Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегративного учебного содержания

Семидел, Марина Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегративного учебного содержания

Автореферат

Автор научной работы: Семидел, Марина Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегративного учебного содержания"

На правах рукописи

Семидел Марина Сергеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА СРЕДСТВАМИ ИНТЕГРАТИВНОГО УЧЕБНОГО СОДЕРЖАНИЯ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

005044215

17 'Лм 2т

Нижний Новгород - 2012 г.

005044215

Работа выполнена в ФГЕОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

Лебедев Юрий Александрович

академик ГАН РАО, доктор философских наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный

университет», декан Гуманитарно-художественного факультета

Шилова Ольга Владимировна

кандидат психологических наук, доцент, ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», доцент кафедры психологии

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева»

Защита состоится 28 мая 2012 года в 18.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно' ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный

университет».

Автореферат разослан «27» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, ,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф.Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессионального роста.

Речь идет о новых технологиях обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков. A.M. Матюшкин, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), лично-стно-развивающих стратегиях, реализуемых в общении (М.М. Бахтин, A.A. Бодалев. А.Ф. Лазурский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский и др.), научно-практических разработках проблем воспитания, обучения и развития личности в онтогенезе (Э.А. Голубев, И.В. Дубровина, O.A. Конопкин, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Подобную интеграцию может осуществить учитель нового типа, способный к саморазвитию и проектированию собственной личности.

Изучение профессиональной компетентности учителя в рамках исследования профессионально значимых личностных и собственно профессио-. нальных характеристик учителя, приобретенных в результате целенаправленной подготовки, имеет большую историю и в нашей стране связано в основном с реализацией профессиографического подхода. В 20-х - начале 30-х годов XX века были осуществлены попытки сформулировать требования к

учителю в аспекте социально значимых, профессионально-педагогических и психофизиологических показателей. Предполагалось, что в профессиограмме должны быть обозначены основные требования к формированию личности будущего педагога. Речь шла, таким образом, о проектировании системы требований, предъявляемых к человеку с педагогической профессией. В то же время очень разный общеобразовательный уровень нового поколения отечественных педагогов 20-х годов XX столетия остро ставил вопрос о требованиях к общей культуре учителя, его грамотности в широком смысле, речевой культуре как основе педагогической деятельности. Эти требования осмысливались в рамках педагогической техники, основ педагогического мастерства.

К середине 70-х годов сложилось представление о профессиограмме учителя как о совокупности научно обоснованных требований к личностным, личностно-профессиональным и педагогическим (профессионально-педагогическим) свойствам учителя-предметника.

Переход от профессиографического анализа профессиональной педагогической деятельности к анализу личностно-деятельностному, учитывающему значение мотивационных и индивидуально-психологических аспектов деятельности, определяющих ее содержательную и функциональную обеспеченность при инвариантной структуре, является, несомненно, конструктивным явлением.

практичность получаемых в педагогическом вузе психологических знаний остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство студентов и преподавателей не удовлетворены своей психологической подготовкой и, в первую очередь, ее практической составляющей. Выпускники педвуза не осознают конструктивных возможностей психологической теории, не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе.

Содержание психологического образования педагогов представляет собой учебную версию психологической науки. Программы и учебники по психологии следуют логике соответствующих научных дисциплин. Психология в педвузе преподается как научная дисциплина: общая, возрастная и педагогическая психология являются искаженными версиями академической университетской психологии, ориентированной на подготовку профессиональных психологов-исследователей. Очевидно, что каждый педагог должен быть психологически образован, но ему нет необходимости становиться при этом психологом-исследователем.

Неэффективность современной психологической подготовки учителей кроется, по мнению Е.И. Исаева, в особенностях традиционной педагогической практики (Е.И. Исаев, 1997). В центре образовательного процесса и в средней, и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция, научного предмета. Предметно-центрированный процесс жестко детерминирован учебными планами, программами, принятыми учебниками, схемой занятий, обеспечивающими относительно успешную трансляцию соответствующих знаний. Поэтому востребованность и возможность использования психологических знаний в таком процессе всегда были минимальными.

тенции будущего педагога в период обучения в вузе является профессионализация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются направленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средством достижения этой цели - предметная подготовка. Однако в реальной практике психолого-педагогическая и предметная вузовская подготовка будущего учителя не согласованы. Поиск возможных путей и средств изменения содержания вузовского обучения с целью продуктивного развития профессиональной компетенции будущего учителя представляет проблему нашего исследования.

Цель исследования: изучение особенностей становления профессиональной компетенции будущего педагога в период вузовского обучения.

Объект исследования: профессиональное развитие будущего педагога в

вузе.

Предмет исследования: структура, критерии, уровни и психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога.

Гипотезы исследования.

Основная:

В структуре профессиональной компетенции современного педагога с высшим педагогическим образованием системообразующим компонентом является психологическая составляющая, которая активно формируется в период вузовского обучения и определяет психолого-педагогическую сущность его предметной подготовки.

Частные:

■ Психологическая структура профессиональной компетенции будущего педагога должна включать в себя:

- мотивационно-личностный компонент, выражающий сущность и профессиональную направленность учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-

профессиональных действий, определяющих деятельностный компонент профессиональной компетенции будущего педагога;

- рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога в плане осознания особенностей продвижения к профессиональной цели, а также возможности собственного профессионального совершенствования.

■ Важнейшими психолого-педагогическими условиями успешного формирования актуальной профессиональной компетенции будущего педагога являются:

а) содержание профессионально значимого учебного содержания, оформленного на основе содержательной интеграции, прежде всего, психолого-педагогические знания, а также психолого-методические;

б) постепенное (от 1-го курса к выпускному) превращение учебно-познавательной деятельности студентов в учебно-профессиональную;

в) наличие психолого-дидактической компетентности преподавателей вуза, особенно - выпускающей кафедры.

Задачи исследования.

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме изучения особенностей развития профессиональной компетенции будущих педагогов в вузовский период.

2. Разработать модель психологической структуры профессиональной компетенции будущего педагога; определить критерии и уровни ее развития у учителей-предметников.

3. Создать теоретическое обоснование и разработать содержание интегрированного учебного психолого-педагогического содержания в виде курса в виде курса «Психодидактика» для студентов с целью формирования актуальной профессиональной компетенции будущего педагога.

4. Разработать и реализовать экспериментально-диагностическую программу констатирующего и контрольного исследования по изучению

уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции будущих педагогов.

5. Изучить и интерпретировать динамику уровней развития компонентов профессиональной компетенции будущих педагогов до и после формирующего эксперимента.

6. Изучить специфику психолого-дидактической профессиональной компетентности преподавателей предметной кафедры вуза.

Методологические основы исследования:

■ теоретические идеи отечественных и зарубежных ученых, в которых рассматривается сущность и развитие профессионально-личностных компетенций (А.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Е.А. Климов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер и др.);

■ положения теории развития профессиональной личности как субъекта профессиональной деятельности и ее профессиональной компетентности (И.А. Зимняя, E.H. Волкова, Т.Н. Чиркова, Т.М. Сорокина);

■ комплексный, системный и гуманистический подходы к профессиональному развитию (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.):

■ психолого-антропологический подход в подготовке психологов образования и педагогов (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев);

■ современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Е.В. Бонда-ревская и др.).

Методы исследования.

В работе использовался метод междисциплинарного теоретического анализа, системного моделирования, констатирующий и развивающий эксперимент, метод научной беседы, лонгитюдные наблюдения, изучение продуктов деятельности студентов, преподавателей выпускающих предметных кафедр. Использовались также материалы самонаблюдения студентов и преподавателей вуза.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. В исследовании принимали участие студенты I, III. IV курсов Нижегородского государственного педагогического университета, а также студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт».

Исследование проводилось в три этапа в течение 2006-2012 годов.

На первом этапе (2006-2008 гг.) - осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; определялись основные направления работы по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы. На втором этапе (2008-2010 гг.) -проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Третий этап (2010-2012 гг.) состоял в систематизации и оформлении результатов и выводов исследования, подготовке материалов диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Применительно к цели и задачам исследования обосновано понятие профессиональной компетенции учителя предметника, ее психолого-педагогическая сущность, а также компоненты психологической структуры и особенности развития у будущего педагога.

2. Доказана профессиональная значимость, специфика и роль п<и-хологического знания будущего педагога как системообразующего, в структуре его профессиональной компетенции.

3. Разработано и реализовано интегративное пслхолого-педагогическое и методическое содержание интегрированного лурса «Психодидактика» для студентов - будущих учителей-ир(У",-пшков-

4. Обоснованы критерии и уровни ра-'ития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции будущих учителей-предметников.

5. Исследованы и психологически обоснованы условия успешного развития профессиональной компетенции будущих педагогов в период вузовского обучения, среди которых важнейшим является превращение учебно-познавательной активности студентов в учебно-профессиональную деятельность.

.6. Изучены уровни развития психолого-дидактической компетенции преподавателей выпускающей предметно-методической вузовской кафедры.

Теоретическая значимость исследования.

1. Разработана психологическая структура понятия «профессиональная компетенция современного педагога-предметника», системообразующим компонентом которой является психолого-педагогическая составляющая.

2. Созданы содержательные характеристики уровней развития профессиональной компетенции будущего педагога в период его вузовской подготовки.

3. Разработаны теоретические принципы создания содержания интегрированных психолого-педагогических учебных курсов для студентов.

