учителя можно считать существенным недостатком. Он приводит к снижению ответственности за процесс воспитания, формирования личности, что отчасти и отразилось на проявлении эмпатии, а также к снижению адекватности в общении.

Несколько иная ситуация в проявлении эмпатии сложилась в экспериментальной группе после тренинго-вых занятий. Прорабатываемые упражнения по своему содержанию во многом определялись от того, какие типичные проблемы они помогут решить. Их практическая значимость тогда для обучаемых становится более определенной, поэтому они воспринимаются уже не так абстрактно.

Если в контрольной группе указание, даваемое в процессе лекционного курса, могло отсутствовать либо звучало как навязываемая рекомендация, то, работая с ситуацией в качестве «учеников», испытуемые невольно сосредотачивались на той позиции, тех ощущениях, которые у них возникали. Косвенным подтверждением тому может служить то, что некоторые учителя экспериментальной группы вносили уточнения к предлагаемым в тренингах упражнениям в процессе их проработки, исходя из собственных возникших ощущений.

Например, испытуемая XXX, имеющая 12 лет стажа работы в школе, определив свое состояние как дискомфортное, отметила, что она, детей в подобных ситуациях видит не только такими, но и агрессивными, депрессивными, что «в той же мере является дискомфортом». Она также высказала пожелание «нагрузить» упражнения агрессивностью со стороны проводящего тренинг, чтобы почувствовать то же, что и ученики.

Говоря о проявлении эмпатии в процессе педагогического общения, хотелось бы еще остановиться на ее зависимости от стажа работы и сложности контингента обучающихся. Хотя нами не проводилось такое исследование, можно с достаточной уверенностью отметить эту связь. Частота ролевой позиции в общении (некомпетентность) во многом или даже полностью повторяет кривую стажа и сложности, неординарности учащихся. На это указывает различия в уровне эмпатии учителей в разных школах и учителей с разным стажем работы. Невключенность данного материала в работу можно объяснить низкой статистической достоверностью зависимости между этими параметрами, малым количеством испытуемых и большой величиной разброса данных.

Большая выборка значительно повысит достоверность данной зависимости.

Обращает на себя внимание то, что в экспериментальной группе значения эмпатии значительно улучшились .

На наш взгляд, характер изменения подтверждает теоретическое предположение о том, что тренинговые упражнения, как средство формирования компетентности в общении и, в частности, эмпатии как одной из её сторон, представляют собой достаточно эффективный способ на практике и, в связи с этим, позволяют в доступной форме корректировать недостатки в коммуникативной сфере учителей и закрепить имеющийся у учителя опыт адекватного ситуации общения.

Анализ результатов по параметру «эмпатия» позволил выявить такие особенности деятельности учителя, как низкая значимость собственных ощущений и оценивания ситуации с позиции ученика в практике учителя и зависимость эффективности учебно-воспитательного процесса от этого фактора. В связи с этим увеличение показателей в экспериментальной группе можно связать с тем, что:

1 - тренинговые упражнения, позволяя «проиграть» ситуацию со стороны, фиксируют место и значение эмоций ученика в педагогическом процессе;

2 - выступая в качестве формы применения психологических знаний на практике, они позволяют обобщить и конкретизировать имеющийся у учителя стихийный опыт общения.

Показатель потребности в общении, также как и эмпатия, отражает компетентность в общении. Он характеризует соответствие характера и содержания общения реальной психологической причине, вызвавшей это общение.

В исследовании показано, что на высоком фоне (средняя - 24,51) потребности в общении, полученной в контрольной группе, в экспериментальной - имеется значительное снижение данных, при средней - 21,51.

Накопление низких показателей получено в экспериментальной группе при решении задач коммуникативного тренинга. В них использован ряд упражнений, при выполнении которых наблюдается дискомфорт вследствие проявления повышенной потребности в общении, которая внешне проявлялась в навязчивости, невнимательности к проблемам партнера по общению. Причиной этому была высокая тревожность, появляющаяся вследствие невозможности подтвердить свою адекватность в общении. Для выявления причин, снижающих потребность в общении в экспериментальной группе, нами проанализированы причины, вызывающие высокую потребность в общении, предложенные учителями при решении задач коммуникации.

Их можно разбить на две группы: направленные на повышение уровня самооценки в процессе сравнения себя с другими, и определяемые личностными особенностями. К первой группе в данной задаче относились такие причины, как "высокая тревожность", "страх ошибиться" и "неуверенность в своих силах". Эти предположения отражают именно ту психологическую причину, учет которой позволил эффективно провести коррекцию навязчивого стремления к общению. Личностные особенности, в основе которых невротичность как черта характера, встречаются редко и коррекции в процессе тренинга не поддаются. Это наблюдалось в нескольких случаях с учителями, имеющих явно истеро-идную невротичность.

Некоторые предположения считались ошибочными: психологические причины, к которым относятся такие, как "низкий уровень интеллекта", "проблемы в личной жизни", "неразвитость контроля".

