автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников"

На правах рукописи

БОНДАРЕВА ИРИНА ИВАНОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ГРАЖДАНСКОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2007

003159244

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом универ ситете на кафедре социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор СОРОКИНА Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ВОЛКОВА Елена Николаевна

кандидат психологических наук, доцент ВОЛОДЪКО Наталья Валерьевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова»

Защита состоится 19 октября 2007 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950 г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 18 сентября 2007г. Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное переосмысление цели и содержания образования, а также происходящие значительные изменения в российском обществе, которые заявляют о потребности в активных, деятельных людях, умеющих эффективно взаимодействовать с окружающим миром, осознавая значимость категорий «личностная свобода», «самовыражение», «самореализация», требует от психологической науки поиска путей, способствующих оптимизации процесса индивидуализации и социализации личности ребенка В связи с этим содержанием воспитания становится процесс успешной социализации подрастающего поколения и саморазвитие человека как личности и субъекта деятельности

Основополагающим в решении данной проблемы, на наш взгляд, является процесс социализации детей младшего школьного возраста, так как именно в этот период детства выкристаллизовывается структура личности Этот возрастной период можно с полным правом рассматривать как социальную систему, представляющую собой институт социализации человека, когда у младшего школьника формируются те качества и свойства личности, те социальные навыки и умения, которые позволяют ему в дальнейшем эффективно взаимодействовать с окружающим миром С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества, воспринимая сверстника как партнера по деятельности, чувствуют потребность ощущать свою принадлежность к группе

Следовательно, можно говорить о том, что у ребенка впервые появляется возможность активно участвовать в создании некого аналога общественных отношений Стремление познать и войти в мир социальных отношений взрослых подталкивает детей к интенсивному усвоению норм, ценностей, установок, регулирующих отношения и общение людей ЛИБожович, А К Дусавицкий, Д И Фельдштейн, И В Дубровина обращают внимание на то, что именно на этом возрастном этапе идет интенсивное становление личности вследствие ин-териоризации социальных норм, ценностей и нравственных установок На данном возрастном этапе происходит формирование произвольности психических процессов, произвольности и рефлексии собственного поведения, что обеспечивает развитие потребности ребенка в получении признания у других людей и потребности в освоении новой социально-значимой деятельности (Л И Божович, Л С.Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Д Б.Эльконин и др.) Эльконин Д Б , обращаясь к проблемам младшего школьного возраста, выделяет его основные черты, среди которых осуществление общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, принятие в связи с этим новых позиций, прав и обязанностей, умение подчиняться правилам, приобретение новых взглядов на мир Младшие школьники стремятся к самоутверждению в различных видах деятельности, подлежащих общественной оценке и охватывающих сферы жизни, прежде недоступные им Важной особенностью учащихся начальной школы является обостренная сензитивность к нравственно-психологическим нормам и правилам поведения, готовность к ов-

падению способами общественных отношений Важно, чтобы данный процесс не был хаотичным, чтобы систематическая целенаправленная организация способствовала более успешной социализации младшего школьника

Актуальность исследования определяется также и тем, что в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве важной задачи образования и воспитания младших школьников определено формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций Среди важных умений личности отмечается готовность к взаимодействию, сотрудничеству, развитие умения выступать в роли активного субъекта взаимодействия и выстраивать поведение с позиции социального одобрения

Министерством образования Российской Федерации подчеркивается важность и необходимость становления гражданской позиции учащихся и декларируется идея, что процесс становления гражданина представляет собой неразрывное единство обучения и воспитания, следовательно, речь идет о гражданском образовании школьников

Частные цели гражданского воспитания можно классифицировать (по признаку воздействия на сферы личности) на три группы цели формирования гражданского сознания личности - представлений, взглядов, убеждений, идеалов, цели формирования эмоциональной сферы - чувств, переживаний, отношений, цели формирования гражданского поведения - отношений с окружающими и участие в общественно значимой деятельности

Несмотря на разностороннее освещение в литературе вопросов гражданского воспитания подрастающего поколения, новые тенденции в обществе, науке и образовании еще более актуализировали данную проблему и потребовали более глубокого переосмысления различных ее аспектов с точки зрения их практического решения, а также ориентированности ее на младший школьный возраст На этом возрастном этапе проблема социализации рассматривается в меньшей степени, остаются неразрешенными вопросы о возможностях и путях социализации младших школьников в образовательном пространстве