4. Изучены особенности психолого-дидактической профессиональной компетенции преподавателей вуза, необходимой для развития учебно-профессиональной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержания интегрированных учебных курсов и методов их реализации в вузовском обучении будущих учителей. Характеристики уровней развития профессиональной компетенции педагогов-предметников могут быть использованы в работе аттестационных педагогических центров при институтах развития образования. Результаты исследования особенностей деятельности выпускающей кафедры педагогического вуза по развитию психолого-дидактической компетенции преподавателей могут использоваться для решения проблем психологии и дидактики вышей школы.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологическим обоснованием исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методик, соответствующих целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки; констатирующим, формирующим и контрольным экспериментом; статистической обработкой результатов по программе Microsoft Excel и STATISTICA.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы:

• докладывались на заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета; кафедры начального образования Нижегородского института развития образования; кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета; кафедры педагогики и психологии автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» (г. Москва);

• использовались в работе со студентами Нижегородского государственного педагогического университета и автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» (г. Москва) в процессе подготовки будущих педагогов начального образования и учителей математики;

• применялись в практике психолого-дидактического консультирования педагогов и психологов на экспериментальных площадках г. Н. Новгорода и г. Москвы;

• материалы исследования обсуждались с на конференциях: всероссийских (2010 г., 2011 г.), областных региональных (2008 г., 2009 г., 2010

г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогические и предметно-методические составляющие профессиональной компетенции современного актуального педагога-предметника должны рассматриваться в единстве, в виде интегративной профессиональной системы, центром которой является профессионально значимая психологическая составляющая.

2. Основными компонентами психологической структуры профессиональной компетенции будущего педагога в период вузовской подготовки являются: мотивационный личностный компонент; деятельностный компонент, включающий систему учебно-профессиональных действий студентов; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий наличие у будущего специалиста потребности в профессиональном совершенствовании на основе развитого содержательного самоанализа учебно-профессиональной деятельности.

3. Психологическими условиями успешного развития профессиональной компетенции будущего педагога в вузовский период ее формирования являются:

■ преобразование учебно-познавательной деятельности студентов в учебно-профессиональную в процессе освоения интегрированного психолого-педагогического и психолого-методического учебного содержания;

■ развитие психолого-дидактической профессиональной компетенции преподавателей предметной кафедры вуза.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Имеются таблицы, схемы, рисунки, приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы исследования, показаны но-

визна и практическая значимость исследования, обозначены методологические позиции работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы развития профессионализма будущего специалиста в условиях вузовского образования» на основе анализа психологической литературы представлены подходы к пониманию компетентностного подхода в современном образовании, дается анализ понятий «компетентность» и «компетенция», изучается понимание профессиональной компетенции в работах отечественных и зарубежных авторов, ее сущность и структура, затрагиваются вопросы, связанные с профессиональной подготовкой будущих специалистов. На основе теоретического анализа формулируются положения, составляющие исходные гипотезы исследования.

В параграфе 1.1. анализируются психологические аспекты компетентностного подхода в современном образовании, его теоретическая и практическая разработанность.

Компетентностно-ориентированное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества, государства. При компетентностном подходе критерием подготовки выпускника является некоторая интегральная характеристика, определяющая его готовность к самостоятельной жизни и продуктивной профессиональной деятельности.

Проблемами компетентностного подхода занимались такие ученые, как А.Ю. Мельвиль, В.В. Занков, В. Лившиц, A.A. Вербицкий, Л.С. Гребнев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, О.Г. Ларионова, В. Митрохин, Д.А. Мохотин, А. Петров, Т.М. Сорокина, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, Д.И. Ушаков, Н. Хомский, A.B. Хуторской, Ф.Г. Ялаев, Л. Ямолиева и др. По мнению авторов, компе-тентностный подход ориентируется на профессиональную и личностную подготовленность выпускников, при этом важно, что результаты обучения

как ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников. выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, фиксируют то, что студент будет способен делать по завершении учебного предмета, цикла, окончании вуза.

Базовым, определяющим концептом компетентностного подхода является понятие «ключевые компетенции», при этом как само понятие, так и их перечень до настоящего времени остаются крайне дискуссионными. Их выделение и обоснование составляет сущность многочисленных современных исследований.

В параграфе 1.2. проанализированы понятия «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической психологии.

Понятия «компетенция» и «компетентность» являются концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании.

Некоторые отечественные авторы отождествляют эти понятия (Л.Н. Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков). Позиция отождествления понятий «компетенция» и «компетентность» характерна для большинства зарубежных исследователей этой проблемы. Истоки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» заложены Н. Хомским. Трудности научного понимания данных терминов, как отмечают И.Ф. Игропуло, Н.Ю. Ботвинева, определяются еще и тем, что в нормативных документах отсутствует их однозначная трактовка. Различные трактовки дают В.Н. Кикеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В. Хутмахер, A.B. Хуторской. А.Г. Бермус, И.В. Челпанов и др.

Проанализировав все предложенные варианты трактовки соотношения понятий «компетентность» и «компетенция» применительно к профессиональному образованию, мы склоняемся к такому их пониманию:

Компетенции - это сочетание характеристик и требований (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциаль-

ных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности.

Компетентность - это актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями, совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

В параграфе 1.3. освещаются проблемы профессиональной компетенции будущего педагога в трудах отечественных психологов.

Отмечено, что профессиональная компетентность представляет собой интегративную характеристику личности, являющуюся показателем образованности (наличия профессионального образования), которая выражается в готовности и способности к успешному осуществлению профессиональной деятельности, является характеристикой требований к специалисту в определенной профессиональной области и включает в себя, помимо профессионально важных знаний и умений, личностный и мотивационно-ценностный компоненты, осознание социальной значимости и ответственное отношение к делу.

В психологической науке наиболее разработана проблема профессиональной компетенции педагога. Эту проблему разрабатывали такие исследователи, как O.A. Анисимова, E.H. Волкова, Е.В. Егоршина, В.Н. Кикеева, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова. О.Е Ломакина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, C.B. Мелешина, Л.М. Митина, Ф.З. Мустафина, И.В. Про-свирнина, Е.Б. Пучкова, Т.Б. Руденко, Т.М. Сорокина, И.В. Тухман и др.

Проблемы школьного образования, актуальные цели и задачи детского развития в процессе обучения требуют изменения сложившегося взгляда на психологию учителя, его профессиональное развитие, как в период вузовского становления, так и в послевузовской деятельности. Попытка заменить авторитарную стратегию обучения детей на личностно-развивающую, предпринимаемая в настоящее время, возможна только с учителем, подготовленным также на основе новых принципов обучения будущих педагогов в вузе. Выявление условий, факторов, детерминирующих профессиональное разви-

тие будущего учителя и учителя-профессионала, позволит управлять этим процессом, проектировать то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития.

Новая интерпретация целей образования побуждает к пересмотру многих устоявшихся представлений в педагогической психологии (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, О.С. Газман, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, H.A. Найденко, И.С. Якиманская). Так, появляется различение процессов профессионального образования и профессиональной подготовки, категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс». В современных представлениях ценности развития и саморазвития ребенка, получающего образование, неотделимы от ценностного развития и саморазвития педагога. В современной науке четко прослеживается тенденция к переосмыслению категории «педагог-профессионал». Деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста. Педагог рассматривается как субъект культуры и исторического действия, как субъект образования он участвует в процессах социогенеза.

В становлении профессиональной деятельности педагога первым является вопрос об общих целях и смыслах развития человека, получающего образование, и только вторым - о целях конкретной педагогической деятельности. При этом процесс развития в образовании понимается не только как развитие по сущности природы и социума, но и по сущности человека (В.И. Слободчиков, 1996, 1999), как саморазвитие, вектор которого ориентирован на высшую ступень - универсализацию (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1996). В новых представлениях об образовании во главу угла ставится личность ребенка, ее свобода и таланты, самобытность, самоценность, личный опыт (И.В. Дубровина, И.С. Кон, A.B. Мудрик, И.С. Якиманская).

Развитие исследований о профессиональной компетенции учителя имеет несколько направлений, от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (A.A. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П. Бело-

зерцов. И.А. Колесникова, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. За-гвязинский, М.М. Поташник и др.), анализу психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-конин, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн и др.). Вехой в осознании проблемы формирования компетентного специалиста в области образования стали исследования 80 - 90-х годов XX века.

В современной науке проблема профессиональной компетентности педагога не нашла однозначного решения. Концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена.

В параграфе 1.4. дается психологический анализ содержания современного вузовского педагогического и психологического образования.

В отечественной литературе проблема психологического образования исследовалась, прежде всего, в русле подготовки педагогов (В.И. Слободчи-ков, Е.И. Исаев, В.Е. Кемеров, K.M. Левитан). Традиционно в педагогическом вузе достаточно длительный период изучались общая, возрастная и педагогическая психология. Все изменения в психологической подготовке педагога сводились к переструктурированию внутри этих дисциплин.

Цели, содержание и методы психологической подготовки в педвузе до сих пор не отрефлектированы. Научно-методические основы традиционной психологической подготовки учителей можно выявить, исследуя ее структуру и организацию, учебные программы и пособия по психологии. Цель преподавания психологии формулировалась в учебных программах как научное обоснование педагогического процесса. Достаточно очевидным представляется и набор дисциплин: возрастная и педагогическая психология. Общая психология преподавалась как введение в психологию и преследовала цель освоения студентами ее категориального аппарата. Вопрос о психологической грамотности учителя, его профессиональной зоркости казался очевид-

ным, а потому и не обсуждался. Названным набором дисциплин, по сути, и исчерпывается профессиональная направленность вузовского курса психологии.

В исследованиях В.И. Слободчикова и Е.В. Исаева разработаны принципиально новые подходы к психологическому образованию педагогов на основе психологической антропологии. Педагог, по мнению авторов, должен выявлять основания для развития субъективности человека в пределах его индивидуальной жизни, определять психолого-педагогические условия становления субъективной реальности в образовании. Педагог рассматривается авторами как проектировщик, конструктор, организатор образовательного процесса, а в процессе подготовки будущего педагога необходимо строить учебное содержание на основе генетического принципа, обосновывающего необходимость интеграции педагогической психологии с психологией развития. Для решения задач нашего исследования важным также является выделение данными авторами важнейших составляющих образовательного процесса в вузе, обеспечивающего эффективную профессиональную подготовку учителя-предметника, то есть теоретическое, практическое и учебное проектирование.