Таким образом, наиболее явной и типичной причиной, которая привела к снижению потребности в общении явилось то, что учителя, определяя свой собственный потенциал и сравнивая его с аналогичным показателем в игровой ситуации у других, убеждаются в том, что общительность может вызывать дискомфорт у партнера, не решая при этом, в общем, те задачи, которые ставятся. Другой причиной, на наш взгляд, является то, что в процессе тренинга «обостряется» чувствительность к партнеру, что приводит к увеличению эмоциональности и энергетическому перерасходу, от которого единственной защитой является отказ от самого общения.

При использовании коммуникативного тренинга подобные результаты не редкость, так как они по своей структуре отражает двухуровневую структуру объекта и субъекта коммуникации: индивидный уровень и уровень социальный.

В первой главе обращалось внимание на то, что мышление учителя, как субъекта, зачастую подвержено стереотипам. Среди стереотипов, на наш взгляд такой: хороший учитель - общительный учитель.

Как известно, в школе долгое время преобладало такое мнение. В результате в сознании учителей осталось представление о том, что трудности в педагогической деятельности и, в частности в воспитательном процессе, преимущественно связаны с коммуникативными проявлениями способностей учителя. Судя по тому, что в условии тренинга предусмотрена и описана именно такая позиция, можно предположить, что проработка, прочувствование данного стереотипа и повлияло на снижение потребности в общении.

Итак, анализ потребности в общении в сопоставлении ее с задачами, и теми, которые ставит личность в процессе общения и при их решении, позволяет отметить такую особенность её проявления в педагогической деятельности, как снижение при понимании самого себя, ощущении партнера при навязываемом общении, каковым зачастую является педагогическое общение в отношении ученика. Причиной снижения уровня потребности в общении является и снятие стереотипов, ограничивающих адекватное восприятие ситуации.

Критерий «самоотношение» характеризует направленность личности в отношении самой себя (как установки) . Таблицы наглядно отражают различия между группами по данному показателю.

Чтобы объяснить причины данных различий необходимо проанализировать те изменения, которые появлялись в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Они оказались наименее выраженными. Однако это нисколько не изменяет отношения к ним, как важным.

Для сравнения отметим, что в экспериментальной группе для разных шкал изменения выглядят по-разному. Шкала самоотношение изменилась в ходе тренинговых занятий в большей степени, чем остальные (табл. 15-17) .

Различия в отношении этого показателя по критерию Стьюдента являются достоверными. В отношении остальных шкал эти изменения носят устойчиво недостоверный характер.

Вместе с тем, необходимо отметить некоторые изменения в частоте встречаемости величин интегрального показателя и по шкале самоинтерес. И в первом и во втором случаях увеличилась частота высоких значений и снизилась частота низких. Таким образом, тенденция, на наш взгляд, в том, что тренинг может способствовать тому, что названные показатели при их направленном формировании изменятся.

Причина указанных недостаточных изменений показателей самоотношения кроются, по всей видимости, в том, что в программу тренинга не были включены упражнения, направленные на самовосприятие. Большая часть упражнений носит характер, содержание, направленные на восприятие другого, его мнения, личности в целом.

Решать данную задачу, на наш взгляд, можно.

Нарушение самоотношения выступает как явно определенная феноменологическая переменная психологической природы в межличностных отношениях. Она может, и по всей видимости, влияет на отношения с другими. Другими словами, это лишь один из параметров общения и компетентности в нем, через который проявляет себя некая зависимость: отношение к другим строится через отношение к себе.

Таким образом, испытуемые экспериментальной группы в своих первых изменениях зафиксировали лишь часть самоотношения, проявившегося в самоуважении, в его повышении. Возникает вопрос, почему в большинстве случаев оказалось, что изменений почти не произошло?

Ответ на этот вопрос во многом станет понятным, если сравнить содержание шкал методики с типологией трудностей в общении: основная проблема кроется в том, что среди недостатков отмечаются прежде всего те, которые наблюдаются у самих себя (показатели 8 и 9 в таблице 2).

По результатам анкетного опроса, проводимого нами с целью построения такой типологии, оказалось, что нарушения в коммуникативной сфере по отношению к самому себе является наиболее распространенной (типичной) трудностью. Проблема отношения к своим ( и соответственно, чужим недостаткам) стоит на первом месте по встречаемости.

Видимо, картина нарушений в общении отражает прежде всего характер отношения к собственным особенностям и качествам.

Субъективная оценка психического состояния, проведенная по методике САН, дает возможность оценить отношение учителей к тренинговой процедуре.

В связи с тем, что Самочувствие, Активность и Настроение непосредственно влияют на мотивацию (108 с.224), можно предположить, что данная оценка в определенной мере позволяет судить об эмоциональном принятии процесса тренинга, а, следовательно, о вероятности того, что учителя воспользуются полученными навыками в своей повседневной работе.