В параграфе 1.5. представлена проблема развития профессиональной компетенции современного педагога-предметника в вузе средствами интегрированного учебного содержания.

Процесс становления учителя, подготовка его как профессионала, особенности его актуальной, соответствующей социальному заказу подготовки, постепенное появление и нарастание признаков его профессиональной готовности к дальнейшему (после вуза) профессиональному развитию - эти вопросы пока еще не имеют достаточной степени изученности. В отечественной педагогической психологии мало исследований, в которых разрабатывалась бы единая концепция профессионального развития учителя, охватывающая периоды: будущий учитель - учитель-стажер - зрелый учитель.

Вопросы вузовского периода развития будущего педагога и последующей его деятельности рассматриваются и изучаются зачастую отдельно, отсюда - фрагментарность в его подготовке, основанная, по нашему мнению, на сумме отдельных предметов, которые изучаются студентами вне глубокой внутренней связи между ними. В настоящее время трудно возразить Д.Б. Эльконину, который еще в 1970-е годы писал: «При подготовке педагогов можно, оказывается, или вовсе не знать психологии, или знать ее очень поверхностно! И при усвоении любого курса методики в том виде, как она сейчас существует, вполне можно обойтись без знания психологии. Нет ничего удивительного, что даже те куцые курсы психологии, которые преподаются в педагогических вузах, не находят применения при последующем усвоении педагогики, дидактики и методик. Приходится лишь удивляться тому, что дидакты, считающие сознательность усвоения одним из основных принципов обучения, совершенно не заботятся о том, чтобы сама дидактика и методика усваивались сознательно, то есть на научной основе. Отсюда основной недостаток педагогической подготовки учителей - эмпиризм» (1989, с. 201).

В нашем исследовании понятие «профессиональная компетенция будущего педагога-предметника» рассматривается как интегральная деятельно-стно-личностная характеристика, психологическая структура которой включает следующие компоненты: мотивационно-личностный компонент, выражающий сущность и профессиональную направленность студента: систему учебно-познавательных и учебно-профессиональных действий, определяющих деятельностный компонент профессиональной компетенции будущего педагога; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога в плане осознания особенностей продвижения к профессиональной цели, а также возможности собственного профессионального совершенствования.

Важнейшим психологическим условием, способствующим возникновению и развитию профессиональной компетенции будущего учителя, является профессионализация его психологической подготовки, заключающаяся в

коренном изменении роли и содержания психологического знания, которое должно быть интегрировано со всеми другими аспектами обучения в едином, профессионально значимом для студента развивающем пространстве. В процессе работы над интегрированными курсами у студента развивается учебно-профессиональная деятельность, которая обеспечивает ему, как показало наше исследование, развитие актуального уровня профессиональной компетенции, проявляющейся в возможности прогнозировать цели и задачи психического развития школьников в процессе обучения, создавать продуктивные психолого-педагогические условия для их разрешения, разрабатывать диагностические программы (в том числе, на предметном материале) и, наконец, исследовать особенности психического развития школьников в различных условиях их обучения.

Анализ результатов пилотажного исследования, проведенного нами, позволил определить уровни развития профессиональной компетенции будущего учителя-предметника. Содержательные характеристики уровней представлены в таблице 1.

Таблица 1. - Уровни развития профессиональной компетенции будущего педагога

Уровни разви- ! Компоненты психологической структуры тия професеио- |_профессиональной компетенции будущего педагога

нальной компетенции педагога Мотивационно-личностный Деятельностный -система учебно-профсссиональных действий Рефлексивно-оценочный

Высокий 11реобладание профессиональной направленности личности будущего педагога; наличие профессионально-личностного целепола-гания. Наличие профессионально значимых ценностных ориентаций. Развитая система учебно-познавательных и учебно- профессиональных действий, основанных на системе ингаративных профессиональных знаний. Возможность создания развивающего, психологически обоснованного предметного учебного содержания для школьников (диагностические и проектировочные действия). Глубокое осознание профессионально-личностной концепции профессиональной деятельности («Я - в профессии»). Развитая потребность в профессиональном самопознании и самосовершенствовании .

Средний

Низкий

Окончание Таблица 1.

Фрагментарное (ситуативное) проявление профессиональной мотивации; преобладание стремления проявить себя и утвердиться в профессии («Профессия для меня»). Ситуативное проявление профессиональной направленности на развитие школьников в обучении.

Преобладание учебно-познавательных действий; ситуативное проявление учебно-профессиональных действий; хорошее владение предметными знаниями, но трудности в осознании актуальных профессионально значимых интегратив-ных знаний и действий на их основе. Фрагментарные прояв-I ления возможности : превращения учебного ; содержания школьного | обучения в развиваю-[ щее и диагностическое.

Наличие ситуативных I компонентов профео сиональной «Я-

концепции» - шаблони-зация собственного ( «портрета» профессиональной деятельности. Потребность в совершенствовании предметной подготовки с целью достижения профессионального взаимопонимания будущих коллег. Ситуативное проявление потребности в гибком профессиональном развитии.

Преобладание социальной профессиональной мотивации, отсутствие осознания значимости педагогического труда (общественной и личностной). Общая диффузная профессиональная мотивация.

Отсутствие потребности в личностном совершенствовании для целей профессиональной деятельности.

! Ситуативные проявле-! ния учебно-

' познавательных дейст-; вий.

! Низкий уровень учебной деятельности студентов по всем сс компонентам. Большие трудности В Гфиобре-; тении профессионально , значимых психомги-| ческих знаний и отсут-] ствие интегрированных ; профессиональных ! действий.

Отсутствие осознания необходимое™ наличия собственной концепции профессио- і нальной деятельности, і Большая склонность к адаптивному профессиональному поведению («как другие коллеги в школе»). Отсутствие представлений о дальнейшем | профессиональном со- ! вершенствовании. :

Характеристики уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции будущих педагогов использовались в процессе качественного анализа результатов исследования.

Во второй главе «Исследование психологических характеристик профессиональной деятельности у будущих педагогов-предметников в условиях традиционного вузовского обучения» (констатирующий эксперимент) представлены результаты изучения особенностей развития у студентов мотивов профессиональной деятельности, уровней развития учебно-

познавательных и учебно-профессиональных действий, а также рефлексив-

ных профессиональных характеристик. Основные задачи констатирующего исследования:

1. Разработать программу экспериментального изучения мотивов профессиональной деятельности, особенностей развития учебно-профессиональных и рефлексивных действий у будущих педагогов.

2. Обосновать уровни развития основных компонентов профессиональной компетенции будущего педагога.

3. Исследовать особенности стиля педагогической деятельности преподавателей предметной вузовской кафедры.

В параграфе 2.1. представлен психологический инструментарий, разработанный для решения задач констатирующего этапа исследования. Использовались следующие методики.

Мотивационно-личностиый компонент профессиональной компетенции будущего педагога исследовался с помощью следующих методик:

■ анализ мотивации профессиональной педагогической деятельности будущего учителя (методика И.В. Клюевой);

■ исследование уровня сформированное™ профессиональной направленности (Е.И. Рогов);

■ изучение профессионально важных личностных особенностей, в частности, эмпатийных характеристик студентов;

■ определение уровня эмпатийности по методике И.М. Юсупова:

■ изучение индивидуального стиля (у студентов - склонность к определенному стилю) педагогической деятельности (опросник А.К. Марковой).

Деятельиостный компонент профессиональной компетенции будущих педагогов исследовался с помощью следующих методик:

■ изучение особенностей учебной деятельности студентов с целью выявления уровней развития учебно-познавательных действий - опросник «Учебная деятельность» (адаптированная методика Е.И. Рогова);

* с целью изучения особенностей проявления учебно-профессиональных действий - опросник «Учебные умения» (адаптированная методика Е.И. Рогова);

■ изучение склонности студентов к проявлению типа коммуникативных учебно-профессиональных действий (методика определения модели общения педагога И.М. Юсупова).

Для изучения особенностей развития рефлексивно-оценочного компонента профессиональной компетенции будущего педагога использовались экспериментальные материалы, полученные при изучении деятельностного компонента профессиональной компетенции (опросники «Учебная деятельность» и «Учебные умения»), а также методика прямого ранжирования Е.И. Рогова. Для изучения особенностей профессионального целеполагания использовалась методика постановки учебных целей на основе таксономии учебных целей в когнитивной и аффективной областях по системе Б. Блума (модификация Н.Г. Молодцовой), а также наблюдения и изучение продуктов деятельности студентов в процессе вузовского обучения.

Изучение особенностей профессиональной деятельности преподавателей выпускающих предметных кафедр проводилось с помощью методики А.К. Марковой и А.Я. Никоновой «Индивидуальный стиль преподавания» с целью изучения влияния различных стилей преподавания на развитие познавательного интереса студентов, а также на их познавательную активность.

В исследовании принимали участие студенты I, III, IV курсов Нижегородского государственного педагогического университета, а также студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» в количестве 147 человек и преподаватели вузов в количестве 36 человек.

Для оценки результатов исследования использовались методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения студентов по уровням, расчета среднеуровневого показателя (СУП) и статистической значимости раз-

линий СУП по у-критерию (угловое преобразование Пирсона). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей.

В параграфе 2.2. представлен анализ результатов констатирующего исследования, который показал следующее.

Изучение особенностей развития профессиональной мотивации показало, что студенты 5-го курса в 76,7 % случаев проявили процессуальный интерес к профессии вообще и учебной вузовской работе, в частности («нравится студенческая жизнь», «возможность общения с интересными людьми», «не хочу быть хуже других» и др.). На вопрос о том, что может повлиять на повышение качества подготовки, самый высокий рейтинг получили ответы «установление жестких требований» и «введение платной пересдачи экзаменов и зачетов». Студенты 3-го курса проявили устойчивое позитивное отношение к содержанию вузовского обучения, однако не смогли оценить его профессиональную значимость; особенно ярко эта особенность проявилась при оценке роли и места психологической части подготовки. Пятикурсники особо выделили значимость предметной подготовки (81 %) и отметили, что именно она характеризует профессиональную компетенцию актуального учителя-предметника.

Важно отметить, что в целом профессиональная мотивация студентов разных курсов всего лишь в 14,7 % случаев имела отношение к объекту приложения их профессиональных умений - школьникам, их психологическим особенностям и возможностям.

Исследование особенностей деятельностного компонента профессиональной компетенции у будущих педагогов показало, что общая тенденция развития учебных действий - позитивная, от 1-го к 5-му курсу. Однако «нарастание» познавательной характеристики учебных действий (учебно-познавательные действия) у пятикурсников по сравнению с первокурсниками составляет всего 21,4 % (24,7 % - первокурсники, 46,1 % - пятикурсники).

Существенно, что тенденция увеличения общего проявления учебно-профессиональных действий от 1-го курса к 5-му проявилась значительно меньше в сравнении с проявлениями учебно-познавательных действий: у пятикурсников - всего 27,9 % случаев, что свидетельствует о том, что выпускники не имеют осознанной профессиональной позиции, касающейся сущности педагогической деятельности - «профессия для развития школьников в процессе обучения».

Такое заключение подтверждается результатами изучения рефлексивно-оценочного компонента профессиональной компетенции будущих педагогов - осознание профессионального целеполагания (обучение школьников не столько преследует цель предметного их обогащения, сколько служит развитию личности школьников) одинаково сложно и для студентов 3-го курса, и для выпускников; декларируют такие цели всего 21,8 % выпускников, не обозначая никак их сущностных характеристик.

Подводя итог констатирующей части исследования, следует отметить, что анализ результатов свидетельствует о преобладании у выпускников среднего и низкого уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции и указывает на необходимость создания инновационной вузовской среды, поиска психологических условий для совершенствования развития профессиональной компетенции будущих педагогов-предметников.

Результаты изучения индивидуального стиля преподавания у преподавателей выпускающих предметных кафедр показали, что преобладающим является рассуждающе-методичный стиль (терминология А.К. Марковой), ориентированный, в основном, на результаты обучения при дефиците использования средств и способов педагогической деятельности. Следует отметить также, что преподаватели предметной кафедры в большинстве не продемонстрировали профессиональную потребность во взаимодействии с преподавателями психолого-педагогических кафедр.

В третьей главе диссертации «Развитие основных компонентов психологической структуры профессиональной компетенции у будущих педагогов в условиях инновационного вузовского обучения» представлены результаты формирующего эксперимента, целью которого являлось формирование у будущих учителей-предметников актуальной профессиональной компетенции средствами интегрированного учебного содержания.

Задачи данного этапа исследования:

1. Разработать и апробировать программу развития профессиональной компетенции будущих педагогов, центральным звеном которой является интегрированный психолого-педагогический курс «Психодидактика».

2. Изучить динамику изменения уровней развития основных компонентов психологической структуры профессиональной компетентности будущих педагогов из экспериментальной и контрольной групп.

3. Исследовать особенности развития психолого-дидактической компетенции преподавателей предметной кафедры вуза.

4. Изучить психологические условия эффективного формирования профессиональной компетенции будущих педагогов в вузовский период.

В параграфе 3.1. представлено психологическое обоснование формирующей программы, принципы построения ее содержания.

Для возникновения и эффективного развития профессиональной компетенции у будущего учителя в вузовский период ее становления необходимо создание особых условий, при которых мотивационные, содержательно-деятельностные и диагностико-регулирующие ее компоненты развивались бы в единстве. Поскольку в основе высокого уровня профессиональной компетенции лежит глубокая, адаптивная, профессионально ориентированная психологическая подготовка будущего учителя, то, на наш взгляд, наиболее продуктивными условиями ее развития являются специально созданные системы интегрированного учебного содержания. Интеграция рассматривается нами как объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, качественно новое образование, восстановление какого-либо единства. Это

не механическое соединение частей, не их сумма, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование.

Интеграция психологии и дидактики ярко выражена в концепциях развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Элькинина, В.В. Давыдова, в теории и практике поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, в гуманистической педагогике Ш.А. Амонашвили.

Интеграция в исследовании Т.М. Сорокиной (2003) базируется на особой процедуре структурирования, опирающейся на принцип генерализации учебного материала. Этот принцип предполагает проникновение в сущность данной учебной дисциплины с целью выделения главного и подчинения всего содержания курса этому главному. Структурно-логический анализ каждой учебной темы в таком случае заменяется общим структурированием всего курса. В нашем исследовании мы использовали данный подход в качестве основного.

Для создания интегрированного курса необходимо общее структурирование каждой из дисциплин, входящих в него, дополнить процедурой междисциплинарного структурирования. Как уже отмечаюсь, оно должно подчиняться генеральной идее методологического уровня, которая связывает содержание всех дисциплин, входящих в интегративную систему. Технология создания интегративной системы обучения, направленной на формирование профессиональной компетенции у студентов, может быть представлена в виде следующей последовательности действий (обобщенного алгоритма): выделение генеральной идеи, на основе которой осуществляется интегрирование; определение цели создания интегративной системы и набора дисциплин, входящих в нее, которые в наибольшей степени способствовали бы реализации данной цели; определение иерархического построения интегративной системы на основе определения роли каждой дисциплины внутри системы; общее структурирование каждой из дисциплин на основе принципа генерализации в сочетании с междисциплинарным структурированием; разработка

рабочих программ каждого учебного курса с учетом выделенных в результате структурирования единиц содержания и установленных междисциплинарных связей.

Интегрированный курс «Психодидактика» построен в результате интеграции компонентов психологического и педагогического содержания (педагогическая психология и дидактика). Алгоритм построения содержания определяет главную идею курса - овладение студентами компонентами учебно-профессиональной деятельности - учебно-профессиональной мотивацией, системой учебно-профессиональных действий и профессиональной рефлексией.

Реализация интегрированного курса «Психодидактика» осуществлялась в виде диалоговых лекций и практических занятий, которые проводились психологом совместно с предметным методистом, что оказалось возможным в результате организации на предметной кафедре психолого-дидактического научно-методического семинара как формы внутривузовско-го повышения профессиональной компетенции преподавателей.

В формирующем исследовании участвовали студенты - будущие педагоги Нижегородского государственного педагогического университета в количестве 26 человек и студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» в количестве 20 человек. В качестве контрольной группы выступили студенты этих же вузов в количестве 40 человек.

В параграфах 3.2. и 3.3. текста диссертации представлены результаты реализации формирующей программы. Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

После проведения формирующего эксперимента у испытуемых ЭГ были зафиксированы достоверные изменения, по сравнению с данными констатирующего исследования, по всем выделенным нами компонентам психологической структуры актуальной профессиональной компетенции будущих педагогов-предметников. Важнейшим достижением явилось то, что у испы-

туемых ЭГ в 87,4 % случаев сформировалась особая деятельность - учебно-профессиональная, которая, как показало исследование КГ испытуемых, не возникает в типичных условиях вузовского обучения. Структурные компоненты данной деятельности определяют психологическую структуру профессиональной компетентности будущего педагога, которая, как показали результаты формирующего эксперимента, в своем системном варианте успешно формируется в процессе работы студентов над интегрированными курсами.

Сводные данные исследования уровней развития профессиональной компетенции у будущих учителей ЭГ и КГ представлен в таблице 2.

Таблица 2. - Динамика изменения уровней развития компонентов профессиональной ком-

Уровни развития профессиональной компетенции Компоненты профессиональной компетенции

Мотивационно-личностный Деятельностный- учебно-профессиональные действия Рефлексивно-оценочный

ЭГ до ■ ЭГ [послс кг : кг 1 к. і 5 к. ЭГ ло ЭГ 1 КГ юсле 1 к. КГ 5 к. ЭГ" до ЭГ тосле кг; кг 1 к. ! 5 к.

Высокий 34,40 ! 69,71 29,41 41,7 44,81 71,2 [37,81 46,7 27,71 82,71 22,40 35,7

Средний 42,17 ! 16,27 38,74 ; 40,41 24,91 11,44 27,44 21,41 44,64 11,80 41,61 36,49

Низкий 23,43 ¡14,02 31,85 ■ 17.89 30,28 '17,36 34,75 31,89 27,65 5,49 35,99 27,81

СУП 1,89 і 1,44 | 2,02 : 1,76 1,85 і 1,46 1,96 1,85 1,99 1,22 2,13 і 1,92

Таким образом, сравнительный анализ данных, представленных в таблице 2, показывает, что у студентов ЭГ наблюдаются значимые различия в особенностях учебно-профессиональных действий по параметрам глубины их психологической обоснованности, особенностям профессионально-рефлексивных возможностей и характеристикам профессиональных мотива-циокных проявлений. Результаты исследования убедительно доказали необходимость актуальной, профессионально значимой психологической составляющей подготовки будущего специалиста в содержательном единстве с предметной и дидактико-методической. Следует также отметить, что важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего педагога является наличие психолого-дидактической компе-

тенции преподавателей выпускающей предметной кафедры вуза, которая успешно формируется в системе деятельности кафедрального научно-методического (психолого-педагогического) семинара.

В заключении представлены результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования, которые свидетельствуют о достижении поставленной в исследовании цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Подтверждение получили исходные гипотезы исследования. Теоретически обосновано понятие «актуальная профессиональная компетенция учителя-предметника», ее психолого-педагогическая сущность. Доказано, что системообразующим компонентом профессиональной компетенции будущего педагога является психологическая составляющая, которая активно формируется в период вузовского обучения и определяет педагогическую сущность его предметной подготовки. В исследовании установлено, что основы профессиональной компетенции современного педагога-предметника должны быть сформированы в процессе обучения в вузе, так как в период самостоятельной профессиональной деятельности после вуза складывающиеся профессиональные стереотипы не позволяют педагогу успешно овладеть профессионально важным психологическим знанием, необходимым для решения задач психического развития школьников в процессе обучения.