На основании проведенного изучения самочувствия (методика САН) нами отмечено, что состояние испытуемых контрольной и экспериментальной группы после решения коммуникативных задач в процессе тренинга изменяется по-разному. Если в контрольной группе все параметры САН уменьшаются в среднем на три балла, то в экспериментальной - наоборот, на три балла увеличиваются. Следовательно, испытуемые экспериментальной группы были более удовлетворены и заинтересованы результатами решения подобных задач. Так как различия между группами заключаются в участии в тренинге, то можно предположить, что его использование повышает удовлетворенность педагогической деятельностью в целом и коммуникативной деятельностью в частности.

Во время заполнения опросника учителя контрольной группы говорили об утомлении и, в лучшем случае, отмечали полезность анализа собственного общения. В отличии от них, испытуемые экспериментальной группы говорили не только об усталости, но и о заинтересованности процессом общения как таковым и практически все пожелали продолжить обучение именно в тренингах .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обобщение результатов формирующего эксперимента позволило нам прийти к выводу, что он прошел успешно. Если в начале работы по результатам констатирующего эксперимента не наблюдалось существенных различий в уровне развития диагностированных коммуникативных качеств у учителей в экспериментальной и контрольной группах, то к концу экспериментальной работы различия в этих группах достигли уже статистически достоверных величин.

У учителей контрольной группы коммуникация оставалась шаблонной и стереотипной. Обогащаясь новыми знаниями, они приобретают и готовые рецепты по использованию и применению этих знаний на практике. От этого страдает в первую очередь самостоятельность при принятии решения, способность генерировать новые оригинальные идеи при решении проблемных ситуаций. В этой группе протекает процесс дифференциации: появляется ряд учителей, самостоятельно развивающих свой потенциал общения (меньшая часть группы), большая же часть ограничиваются возможностями репродуктивного стереотипного общения. Важно также отметить, что "творческие" учителя в этой группе тяготеют к индивидуальным формам общения.

В экспериментальной группе произошли существенные сдвиги в развитии многих показателей компетентности в общении. При этом положительные изменени я отмечены у большей части учителей этой группы. Учителя овладевают навыками по регулированию коммуникации (умение выходить из конфликтных ситуаций, нятие комплексов и барьеров в сфере общения), а также навыками регулирования своей эмоциональной сферы (аутогенная тренировка, саногенное мышление, самовнушение, самогипноз). Особую значимость приобретают мотивы профессионального самосовершенствования. Появляется стремление к групповым формам совместной творческой деятельности.

Проведенные исследование по выявлению влияния тренинга на различные показатели компетентности в общении (эмпатия, потребность в общении, самоотношение) и выявления особенностей коммуникативной сферы учителей средних школ г. Хабаровска позволило провести экспериментальную проверку ряда положений теории общения, а именно было подтверждено, что:

1. наличие у субъекта общения высокого уровня эмпатии позволяет существенно повысить эффективность коммуникативной деятельности;

2. попытка решить проблему недостаточной компетентности в общении посредством информированности без «прочувствования» (интериоризации) субъекта коммуникации превращается в описательную процедуру, навязанную извне, что увеличивает неэффективность и стереотипность общения;

3. перспективным направлением повышения компетентности в общении и эффективности коммуникативной деятельности является разработка и оснащение учителей и администрации специальными средствами, в частности средствами, дающими возможность отработки ситуации вне прямого контакта с учащимися (тренинг).

Выдвинуто и обосновано предположение, что тре-нинговые упражнения являются наиболее оптимальной формой представления учителю данных средств.

Проведена экспериментальная проверка эффективности тренинга общения как средства формирования компетентности в общении, разработанных с учетом требований к построению коммуникативной деятельности учителя. Такими требованиями являются: учет уровня психологической компетентности педагога, специфики его терминологического аппарата, а также учет особенностей самой коммуникативной деятельности учителя (опора на стереотипное восприятие ученика, ролевая позиция профессии, преобладание интуитивного компонента в коммуникативной деятельности, повышенные требования к оперативности).

Экспериментально установлены некоторые особенности решения учителями коммуникативных задач с использованием навыков, полученных в процессе тренинга. В частности зафиксировано значительное улучшение эмоциональной основы общения и снижение его напряженности при решении нестандартных коммуникативных задач, а также удовлетворенность педагогической деятельностью.

Анализ результатов эксперимента позволил объяснить данные особенности тем, что применение тренингов оптимизирует коммуникативный процесс за счет того, что тренинг, выступая в качестве средства формирования коммуникативных знаний и навыков позволяют : а) систематизировать имеющихся у учителя стихийные коммуникативные знания и опыт; б) конкретизировать коммуникативные понятия; в) преодолевать характерные для интуитивного общения ошибки, такие как: отождествление собственной позиции с позицией роли, ограниченность общения стереотипами .

Говоря о практическом значении результатов исследования, следует отметить, что:

1. Разработанные и апробированные в ходе исследования упражнения тренинга могут найти применение в повседневной работе школьных психологов, методистов, администрации при проведении занятий по повышению педагогического мастерства учителей.

2. Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы в процессе совершенствования психологической подготовки учителя (при разработке программ по курсу педагогическая психология; при создании спецкурса по психологии общения в педагогической деятельности).

Перспективы дальнейших исследований связаны с созданием и апробацией новых пакетов тренингов, в частности для других параметров компетентности общения (установка, сензитивность).

Большой интерес представляет также работа по дальнейшему изучению учителя как субъекта общения, направленная на выявление связи эффективности общения с личностными особенностями учителя, его стажем, возрастом. Такая работа на наш взгляд позволит более глубоко понять природу коммуникативных ошибок учителей и построить определенную модель успешного коммуникатора, которую можно использовать при отборе и подготовке педагогических кадров.

Белым пятном в психолого-педагогической подготовке остается разработка программ по обучению учителей коммуникативным умениям. Без них полноценная коммуникативная подготовка является невозможна .

Теория педагогической коррекции коммуникативной сферы как таковая еще не сложилась. В этой области предстоит еще многое исследовать.

Схема наблюдения психологических показателей коммуникативной активности и компетентности в общении учителей на уроках.

Ф. И. О. учителя-------------Класс

Фиксируемые показатели объективно-психологических проявлений коммуникативной активности Частота проявлений в единицах

1.Самостоятельное определение ситуации в общении.

2.Умение находить решение в нечетко выраженной ситуации.

3.Видение противоречий, проблем общения.

4.Способность воспринимать отклонения, необычные проявления состояний партнера по общению (ученика).

5.Концентрация на субъекте общения.

6.Отказ от собственных нерезультативных идей, способность преодолеть собственное настроение.

7.Активность в организации, инициатива в общении.

8.Доведение общения до логического конца.

9.Отстаивание своей точки зрения.

10.Сотрудничество, способность понять точку зрения партнера по общению.

11.Стремление в своем общении опираться на принцип реальности.

12.Конструктивные дискуссии с учащимся в решении проблемных ситуаций общения.

13.Способность критически проанализировать свои успехи и неудачи в общении.

14.Умение оценить результаты взаимодействия с учащимися.

Другие проявления.

ИТОГО:

Шкала оценочных суждений пилотажное исследование) Вам предлагается оценить, насколько Вы сами и каждый из членов Вашей группы соответствуете ниже приведенным суждениям. Поставьте «4» если суждение соответствует полностью, «3» - скорее соответствует, чем нет, «2» - скорее не соответствует, чем соответствует, «1» - не соответствует .

Суждения Графы с фамилиями или именами участников группы

1. Излишне молчалив

2. Поведение его отличается излишней эмоциональностью

3. Внимателен к собеседнику

4. Свойственна малая выразительность речи

5. Говорит больше, чем слушает

Старается понять любого собеседника

Шкала оценочных суждений

Пожалуйста, оцените, насколько ниже приведенные суждения соответствуют Вам и каждому из членов группы. При выставлении оценок ориентируйтесь на то, что оценка « 4 » означает полное соответствие , « 3 » скорее соответствие, чем нет, « 2 » - скорее не соответствует, чем соответствует, « 1 » - не соответствует.

Суждения Графы с фамилиями и именами участников группы

1.Я редко выражаю свои чувства внешне по отношению к другим людям.

2.Оценки других людей не влияют на мои поступки.

3.Стараюсь внешне не выделяться из внешнего фона.

4.Мне очень трудно общаться с незнакомыми людьми.

5.Я разбираюсь в людях.

6.Я редко ошибаюсь в оценке меня другими людьми.

7.Я с трудом меняю мнение о человеке.

8.Мне трудно представить, как поведет себя знакомый мне человек в какой-то конкретной ситуации.

9.Я часто сталкиваюсь с ситуациями, в которых не знаю как себя вести, что делать.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Конев, Юрий Александрович, Санкт-Петербург

1.Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М.,1990. 112 с.

2. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.- 144 с.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М., Наука, 1973. 288с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980. - 335с.

5. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // В кн.: Проблемы психологии общения. -М., 1981, с. 218-241.

6. Абульханова-Славская К. А. Особенности психологического подхода и метода исследования личности. // Принцип системности в психологических исследованиях.- М., 1990. с. 18-25.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.-М.1991.300 с.

8. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука,1982. - 199 с.

9. Авдеев В. В. Социально-психологическое исследование согласованности функционально-ролевых ожиданий в группах. Автореферат . - М.: 1979.

10. Ю.Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - 239 с.

11. Айламазьян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. М.: МГУ, 1989.

12. Айламазьян A.M., Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании. //Вопр. психологии. 1983. №2.

13. Активная социально-психологическая подготовка педагога к общению с учащимися: метод. Рекомендации. -Киев, 1988. ч. I.

14. Активные методы в работе школьного психолога. //Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1990.

15. Активные методы обучения в природоохранном образовании// Под ред. Д.Н. Кавтарадзе. М., 1982.

16. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева . М., 1983.