2. В исследовании подтвердилась правомерность выделения психологической структуры профессиональной компетенции будущего учителя-предметника в составе мотивационно-личностного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, которые целенаправленно формируются в единстве в процессе работы студентов над интегрированным курсом «Психодидактика».

3. Важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего учителя-предметника является преобразование учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную. В работе установлено, что для такого преобразования необходимо создать интегративное со-

держательное единство психолого-педагогической, методической и предметной подготовки будущего педагога в вузе.

4. Анализ результатов проведенного исследования показал, что создание интегрированных учебных курсов на предметной кафедре педагогического вуза возможно при условии овладения преподавателями психолого-дидактической компетенцией, сущность которой составляет особая мотивация профессиональной деятельности, предполагающая смену приоритетов в профессиональном целеполагании с сугубо предметного усвоения на профессиональное развитие будущего педагога, и наличие профессиональных действий, определяющих возможность создания интегрированных курсов.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Семидел М.С. Формирование социального здоровья ребенка в современных условиях / М.С.Семидел, И.В.Волкова // Приволжский научный журнал. - 2011. - №2 (18), 0,31 п.л.

2. Семидел М.С. Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегрированного учебного содержания / М.С. Семидел // Современное право. - 2012. - № 6. - 0,5 п.л.

Публикации в других изданиях:

3. Кулемина М.С. Образование как капиталовложение в будущее / М.С. Кулемина // Человек в системе социальных отношений: Сб. науч. статей. -М., 1997. -0,5 п.л.

4. Кулемина М.С. Специфика разработки системы методических пособий по дистанционному обучению экономическим учебным курсом / М.С. Кулемина // Моделирование и исследование сложных систем: Материалы II Международной научно-технической конференции. - М., 2001. - 0,3 п л.

5. Кулемина М.С. Дистанционное обучение и его социальные аспекты / М.С. Кулемина // Человек в системе социальных отношений: Сб. науч. статей. -М., 2001. -0,5 п.л.

6. Кулемина М.С. Оптимизация структуры методического материала по дистанционной форме обучения / М.С. Кулемина // Моделирование и исследование сложных систем: Материалы II Международной научно-технической конференции. - М., 2002. -0,3 пл.

7. Кулемина М.С. Интерактивные учебники - методическая основа дистанционного обучения / М.С. Кулемина // Моделирование и исследование сложных систем: Материалы II Международной научно-технической конференции. - М, 2002. - 0,3 п.л.

8. Кулемина М.С. Использование вычислительной техники в ходе работы со студентами экономических специальностей дистанционной формы обучения / М.С. Кулемина // Моделирование и исследование сложных систем: Материалы II Международной научно-технической конференции. - М.. 2002. -0,3 пл.

Семидел Марина Сергеевна

Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегративного учебного содержания

Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Тираж 100 экз. Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного факультета Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. 603022 , Г.Н.Новгород, Тимирязева, 31

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Семидел, Марина Сергеевна, 2012 год

Введение.3

I глава

Теоретические аспекты проблемы изучения психологической сущности компетентностного подхода в современном образовании.7

1.1. Особенности компетентностного подхода, его место в современном высшем образовании.7

1.2. Понятия «компетенция» и «компетентность» в трудах отечественных и зарубежных авторов. «Компетентность» и «компетенция» как концептуальные понятия компетентностного подхода в образовании. .32

1.3. Профессиональная компетентность будущего педагога как проблема современной педагогической психологии.42

1.4. Анализ особенностей современной отечественной образовательной среды высшей педагогической школы в трудах В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева и др.49

1.5. Постановка проблемы исследования.

Цель, гипотеза, задачи работы.56

Выводы по I главе.64

II глава

Исследование психологических характеристик профессиональной деятельности у будущих педагогов-предметников в условиях традиционного вузовского обучения.66

2.1. Обоснование цели, методов констатирующего исследования.66

2.2. Интерпретация результатов изучения мотивов, учебно-профессиональных действий и особенностей рефлексии у студентов будущих педагогов-предметников.99

Выводы по II главе.106

III глава

Развитие основных компонентов психологической структуры профессиональной компетенции у будущих педагогов в условиях инновационного вузовского обучения.108

3.1. Принципы построения интегративного учебного содержания. Психологическая сущность интегрированного курса «Психодидактика». Этапы развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегративного учебного содержания.108

3.2. Динамика изменения уровней развития мотивационного компонента, учебно-профессиональных действий и рефлексивного компонента профессиональной компетенции у будущего учителя (сравнение экспериментальной группы и контрольной группы).131

3.3. Анализ психологических условий эффективного развития профессиональной компетенции у будущего педагога-предметника. 139

Выводы по III главе.141

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегративного учебного содержания"

Развитие образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессиональной реабилитации.

Новое направление в педагогической психологии - личностно-развивающее - рассматривает систему «учитель - ученик» как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию (JIM. Митина, 1996). Такой учитель создает эффективное обучение, в котором концентрируются усилия трех наиболее прогрессивных направлений педагогической психологии. Речь идет о новых технологиях обучения (В.В. Давыдов, J1.B. Занков, A.M. Матюшкин, В.В. Рубцов, JIM. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-развивающих стратегиях, реализуемых в общении (М.М. Бахтин, A.A. Бодалев, А.Ф. Лазурский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский и др.), научно-практических разработках проблем воспитания, обучения и развития личности в онтогенезе (Э.А. Голубев, И.В. Дубровина, O.A. Конопкин, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Подобную интеграцию может осуществить учитель нового типа, способный к саморазвитию и проектированию собственной личности.

Изучение профессиональной компетентности учителя в рамках исследования профессионально значимых личностных и собственно профессиональных характеристик учителя, приобретенных в результате целенаправленной подготовки, имеет большую историю и в нашей стране связано в основном с реализацией профессиографического подхода. В 20-х -начале 30-х годов XX века были осуществлены попытки сформулировать требования к учителю в аспекте социально значимых, профессиональнопедагогических и психофизиологических показателей. Предполагалось, что в профессиограмме должны быть обозначены основные требования к формированию личности будущего педагога. Речь шла, таким образом, о проектировании системы требований, предъявляемых к человеку с педагогической профессией. В то же время очень разный общеобразовательный уровень нового поколения отечественных педагогов 20-х годов XX столетия остро ставил вопрос о требованиях к общей культуре учителя, его грамотности в широком смысле, речевой культуре как основе педагогической деятельности. Эти требования осмысливались в рамках педагогической техники, основ педагогического мастерства.

Переход от профессиографического анализа профессиональной педагогической деятельности к анализу личностно-деятельностному, учитывающему значение мотивационных ,и индивидуально-психологических аспектов деятельности, определяющих ее содержательную и функциональную обеспеченность при инвариантной структуре, является, несомненно, конструктивным явлением.

Структурный анализ профессиональной компетенции педагога, включая период его вузовской подготовки, позволил многим исследователям (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.) выделить особую роль психологической компетентности, которая относится к разряду основополагающих в структуре педагогической деятельности. Под разными наименованиями («понимание учеников», «понимание душевного состояния другого», «наблюдательность» и т.п.) она входит в структуру общих педагогических способностей. Талантливые педагоги всегда отличаются хорошим знанием психологии воспитанников. Вместе с тем, общеизвестно утверждение, что инструменталъностъ и практичность получаемых в педагогическом вузе психологических знаний остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство студентов и преподавателей не удовлетворены своей психологической подготовкой и, в первую очередь, ее практической составляющей. Выпускники педвуза не осознают конструктивных возможностей психологической теории, не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе.

Неэффективность современной психологической подготовки учителей кроется, по мнению Е.И. Исаева, в особенностях традиционной педагогической практики (Е.И. Исаев, 1997). В центре образовательного процесса и в средней, и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция научного предмета. Предметно-центрированный процесс жестко детерминирован учебными планами, программами, принятыми учебниками, схемой занятий, обеспечивающими относительно успешную трансляцию соответствующих знаний. Поэтому востребованность и возможность использования психологических знаний в таком процессе всегда были минимальными.

Кардинальные изменения в обществе и в образовании привели к серьезным изменениям в педагогической деятельности: преобразованию и расширению функций педагога (не столько транслятора знаний, сколько проектировщика и конструктора условий и средств нормального развития ребенка), появлению новых педагогических позиций (социального работника, педагога-психолога, коррекционного педагога и др.). Педагоги сталкиваются с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их получения, формировать учебную деятельность школьников, строить образование как систему, создающую условия для самопроектирования и формирования многомерного сознания, способностей самоопределяться в истории и культуре, развивать у школьников техники понимания, мышления, действия, рефлексии. Образовательный процесс, ориентированный на развитие многообразных способностей человека, может строиться только на адекватной теоретической основе, ядро которой составляет психология и педагогика развития.

Актуальность изучения специфики и сущности психологической составляющей профессиональной компетенции современного учителя очевидна, однако такое исследование не может осуществляться в отрыве от других составляющих профессиональной деятельности педагога. Важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего педагога в период обучения в вузе является профессионализация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются направленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средством достижения этой цели - предметная подготовка.

Изменение роли и содержания психологического знания в системе вузовской подготовки будущего учителя, по нашему мнению, возможно, если в учебный процесс включено интегрированное психолого-педагогическое и психолого-методическое учебное содержание. Все это составило основную проблему нашего исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по III главе

Подводя итог материалам, изложенным в этой части нашего исследования, можно сделать следующие выводы.

1. Вузовский этап развития профессиональной компетенции будущего учителя является важнейшим в общей системе функционирования его компетентной профессиональной деятельности, специфика которого определяется возникновением у студентов особой профессиональной структуры, включающей в се^з личностные (мотивационные -направленность на школьника), деятельностные (система учебно-профессиональных действий) и рефлексивно-оценочные компоненты.

Общим для студентов ЭГ и КГ явилось полное отсутствие направленности на необходимость психологического обоснования своих профессиональных действий (данные констатирующего эксперимента).