17. Активные методы работы школьного психолога./ Ред. И.В. Дубровина. Киров: Изд. «ЭННОМ», 1991.

18. Алексеев А.А., Громова J1.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.: Экономическая школа, 1993. - 352 с.

19. Аллинг Э.Г., Миккин Х.Х. О применении видеотренинга при обучении навыкам общения продавцов.// Человек. Среда. Общение. Таллинн, 1980.20 .Алякринский Б. С. Общение и его проблемы. М., 1982 .

20. Аминов Н.А. Психологические и педагогические предпосылки педагогических способностей. // Вопр. психологии. 1988. - №5. - С.71-77.

21. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

22. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JT., 1968. - 338 с.

23. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозна-ния. М., 1977 .

24. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. М.: Педагогика, 1982.

25. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания. // Межличностное восприятие в группе. М., 1981.

26. Андреева Г.М. Принцип деятельности и исследования общения. // Общение и деятельность. Прага, 1981.

27. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. -391 с.

28. Андреева Г.М., Агеев B.C. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии. // Межличностное восприятие в группе. М., 1981.

29. Андреева Г.М., Агеев B.C. К вопросу о методах изучения межличностного восприятия в группе. // Методы исследования межличностного познания. М., 1981.

30. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М., 1978 .

31. Андреева Г.М., Донцов А.И., Хараш А.У. Принцип исследования межличностного восприятия в условиях совместной деятельности. // Межличностное восприятие в группе. М., 1981.

32. Андреева Г.М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность. // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

33. Аникеева Н.П. Читателю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

34. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., Просвещение, 1989. 232 с.

35. Анисимов О. С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1989.

36. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экология, 1991.

37. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. М.: МИНХ, 1990.

38. Аннотированный указатель методов социально-психологической диагностики. / Учебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1991. - 56 с.

39. Аристов Б. И. Психологический климат в коллективе. М.: Политиздат, 1973.

40. Арутюнян М.Ю., Петровская JI.A. Обратная связь в системе восприятия человека человеком. // Психология межличностного познания. М., 1981.

41. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

42. Аутотренинг на занятиях по мастерству актера. Пермь, 1984.

43. Бабушкин Г. Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск, Омский гос. ин-т физ. культуры, 1991. - 185 с.

44. Балмасов А.А., Свешников А.В. Социально-психологические аспекты педагогического труда (Методические рекомендации) . Ленингр. гос. ин-т усо-верш. врачей им. С.М. Кирова. - JI., Ленингр. Гос. ин-т усоверш. врачей, 1991. - ч.З, 161 с.

45. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Проблемы педагогической культуры. М., 1980, вып. I - 208 с.

46. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1982. - 82 с.

47. Белкин П.Г., Емельянов Е.В., Иванов М.А. Социальная психология научного коллектива. М., 1987.4 9.Белухин Д. А. Психотерапия педагогической деятельности. М.: Моск. гос. пед. ун-т. - М., 1992. - 46 с.

48. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. -М.: Народное образование, 1994. 144с.

49. Березовин Н.А. Влияние учителя на межличностное отношение учащихся в классном коллективе. // Социально—психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. -Л., 197 0. С. 29.

50. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование) . Минск: БГУ, 1975.

51. Берн Р. Развитие "Я"-концепции. М., 1988. 27 бс.

52. Берн Р. Игры, в которые играют люди. М., Прогресс, 1988.

53. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пг., 1921.

54. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии. // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М., 1925. - с.306-337. (Совместно с Ланге М.В.).

55. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

56. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. О методах активной социально-психологической подготовки //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.1977. №1.

57. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Социально-психологический тренинг предпосылка развития общения учителя с учениками// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: 1980.

58. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя// Личность в системе коллективных отношений. Тезисы докладов. М., 1980.

59. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению // Общение и деятельность. Прага, 1981.

60. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению// Сов. педагогика. 1982. №7.

61. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

62. Бодалев А.А. Личность и общение. //Избранные труды. М., 1983.

63. Бойко В. В. Социально-психологический климат коллектива. М., 1983.

64. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983.

65. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб.: OA «Светоч», 1994. - 316 с.

66. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. -Новосибирск: Наука, 1989. 186 с. 15 6-833.

67. Брендель С., Шпиклис Ю. Психологический тренинг коллектива. М.: Мир, 1984.

68. Буева Л.П. Общественные отношения и общение. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

69. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М. , 1978 .

70. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. - Киев: Наукова думка, 1989.- 200 с.

71. Бюллетень «Персонал». Киев, ВЗУУП, №№1-3, 1993.

72. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М. : Педагогика, 1990. -196 с.

73. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. М. : Педагогика, 1991. - 268 с.

74. В помощь начинающему учителю: Профессиональная культура учителя. // Метод, рекомендации //. Даугав-пилс, пед. ин-т. Даугавпилс: Даугавпилс. пед. инт, 1990. - вып. 5,6. - 127 с.

75. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: 1984.