2. Основные струкурные компоненты профессиональной компетенции у будущего учителя-предметника развиваются постепенно, и динамика их развития может быть оценена как позитивная.

Важнейшим элементом профессиональной компетенции является мотивационная направленность профессиональной деятельности. В исследовании установлено, что в процессе изучения студентами дисциплин психолого-педагогического блока начинаются активные преобразования в плане развития профессиональной мотивации - отношение к будущей профессии теряет гипертрофию эмоциональной насыщенности и обогащается содержательными характеристиками.

Высокий уровень развития профессиональной мотивации у студентов соответствует профессиональной гибкости и включает в себя: наличие общей направленности деятельности на проблемы развития школьников, с одной стороны, и попытки профессионального самопознания, с другой; выделение особенностей педагогической деятельности как гуманистической по своей сути - через овладение гуманистическим стилем взаимодействия с ученической группой; овладение системой аналитических алгоритмов, позволяющих гибко изучать психолого-педагогическое содержание; отсутствие единого авторитарного? заимствованного мнения, попытка анализировать - выделять признаки, соединять; попытка сформулировать собственное отношение к содержанию психолого-педагогического знания.

Низкий уровень развития профессиональной мотивации учителей-предметников характеризовался невладением аналитическим подходом к психолого-педагогическому знанию и педагогической ситуации, отсутствием связи познавательной и профессиональной мотивации, что проявлялось в отсутствии в качестве приоритетных целей своей деятельности целей развития и саморазвития школьников в процессе обучения. Этот уровень профессиональной мотивации характеризован нами как воспроизведение предметно-профессиональных шаблонов.

В диапазоне от низкого уровня до высокого главные изменения в профессиональной мотивации касаются того, что студенты гибко овладевают алгоритмом анализа педагогической ситуации на основе определенного приоритета целей.

3. Наиболее сложным, профессионально весьма значимыми являются изменения, произошедшие у студентов в плане овладения системой аналитических учебно-профессиональных действий. Нами установлена иерархия развития этих действий: прежде всего, студенты выделяют в той или иной педагогической ситуации наиболее важные концептуальные идеи и смыслы, касающиеся специфики развития школьников; вторым типом аналитических действий является выделение характерных для той или иной концепции развития в процессе обучения признаков дидактической модели, позволяющей создать предметно-педагогические условия, реализующие концептуальные идеи; третий тип профессиональных аналитических действий возникает у студентов в процессе установления возможностей использования той или иной развивающей системы. При этом студенты соотносят условия данной системы и предполагаемые уровни психических возможностей школьников в учении, способствующие или затрудняющие их развитие в рамках той или иной концепции.

4. В исследовании подтверждена необходимость развития психолого-дидактической компетентности преподавателей предметной кафедры вуза с целью успешного формирования профессиональной компетенции у будущих учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного -нами теоретико-экспериментального исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Подтверждение получили исходные гипотезы исследования, теоретически обосновано понятие «актуальная профессиональная компетенция учителя-предметника», ее психолого-педагогическая сущность. Доказано, что системообразующим компонентом профессиональной компетенции будущего педагога является психологическая составляющая, которая активно формируется в период вузовского обучения и определяет педагогическую сущность его предметной подготовки. В исследовании установлено, что основы актуальной профессиональной компетенции современного педагога-предметника должны быть сформированы в процессе обучения в вузе, так как в период самостоятельной профессиональной деятельности после вуза складывающиеся профессиональные стереотипы не позволяют педагогу успешно овладеть профессионально важным психологическим знанием, необходимым для решения задач психического развития школьников в процессе обучения.

4. Анализ результатов проведенного исследования показал, что создание интегративных учебных курсов на предметных кафедрах педагогических вузов возможно при условии овладения преподавателями психолого-дидактической компетентностью, сущность которой составляет особая мотивация профессиональной деятельности, предполагающая смену приоритетов в профессиональном целеполагании с сугубо предметного усвоения на профессиональное развитие будущего педагога, и наличие профессиональных действий, определяющих возможность создания интегрированных курсов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Семидел, Марина Сергеевна, Нижний Новгород

1. Адольф В А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография Текст. /ВА. Адольф. - Красноярск, 1998.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1980. Т. 1.

3. Анисимова O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / O.A. Анисимова. М., 2002.

4. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. -1981.-Т. 2, №2.

5. Асмолов А.Г. Личность:.«психологическая стратегия воспитания Текст. / А.Г. Асмолов // Образование. 2002. - № 1.

6. Ахмерова А.Ф. Развитие профессиональной компетентности студентов вузов коммуникативными средствами: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / А.Ф. Ахмерова. М., 2004.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.К. Бабабнский. М., 1982.

8. Байденко В.А. Компетенции в профессиональном развитии (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В.А. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11».

9. Байденко В.А. Модернизация профессионального образования: современный этап Текст. / В.А. Байденко. М., 2003.

10. Барышева Т.Д. Рефлексивная модель обучения в практике подготовки психологов как будущих педагогов Текст. / Т.Д. Барышева //4»

11. Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Воронеж, 2007.

12. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / М.А. Белоконь. Краснодар, 1999.

13. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. / А.Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос»Т- 2005. 10 сентября. Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910-10.htm.

14. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1997.

15. Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / И.Б. Бичева. Н. Новгород, 2003.

16. Бобылев В.Н., Кручинин В.А. Психологические условия развития компетентности студентов Текст. // Проблемы многоуровневого образования: Материалы XII Международной научно-методической конференции / Отв. ред. В.Н. Бобылев. Н. Новгород: ННГАСУ, 2007.

17. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности Текст. // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. -М., 1991.

18. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности Текст. / В.А. Бодров. М.: ПЕР СЕ, 2001.

19. Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе Текст. / Под ред. К. Пурсиайнена, С.А. Медведева. М., 2005.

20. Болонский процесс и качество образования: опыт ВУЗов: Учебно-методическое пособие Текст. / Сост. A.B. Петров. Н. Новгород: ННГУ, 2005.

21. Болонский процесс: основополагающие материалы (1988 2005): Методическое издание Текст. / Сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонкова. - М., 2007.

22. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) Текст. / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. •

23. Болотов В.А. и соавт. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66 -72.

24. Болотов В.А. Модель на выбор / В.А. Болотов // Народное образование. 1995. -№ 1.

25. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.

26. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1996.-№ 5.

27. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика Текст. / А.Ф. Бондаренко // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - № 1.

28. Братусь Ю.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии Текст. // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 9 - 17.

29. Буртовая Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития: на примере студентов -будущих педагогов-психологов: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Н.Б. Буртовая. Красноярск, 2004.

30. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога: Монография Текст. / Под науч. ред. В.А. Сластенина. М., 2002.

31. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: на примере педагога ипсихолога: Атореф. дис. . докт. пед. наук Текст. / Ю.В. Варданян. М., 1998.

32. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса Текст. / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 25 -40.

33. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. -№ 10.

34. Вдовина H.A. Психологические условия развития профессионально-ценностных ориентаций студентов в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук Хекст. / H.A. Вдовина. М., 2007.

35. Вербицкий A.A. Активное обучения в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.

36. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие Текст. / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Педагогическое общество России, 2005.

37. Волкова E.H. Психология субъектности педагога: Монография Текст. / E.H. Волкова. Н. Новгород?НГЦ, 2001.

38. Воробьева Jl.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи Текст. // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 19-31.

39. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / A.A. Воротникова. М., 1998.

40. Врублевская Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Е.С. Врублевская. М., 2002.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1982.

43. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / Т.В. Габай. М.: Академия, 2008.

44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие Текст. / П.Я. Гальперин. М., 1985.

45. Гершунский B.C. Философия образования до XXI века Текст. / B.C. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998.

46. Гетманская A.A. Модульных подход в формировании ключевых компетенций у учащихся Электронный ресурс. / Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910-24.htm.

47. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования Текст. ЕФО, 1997. •

48. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника Текст. / А.Е. Голомшток. М.: Знание, 1979.

49. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика Текст. / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020400 «Психология». Квалификация Психолог. Преподаватель психологии Электронный ресурс. - Режим доступа: ЬЦр://шш\\^итат1ле8.ес1и.Г11.

51. Григорьева Е.В. Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Е.В. Григорьева. М., 2006.

52. Грищенко Д.Ю. Мотивы выбора профессии психолога Текст. / Д.Ю. Грищенко // Сборник научных трудов МГЭИ. М., 2001. - № 1.

53. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

54. Гурылева Л.В. Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Л.В. Гурылева. М., 2007.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М., 1996.

56. Давыдов Л. Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Л.Д Давыдов. М., 2006.

57. Донцов А.И., Белокрылова Т.М. Профессиональные представления студентов-психологов Текст. / А.И. Донцов, Т.М. Белокрылова // Вопросы психологии. 1999. - № 2.

58. Емельянов Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . докт. психол. наук Текст. / Ю.Н. Емельянов. М., 1991.

59. Ефанов A.B. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / A.B. Ефанов. Екатеринбург, 2001.

60. Забродин Ю.М. Практическая психология и управление социально-экономическими процессами (о научных осонвах психологической службы) Текст. / Ю.М. Забродин // Вестник практической психологии образования. 2007. - № 1 (10).

61. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Основные проблемы практической психологии в России Текст. / Ю.М. Забродин, В.Э. Пахальян // Материалы IV Съезда общества психологов России. Ростов, 2007. Т. 1.

62. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 1996. - № 3.

63. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер // Высшее образование в России.-2005.-№4.

64. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: Учебное пособие для студентов вузов Текст. / Э.Ф. Зеер. М.: Академия, 2006.

65. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и практика: Учебное пособие для высшей школы Текст. / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Н.О. Садовникова. М.: Академический проект, 2004.

66. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход Текст. / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М.: МПСИ, 2005.

67. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности Текст. / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Психологический журнал. 1997. - № 6.

68. Зильберман C.B. Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Атореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / C.B. Зильберман. Красноярск, 2004.

69. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

70. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2003,-№5.

71. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. - № 1. ^

72. Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования. - М., 2003. Кн. 2.

73. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учебное пособие Текст. / В.П. Зинченко. - М., 2002.

74. Иванищев Н.П. Личностно-развивающее обучение как фактор развития профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Н.П. Иванищев. Оренбург, 2000.

75. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия,инструментарий: Учебно-методическое пособие Текст. / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АНКиПРО, 2003.

76. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности Текст. / Е.М. Иванова. М.: МГУ, 1987.

77. Игонина Т.Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.Б. Игонина. Кемерово, 2001.

78. Игропуло И.Ф., Ботвинева Н.Ю. Профессиональная направленность обучения в вузе в контексте компетентностного подхода Текст. / И.Ф. Игропуло, Н.Ю. Ботвинева // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные нЯуки». № 4.

79. Интервью с A.A. Грачевым, членом координационного совета СПбПО Текст. / Психологическая газета. 2003. - № 10 (36).

80. Информационно-поисковая система «Профессиограмма»: методические рекомендации Текст. / Под. общ. ред. Е.А. Климова. М., 1972.

81. Йовайша Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников Текст. / Л.А. Йовайша. -М.: Просвещение, 1988.

82. Исаев Е.И. Новое содержание психологического образования педагога Текст. / Е.И. Исаев !Г Психология сегодня: Материалы I Всероссийской конференции по психологии РПО. Т. 2. Вып. 3. М., 1996.

83. Исаев Е.И. Опыт построения концепции психологической подготовки будущего учителя Текст. / Е.И. Исаев // Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тезисы докладов научно-практической конференции. М., 1990.

84. Исаев Е.И. Теоретические основы содержания психологического образования педагогов Текст. / Е.И. Исаев // Современные проблемы образования. Тула, 1997.

85. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология. Программа экспериментального курса для педагогических институтов Текст. / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. Тула, 1992.

86. Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения: Межвузовский сборник научных трудов Текст. / Под ред. Г.Е. Ковалевой. Л.: ЛГУ, 1990.

87. История зарубежной психологии 30 60-х годов XX века Текст. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1986.

88. Каманов И.М. Модернизация российского образования и задачи службы практической психологии Текст. / И.М. Каманов // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы III региональной научно-практической конференции. Н. Новгород: НГЦ, 2004.

89. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию: Учебное пособие Текст. / В.Н. Карандашев. М.: Академия, 2005.

90. Кивеева В.Н. Социально-педагогическая компетентность педагога-психолога как фактор оптимизации работы с детьми в начальной школе: Дис. . канд. психол. наук Текст. / В.Н. Кикеева. Н. Новгород, 2006.

91. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие Текст. / Е.А. Климов. М.: МГУ, 1995.

92. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / Е.А. Климов. М.: Академия, 2004.

93. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования Текст. / Е.Я. Коган // Современные подходы к компетентностно-ориентированному** образованию / Под ред. A.B. Великановой. Самара: Профи, 2001.

94. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших средних педагогических учебных заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000.

95. Козырева O.A. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / O.A. Козырева. Томск, 2004.

96. Колесникова Л.Д. Формирование личностно-профессиональной идентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе: Дисс. . канд. психол. наук Текст. / Л.Д. Колесникова. Воронеж, 2007.

97. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (утверждена распоряжением Правительства РФ № 175б-р от 29 декабря 2001г.) Текст. // Официальные документы в образовании. 2002. -№ 4 (февраль). т

98. Кораблина Е.П. Субъект помогающей деятельности как предмет исследования Текст. / Е.П. Кораблина // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4. СПб.: СПбГУ, 2000.

99. Кочнева Е.М. Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в единомобразовательном пространстве: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Е.М. Кочнева. Н. Новгород, 2004.

100. Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора школы -проблемы повышения квалификации руководителей школ Текст. / В.Ю. Кричевский. М., 1987.

101. Круподерова Е.П. Формирование компетентности педагога в сфере информационно-коммуникационных технологий: Монография Текст. / Е.П. Круподерова. Н. Новгород: ВГИПУ, 2007.

102. Крутский А.Н. Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя: Ди<г. . докт. пед. наук Текст. / А.Н. Крутский. Барнаул, 2000.

103. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания Текст. / Т.В. Кудрявцев. М., 1986.

104. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1981. - № 2.

105. Кузьмина Е.М. Формирование коммуникативной компетентности студентов вуза: Монография Текст. / Е.М. Кузьмина, В.М. Соколов. Н. Новгород: ВГИПУ, 2007.

106. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. JI., 1967.

107. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М., 1990.

108. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 51 - 61.

109. Лапыко Т.П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.П. Лапыко. М., 2002.

110. Лебедев O.E. КомпетентйЪстный подход в образовании Текст. / O.E. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5.

111. Леднев B.C. Содержание образования Текст. / B.C. Леднев. М.,1989.

112. Леднев B.C., Никандров^Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М., 2002.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.

114. Лившиц В.М. Скорость переработки информации человеком и факторы сложности среды Текст. // В.М. Лившиц // Труды по психологии ТГУ. Тарту, 1976. С. 139 - 146.

115. Лидак Л.В. Рефлексия как аспект психотехнологии в профессиональной деятельности Текст. / Л.В. Лидак // Материалы III Всероссийского съезда психологов. В 8 т. СПб.: СПбГУ, 2003.

116. Лидере А.Г. Практическая психология Текст. / А.Г. Лидере. -М, 2000.

117. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учебное пособие для студентов вузов Текст. / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Академия, 2005.

118. Личность студента и успешность его обучения в вузе: Монография Текст. / В.А. Аверин, Л.П. Козыревская, В.Ф. Борщев / Под общ. ред. В.В. Шкарина, В.А. Аверину. Н. Новгород: ННГУ, 1991.

119. Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога Текст. / H.H. Лобанова, В.В. Косырев, А.П. Крючатов. Самара, 1997.

120. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / O.E. Ломакина. Волгоград, 1998.

121. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие Текст. / М.И. Лукьянова. М., 2004.

122. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / М.И. Лукьянова. М., 1996.

123. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие для студентов Текст. / В.Я. Ляудис. М.: Психология, 2003.

124. Макарова A.M. Профессиональное развитие личности (профессиологический аспект): Учебное пособие для студентов Текст. /

125. A.M. Макарова. Н. Новгород: ВГИПУ, 2006.

126. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе Текст. / В.Н. Максимова. -М.: Просвещение, 1987.

127. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Т.В. Максимова. М., 2001.

128. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6.

129. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. -1990,-№8.

130. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М.: Знание, 1996.

131. Маркова А.К., Ляудис В.Я. Модель специалиста основа подготовки психолога для сферы социальной работы Текст. / А.К. Маркова,

132. B.Я. Ляудис // Развивающая психология основа гуманизации образования. -М., 1998.

133. Маруев С.А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования Текст. / С.А. Маруев // Проблемная лекция. М.: Рос. гос. аграр. заоч. ун-т, 2005.

134. Мастеров Б.М. Соотношение «академического» и «практического» подходов в психологической подготовке студентов педвуза

135. Текст. / Б.М. Мастеров // Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Новосибирск, 1988.

136. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. .4санд. пед. наук Текст. / Н.В. Матяш. -Брянск, 1994.

137. Мелешина C.B. Совместно распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / C.B. Мелешина. Н. Новгород, 1996.

138. Милицина C.B. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / C.B. Милицина. СПб., 2004.

139. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал Текст. / JIM. Митина. M.: Дело, 1994.

140. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4.

141. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998.

142. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студентов Текст. / Л.М. Митина. М.: Академия, 2004.

143. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития Текст. / Э.М.Никитин // Народное образование. 1999. - № 7 - 8.

144. Новикова Т.Г. Зарубежный опыт аутентичного оценивания в профильном обучении. Применение портфолио, деятельностных заданий, проектов Текст. // Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой^ М.: АПКиПРО, 2003.

145. Новикова Т.Г. Портфолио и построение образовательного рейтинга выпускника основной школы Текст. // Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003.

146. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: ФЗ РФ Текст.-М., 2006.

147. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов Текст. / Д.В. Оборина // Вестник Московского университета. Серия 14. психология. 1994. - № 2. ♦

148. Овчарова Р.В. Практическая психология образования Текст. / Р.В. Овчарова. М.: Просвещение, 2003.

149. Овчарова Р.В. Рабочая книга школьного психолога Текст. / Р.В. Овчарова. -М.: Просвещение, 1993.

150. Огарев В.И. Компетентностное образование: социальный аспект Текст. / В.И. Огарев. СПб., 1995.

151. Оленева Е.А. Динамика личностного самоопределения студентов-психологов: Дис. . канд. психол. наук Текст. / Е.А. Оленева. -Уфа, 2007.

152. Орлов А.Б. Склонность и профессия Текст. / А.Б. Орлов. М.,1981.

153. Остапчук Н.В. Психологическая компетентность будущего педагога Текст. / Н.В. Остапчук // Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании. Ч. 1. Челябинск, 2006.

154. Оценка качества профессионального образования Текст. / Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. М., 2001.

155. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика Текст. / В.И: Панов. СПб~2007.

156. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков. М.: УРАО, 2002.

157. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов: Сборник статей Текст. / Под ред. A.B. Петровского. М.: МГУ, 1988.

158. Попова В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. /В.Р. Попова. Н. Новгород, ^000.

159. Попованова H.A. Формирование ценностных ориентаций студентов педвуза как основы их профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Попованова H.A. Красноярск, 2003.

160. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности: Учебное пособие Текст. / Под общ. ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕР СЭ, 2003.

161. Проблемы качества образования: Сборник статей Текст. / Под ред. A.B. Петрова. Н. Новгород: ННГУ, 2006.

162. Просвирнина И.В. Развитие профессиональной компетентности учителя в условиях внутришкольной формы работы: Дис. . канд. психол. наук Текст. / И.В. Просвирнина. Н. Новгород, 2005.

163. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная монография Текст. / Под ред. В.В. Рыжова. Н. Новгород: УРАО, 2007.

164. Прохорова Т.Н., Чепракова A.B. Компетентность как потенциальная активность личности Текст. / Т.Н. Прохорова, A.B. Чепракова // Формирование компетенций у учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании. Ч. 1. Челябинск, 2006.

165. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2003.

166. Пряжников Н.С. Мрофессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. М. - Воронеж: Модек, 1996.

167. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала Текст. / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.

168. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. - М.: ООО «Издательство Астрель», 2004.

169. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие Текст. / Под ред. JIM. Митиной. М.: Флинта, 2003.

170. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») Текст. // Вопросы философии. 1993 - № 5. - С. 3 - 43.

171. Психология и педагогика: Учебное пособие Текст. / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998.

172. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов-а»высших педагогических учебных заведений Текст. / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Академия, 2006.

173. Психология профессиональной подготовки Текст. / Общ. ред. Г.С. Никифоров. СПб., 1993.

174. Психолого-педагогические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Сборник научных трудов Текст. / Отв. ред. В.И. Ткачук. Днепропетровск, 1983.i

175. Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Межвузовский тематический сборник Текст. / Отв. ред. С.Н. Батракова. -Ярославль, 1983.

176. Пучкова Е.Б. Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Е.Б. Пучкова. М., 1999.

177. Рабочая книга школьнош психолога Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

178. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М., 2002.

179. Равен Дж. Психологическая диагностика компетентности Текст. /Дж. Равен.-М., 1993.

180. Равен Дж. Характеристика развивающего окружения, необходимого для развития компетентности Текст. / Дж. Равен. М., 1996.

181. Райцев A.B. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / A.B. Райцев. СПб., 2004.

182. Растянников A.B. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве Текст. / A.B. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002.

183. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение Текст. / A.A. Реан. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004.

184. Рогов Е.И. проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности Текст. / Е.И. Рогов // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990.

185. Рогожникова P.A. Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника Текст. / P.A. Рогожникова. -М., 1996.

186. Розин В.М. Психологическая практика Текст. / В.М. Розин. М.,1995.

187. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования Текст. / Н.С. Розов // Высшее образование в России. 1996. - № 1.

188. Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире: Автореф. дис. . докт. филос. наук Текст. / Н.С. Розов. -Новосибирск, 1993.

189. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы Текст. / Е.С. Романова. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2003.

190. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999. *

191. Руденко Т.Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.Б. Руденко. -Волгоград, 1999.

192. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога Текст. / В.В. Рыжов. Н. Новгород, 1994.

193. Санданова В.В. Единство дидактической и методической подготовки будущих учителей в процессе педагогической практики Текст. / В.В. Санданова // Теория и практика"высшего педагогического образования. -М., 1984.

194. Седова С.С. Акмеологические технологии развития социально-профессионального мышления будущих педагогов-психологов: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / С.С. Седова. Шуя, 2002.

195. Селевко Т.К. Педагогические компетенции и компетентность Текст. / Г.К. Селевко // Сельская школа. 2004. - № 3.

196. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие Текст. / Г.К. Селевко. М., 1998.

197. Силенок М.М. Развитие базовых психологических механизмов профессионального воздействия психолога-практика как условие профессионализации: Автореф. дис/~. канд. психол. наук Текст. / М.М. Силенок. Краснодар, 1999.

198. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / О.В. Симен-Северская. Ставрополь, 2002.

199. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Академия, 2001.

200. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1991. - № 2. -С. 37-50.

201. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 14 - 22.

202. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995.

203. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Атореф. дис. . докт. психол. наук Текст. /BJ4. Слободчиков. -М., 1994.

204. Словарь иностранных слов Текст. / Под ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова, Л.С. Шаумяна. 6-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1964.

205. Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии: Материалы для специалиста образовательного учреждения Текст. / Е.Е. Смирнова. СПб.: КАРО, 2003.

206. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: Автореф. дис. . докт. психол. наук Текст. / Т.М. Сорокина. Н. Новгород, 2003.

207. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы Текст. / Т.М. Сорокина. Н. Новгород: НГПУ, 2002.

208. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе Текст. / Л.М. Спенсер, С.М. Спенсер. М.: HIPPO, 2005.

209. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Перев. с англ. Текст. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984.

210. Стратегия модернизаций содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст.-М., 2001.

211. Строй Г.В. Формирование системы ценностных ориентаций будущих практических психологов в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Г.В. Строй. Ставрополь, 2004.

212. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций Текст. / А.И. Субетто. -СПб.-М., 2006.

213. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов: Монография Текст. / Э.Э. Сыманюк. М. - Воронеж: Модек, 2004.

214. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина.-М., 1998.

215. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / С.С. Татарченкова. СПб., 1997.

216. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

217. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа Текст. / Ю.Г. Татур. М., 1999.

218. Тихонова О.Н. Личностная обусловленность становления профессиональной позиции психолога в условиях дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / О.Н. Тихонова. -Барнаул, 2007. *

219. Трайнев В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс: обобщение отечественной и зарубежной практики Текст. / В.А. Трайнев, С.С. Мкртчян, А.Я. Савельев. М., 2007.

220. Тухман И.В. Психологические условия формирования профессионально-педагогической компететности у студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. психол. наук Текст. / И.В. Тухман. Н. Новгород, 2007.

221. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников Текст. / Ю.В.«»Укке // Вопросы психологии. 1990. -№5.

222. Ульенкова У.В. Научно-методическая подготовка психологов образования: проблемы и перспективы Текст. / У.В. Ульенкова // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы III региональной научно-практической конференции. Н. Новгород, 2004.

223. Урванцева С.Е., Горбунова Н.Г. Теория и практика профориентации школьников Текст. / С.Е. Урванцева, Н.Г. Горбунова // Экономика в школе. 1999. - № 4.

224. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией Текст. / Г.Ф. Федорец. Л., 1988.

225. Федоришин Б.А. Методика организации самостоятельного изучения профессии старшими школьниками Текст. / Б.А. Федоришин. -Ярославль, 1993.

226. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. -М., 1996.

227. Философский словарь: основан Г. Шмидтом. 22-е изд. Текст. / Изд. под ред. Г. Шишкоффа / Общ. ред. В.А. Малинина. - М., 2003.

228. Фокин В.А. О некоторых аспектах профессионального самосознания выпускников факультета психологии МГУ Текст. / В.А. Фокин // Вестник Московского университета. 2006. - № 2.

229. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала Текст. / А.Р. Фонарев. М.: ИП РАН, 1998.

230. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала: Учебно-методическое пособие Текст. / А.Р. Фонарев. М. - Воронеж: Модек, 2005.

231. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2005. - № 3.

232. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление Текст. / И.Д. Фрумин // Материалы IX научно-практической конференции. Красноярск, 2003.

233. Харитонова Т.Г. Формирование компетентности будущих специалистов-психологов в области практической психодиагностики Текст.

234. Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: Материалы XII

235. Международной научно-методической конференции. Н. Новгород, 2007.

236. Хуторской A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования Текст. / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. -№5.

237. Хуторской A.B. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Электронный ресурс. / A.B. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/12-12.htm.

238. Чеботарева C.B. Психологические условия развития профессиональной компетентности студентов специальности «Психология»: Дис. . канд. психол. наук Текст. / C.B. Чеботарева. Н. Новгород, 2009.

239. Челпанов И.В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов высшего кораблестроительного образования Текст. / И.В. Челпанов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

240. Чиркова Т.И. Возможности методологии психологии в профессиональной подготовке студентов Текст. / Т.И. Чиркова //

241. Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции / Редкол. В.А. Кручинин и др. Н. Новгород: ННГАСУ, 2008. ~

242. Шавир П.А. Психология профессионального становления Текст. / П.А. Шавир. М.: Просвещение, 1981.

243. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение Текст. / В.Д. Шадриков // Педагогика. 1995.*- № 5.

244. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8.

245. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. -М., 1982.

246. Шелковой Ю.С. Взаимосвязь самооценки компетентности и представлений человека о самом себе как субъекте деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Ю.С. Шелковой. Краснодар, 2007.

247. Шепель В. Человеческая сущность управления Текст. / В. Шепель // Народное образование. 2000. - № 9.

248. Шилов Е.Ю. Развитие Я-концепции студентов вуза в процессе профессионального становления: Дис. . канд. психол. наук Текст. / Е.Ю. Шилов.-М., 2003.

249. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Текст. / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2.

250. Шнейдер Л.Б. Реконструкция профессиональной идентичности: структурный и динамический аспекты Текст. / Л.Б. Шнейдер // Развитие личности. 2003. - № 2.

251. Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности Текст. / Л.Б. Шнейдер. М.: Апрель-Пресс, 2001.

252. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности Текст. / Л.Б. Шнейдер. М.: Принт, 2001.

253. Щедровицкий Г.П. Избранные труды Текст. / Г.П. Щедровицкий. -М., 1995.

254. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2001. ^

255. Энциклопедический словарь психологический Текст. / Авт.-сост. М.И. Еникеева. М., 2006.

256. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М., 1996.

257. Якиманская И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская. -М., 1999.

258. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Педагогика. 1995. - № 2.

259. George R.L., Cristiani T.S. Counseling: Theory and Practice. 3-d ed. N.Y.: Prentice Hall, 1990.

260. Hutmacher W. Key Competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27 30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

261. Schneider K. Therapist's Personal Maturity and Therapeutic Success: How Strong is the Link? // The Psychotherapy Patient. 1992. - N 3 - 4.

262. Storr A. The Art of Psychotherapy. N.Y.: Methuen, 1980.

263. Super D. The Psychology q£Careers. N.Y., 1957.

264. Wolberg L.R. The Technique of Psychotherapy. N.Y.: Grune and Stratton, 1954.