76. Васютин A.M. Азбука саморегулирования. Йошкар-Ола, 1988.

77. Вейнингер О. Пол и характер. М. : Терра, 1992. -480 с.

78. Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. // Сборник научных трудов. Пермь, 1979.

79. Виноградова Г. А. Феноменология нравственно-психологического климата профессионально педагогических коллективов. СПб.: Изд-во СПб университета, 1997. - 168 с.

80. Виноградова Г. А. Феноменология нравственно-психологического климата профессионально педагогических коллективов. СПб., Изд-во СПб университета, 1997. - 168 с.

81. Владовска Э.Л. Общение и социально-психологическая компетентность руководителя. Рига, 1983.

82. Власова Л.В., Сементовская В.К. Деловое общение. -Л., 1980.

83. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М., 1989.

84. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М., АПН РСФСР, I960.

85. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в б-ти т. М. : Педагогика, 1983.

86. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства: Собрание сочинений в б т. М., 1983. - С.257-221.

87. Выготский Л.С. Психология чувств. М., 1987. 34 4 с.

88. Выготский JI.С. Педагогическая психология/ под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

89. Гаек П., Бакаларж Э. Упражнения по психотерапии. -ЧССР, 1981.

90. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. -М.: Просвещение, 1986.

91. Галушко В.П. Деловые игры. Киев, 1989.

92. Гелашвили М.А. Установка как функция. // Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия. Киев, 1990. С. 28-36.

93. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: 1989.

94. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии: О психологии межличностных отношений. // Вопр. психологии. 1993. - №4. - С.61-68.

95. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. М.: 1967.

96. ЮО.Гласс Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. 495 с.

97. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - 1т.-496 е.; 2 т. - 376 с.

98. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. -М., 1987.

99. ЮЗ.Гозман Л.Я., Ажгихина Н.И. Психология симпатий. -М., Знание, 1988. 94 с.

100. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникаций. М., 1980.

101. Гостев А.А., Зазыкин В.Г. Работа с кадрами. //ч.1 Тренинги по психической саморегуляции и формированию качеств. М., 1988.

102. Готгельф Н.П. Развитие коммуникативных умений и навыков в устно-речевом общении. Минск, 1990. 15г-731.

103. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982.- 463 с.

104. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во Ленинградского университета. - 1988. -560 с.

105. Грей Р.Г., Грей К.Ф. Руководство по операционным играм. М., 1977.

106. ИО.Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. М., 1989. - 319 с.

107. Ш.Гримак Л. П. Общение с собой: начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

108. Гройсман А. Л. Психология, личность, творчество, регуляция состояний. М., 1993.

109. Групповая психотерапия/ Под ред. Б.Д. Карвасар-ского, С. Ледера. М.: Медицина, 1990. - 384 с.

110. Данилин К. Е . Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы. // Межличностное восприятие в группе. М., 1981.

111. Джемс У. Психология. М.,1991. с-250-269.

112. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

113. Джидарьян И. А. О месте потребностей ,эмоций и чувств в мотивации личности. //В кн. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - 314 с.

114. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

115. Долгих Н.П. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации. Хабаровск, 1997. - 50 с.

116. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984. -208 с.

117. Дружинин А.Е. Как выйти из паузы: Психология общения. // Экономика и орг. пром. пр-ва. 1990. - № 7. - С. 177-183.

118. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., ЛГУ, 1985.

119. Емельянов Ю.Н. Обууении паритетному диалогу: учеб. Пособие. Л.: ЛГУ, 1991. - 106 с.

120. Ермолаева Л.И. Психотерапия личного самочувствия. М., 1992.

121. Ершов А. А. Личность и коллектив (Межличностные конфликты в коллективе, их разрешение). Л., 1976.

122. Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992 .

123. Ершова Н.А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей, как фактор профессиональной адаптации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1987. - 16 с.

124. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М., 1980.

125. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М: Знание, 1988. - 63 с.

126. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Спецпрактикум по социальной психологии. М. : изд. МГУ, 1990. - 104 с.

127. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности в педагогическом общении. // Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.

128. Журавлев А.Г., Рубахин В.Ф. Проблемы «человеческого фактора» в управлении. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

129. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. //Советская педагогика, 1988.N1.с-70-75.134.3алужный А. С. Учение о коллективе. М., Л., 1930.135.3алужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М., JI., 1930.

130. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности. М., 1984 .

131. Захаров В.В., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: уч. пособие. J1.: ЛГУ. -1989. - 55 с.

132. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993.

133. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

134. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского// В четырех книгах. 1-4 книги. - М. : Новая школа, 1994. - 368 с.

135. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского// Книги 6, 7. - М. : «ЭНРОФ», 1994. -368 с.

136. Исаев М.Ю., Хмелевский В.Н. Психотерапевтическая помощь коллективу. Красноярск, 1992.

137. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

138. Кан-Калик В. А. Тренинг профессионально-педагогического общения. М.,1990. - 20 стр.

139. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя. // Советская педагогика, 1989. N12.с-97-100.14 б.Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990. - 215 с.

140. Каптерев П.Ф. Избранные произведения. М., 1982.14 8.Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993. - 222с.

141. Ковальчук М.А., Петровская JI.A. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии. // Вопросы психологии, 1982. № 2.

142. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореферат .1. Л., 1980. 15с.

143. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. Л.: Знание, 1987. - 15с.

144. Комплект методик для профессионального самопознания учителя. //Киев. гос. пед. ин-т им. A.M. . -Киев: КГПИ, 1991.

145. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

146. Красовский Ю.Л. Мир деловой игры: опыт обучения хозяйственных руководителей. М., 1989.

147. Краткая философская энциклопедия. М., Изд. группа «Прогресс» - «энциклопедия», 1994. - 576 с.

148. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: ЛГУ. 1967. 183с.

149. Кузьмина Н.В Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1977. 114 с.

150. Кузьмина Н.В Закономерности педагогической деятельности.// Современные психологические проблемы высшей школы. JI.: ЛГУ, 1978, №4.

151. Кузьмина Н.В Системный подход педагогическом исследовании. // Методология педагогических исследований. М., 1980.

152. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.,1985. С.16.

153. Лабунская В. А. Невербальное поведение. Ростов, 1985.

154. Лазурский А.Ф. Очерки о науке о характерах. Пг., 1917.

155. Лакин Г.Ф. Биометрия. М., 197 9. - 2 91 с.

156. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 1974, 47 с.

157. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т-2.- М., 1983. с-72-78.

158. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304с.

159. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М. : Прсвещение,1971.

160. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Стиль руководства и социально-психологический климат педколлектива: Учеб. Пособие. Новосибирск, 1988. - 94 с.

161. Личко А.Е. Личностный опросник Бехтеревского института . //Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. -Л. 1983. с 102-105.

162. Ломов Б.Ф. Совместная (групповая) деятельность людей. Формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления. - М., 1972, с.212-236.

163. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии./ Институт психологии. М.: Наука, 1984 .

164. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. 176 с.

165. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск: Вышайша школа, 1988. 222с. 15 л-858.

166. Лутошкин А.Н. Методика исследования эмоциональных коммуникаций в группе.// Сб. науч. тр. Вып. 39. -Ярославль, 1975.

167. Люшер М. Сигналы личности. Ролевые игры и их мотивы. Воронеж, 1993.17 6.Макаренко А. С. Сочинения в 5-ти томах. М., 1958.

168. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

169. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А. Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984.

170. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990.- N 8.

171. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

172. Матюшкин A.M. Петросян В.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения.-М. ,1981.с-37-83.

173. Методы практической психологии общения. М., 1990.

174. Миккин Г.А. Упражнения для видеотренинга. Таллинн, 1990.

175. Михалевская Г.И. Профессионализм общения (Учителю о коммуникативных умениях). СПб.,1993. - 56 с.

176. Михалевская Г. И. Коммуникативные умения педагога. СПб.,1996. - 63 с.18 6.Мудрик А. В. Общение как объект психологического исследования. Тарту, 1974. С.36-59 .

177. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. М., 1984.

178. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М., 1986.18 9.Мшивидобадзе Р. Г. Распознавание социальных установок через грамматические параметры речи. Тбилиси, 1984.

179. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 216 с.

180. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М., 1988.

181. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации. М., 1985.

182. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М., Политиздат, 1988. - 127 с.

183. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979. 150 с.

184. Обозов Н.Н. Психология малых групп. Л., 1979.

185. Обозов Н.Н. Общение в малых группах.// Социальная психология. Л., 1979.

186. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности. // Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 24-45.

187. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. -Киев, 1990. 191 с.

188. Обозов Н.Н. Психология делового общения. J1., 1991.

189. Обозов Н.Н. Психология менеджмента. СПб.,1997, 153 с.

190. Обозов Н.Н., Целобанов В.В., Макаров Ю.В. интенсивная социально-психологическая подготовка кадров. //Бюлл. «Персонал». Киев, 1991, №2.

191. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987.

192. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287 с.

193. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. М. : 1993.

194. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М. : МГУ, 1982.

195. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог. // Вопросы психологии, 1982. №5.

196. Петровский А. В. Психология о каждом и каждому о психологии. М.: РОУ, 1996. - 328 с.

197. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

198. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань. - 1990.с-67-76.

199. Практикум по психодиагностике. МГУ,1988. - С.4-10,с-17-42

200. Практикум по социально-психологическому тренингу./ Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб.: ИГУП, 1997. -308 с.

201. Практические методы оптимизации межличностного общения. М., 1987.

202. Проблемы общения в психологии. М., 1981. - 278 с.

203. Проблемы развития личности и коллектива. Сб. ст.- Ростов, 1986.

204. Прутченков А. С. Социально психологический тренинг межличностного общения. М.: Знания, 1991. - 45 с.

205. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М. : Новая школа, 1993. - 49 с.

206. Психологические исследования общения. М., 1985. 344 с.

207. Психологические трудности общения: диагностика и коррекция (тез. докл.). Ростов, 1990. - 105 с.

208. Психологический словарь. Ред. Петровского. М., 1985.22 б. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

209. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Горький: ГГПИ, 1989. - 84 с.

210. Растянников П.В. Ситуационная ориентировка в тренинге делового общения руководителей // Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве. М., 1987.

211. Растянников П.В. Схема методического описания игровых ситуаций воздействия в тренинге делового общения // Актуальные вопросы организационнопсихологического обеспечения работы с кадрами. М.,1989.

212. Раттер М. Помощь трудным детям. М. : Прогресс, 1987. - 424 с.

213. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности : Метод советы. Пятигорск, 1990. - 51 с.

214. Регуш J1.A. Прогностическая способность учителя и её диагностика. Учеб. пособие. J1.: ЛГПИ, 1989. -89 с.

215. Рогинский М.Ю. Игровые элементы активного обучения: социально психологический тренинг. Л.: Знание, 1991. -15 с.

216. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги.-М.1977.С 63.

217. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. : Педагогика,1989.- Т. 1 и 2.

218. Роджерс К. О групповой психотерапии /Пер. с англ. М., 1993. 149 с.

219. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: 1990.

220. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М. : Просвещение, 1991. - 128 с.

221. Рыбалов В.A. NB: руководителю о влиянии социально-психологической компетентности на совершенствование труда. // Проектирование и инж. изыскания.1990. №6. - С. 22-27.

222. Самоукина Н.В. Сценарная организация исследования в педагогической психологии. // Вопр. психологии.1991. №2. - с. 67-74.

223. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. - 144с.

224. Сартан Г.Н. Тренинги по общению для учителей и старшеклассников. М., 1993. - 32 с.

225. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - 800с. 2 4 9.Станкин М.И. Психология общения // Сред. спец. Образование. - 1989. - №10. - С.39-42.

226. Степанов Е.И. В.М. Бехтерев и комплексное изучение человека. // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России. М., 1990. С.102-116.

227. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. -285 с.

228. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.472 с.

229. Столяренко Л.Д., Корешкова Н.В. Психология личности и типология поведения. Ростов-на-Дону, 1994.

230. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972.

231. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.

232. Сухомлинский В.А. Беседы с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982.

233. Тихолаз Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1995.- 21 с.

234. Тюков А.А. Организационно-обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987.

235. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Тбилиси, кн. изд-во, 1961.

236. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М. , Наука, 1966. - 452 с.

237. Учитель в общении (Материалы для диагностики и коррекции). Л., 1990.2 62.Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения. //Психол. журн., 1984. №4.

238. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. -430 с.2 64.Хараш А. У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Автореферат . М., 1983.

239. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М., 1985.

240. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев, 1985.

241. Чиркова Т. И. Психолого-педагогический анализ обращения взрослого к ребенку // Вопросы психологии. -1987. №3. - с.85-91.

242. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, Владос, 1995. - 160 с.2 69.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение./ Психологические основы развивающего обучения. М.: OA «Столетие», 1995. - 195 с.

243. Шакуров P. X. Факторы организационного сплочения учительского коллектива. Советская педагогика, 1975, №9, с. 63-70.

244. Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

245. Шакуров P. X. Деятельность инженерно-педагогических кадров: психологические барьеры. // Сов. педагогика. 1990. - №5. - с. 92-97.

246. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., Просвещение, 1990. - 206 с.

247. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988.- 272 с.

248. Шрайдер К. Как снять стресс. 30 способов улучшить свое самочувствие за 3 минуты. М., 1993.

249. Щербаков А.И. психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JI., 1967.

250. Элементы педагогической коммуникативности:

251. Метод, руководство//. Казань: Казан, гос. пед. ин-т, 1989. - 36 с.

252. Эмоциональные и познавательные характеристики общения (отв. Ред. Лабунская В.А.) Ростов - на - Дону, 1990. - 167 с.

253. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань.- 1991. 191 с.

254. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1991. - 144 с.

255. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974 .

256. Beck, А. С. Comfortable confrontation //Journal of Management in Engineering. 1988. Vol. 4. - N.4.

257. Berne E. Games people play. N.-Y.: Grove press< 1964 .

258. Flynn, C.W. The principal as an organizational to his own school. University of Oregon, 1971.

259. Kottman Т., Walrick J. Adlerian Play Therapy: Practical Considerarions // Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Practice. 1989. - Vol.45. - N4. - P.433-446.

260. Mechrabian A. Nonverbal communication. Chicago: Aldine - Atherton. - 1972.

261. Rogers C.R. Freedom to learn. Charles E. Merril Publishing Company.A.Bell & Hovell Company. Columbus. Toronto,London, Sydney. 1979.

262. Schmuck R.A., Miles M.B. Organization in Schools.- University Associates, N. Y., 1977.