В отечественной психологии существует давняя традиция устанавливать отношения между социализацией и образованием, но при этом социализация понимается, как правило, широко - как процесс и результат включения растущего человека в общество благодаря усвоению и активному воспроизведению им социального опыта Между тем, отмечается противоречие между декларируемой в современном обществе необходимостью активной социализации подрастающего поколения и недостаточным вниманием к развитию социальных навыков у младшего школьника, а также между потребностью школьной практики и недостаточностью научной разработанности механизмов реализации данной проблемы Говоря о социальных институтах - школе, семье, общественных организациях, отмечаем, что взрослые (и родители, и учителя) мало способствуют процессу социализации учащихся Их позиция зачастую - не помощь ребенку в самостоятельном активном освоении мира, а управление его

действиями В начальной школе целенаправленно не занимаются развитием социального поведения, не предусмотрены специальные курсы для учащихся

Цель исследования: изучение психологических условий развития социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников в специально организованной образовательной среде

Объект исследования: особенности социального развития младших школьников

Предмет исследования: структура, уровни и психологические условия развития социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников средствами традиционного и инновационного учебного содержания Гипотезы исследования:

- основу гражданского поведения младших школьников составляют развитые навыки и умения социального взаимодействия со сверстниками, представляющие собой соединение когнитивно-мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов;

- эффективное развитие системы социальных навыков и умений гражданского поведения в младшем школьном возрасте возможно в условиях специально организованной социальной среды, представляющей собой систему организации деятельности субъектов образовательного пространства в системе дифференцированного учебного содержания, направленного на формирование гражданской позиции у детей младшего школьного возраста,

- важнейшим психологическим условием развития системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников является постепенное включение детей в систему значимых социальных отношений с окружающими, в том числе со сверстниками

В соответствии с предметом, целью, выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1 Проанализировать основные направления психологических исследований по проблеме социализации и особенности социального становления в младшем школьном возрасте, уточнить понятие «социальные навыки и умения» и определить его структуру

2 Выделить оценочные критерии и моделировать качественные уровни развития социальных навыков у младших школьников с учетом их возрастных особенностей и содержанием курса «Гражданское образование»

3 Изучить особенности развития социальных навыков у учащихся и осуществить сравнительный анализ полученных результатов на начальном этапе исследования у детей экспериментальной и контрольных групп

4 Разработать и апробировать программу по развитию системы социальных навыков у младших школьников в условиях специально организованного содержания обучения

5 Выявить и обосновать психологические условия, оптимизирующие процесс развития системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников

6 Изучить динамику развития социальных навыков у учащихся экспериментальной и контрольной групп

Методологические основы исследования были определены с учетом достижений психологической науки, в частности психологическая теория Л С Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций, психологическая теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина, деятельностный подход к исследованию психики и роль субъектного фактора в этом процессе (Л С Выготский, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн), положение о сущности человека, его личностном развитии, духовном становлении в общении в культурно-ценностном пространстве (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, С Л Рубинштейн, В. И Слободчиков, А А Ухтомский), концепция поуровнего социального развития личности и теория социально одобряемой деятельности (Д И Фельдштейн), теория социальных эмоций (А В Запорожец); концепция социализации учащихся через включение их в систему социальных отношений (И С Кон, А В. Мудрик)

В диссертационном исследовании для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняемых методов: изучение и анализ исследований, выполненных в областях возрастной педагогической и социальной психологии, теоретико-прикладное моделирование программы по развитию социальных навыков в условиях констатирующего и формирующего экспериментов, констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня развития социальных навыков у младших школьников, а также на изучение специфики организации деятельности в образовательном пространстве, формирующий эксперимент с целью развития социальных навыков у учащихся в рамках образовательного процесса; контрольный эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов, лонгитюдное наблюдение В качестве дополнительных методов использовались беседа, тестирование, наблюдение, проективные методики, психокоррекционные методы, а также методы статистической обработки результатов

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем'

- теоретически осмыслены и углублены психологические представления о необходимости социализации и развития социальных навыков у детей младшего школьного возраста, о возможности их осуществления в образовательном пространстве школы,

- уточнено понятие социального навыка, выделены критерии и смоделированы условно-оценочные уровни развития социальных навыков,

- определены психологические условия, оптимизирующие процесс развития системы социальных навыков у учащихся начальных классов в процессе изучения курса «Гражданское образование»,

- выделены основные категории, обозначены способы развития гражданской позиции у младших школьников;

- установлены критерии, позволяющие определить ценностно-ориентационную составляющую личностного самоопределения учащихся (социальная активность, потребность во взаимодействии с окружающими, ценностные ориентации, потребность в самоизменении, эмпатия, эмоциональная устойчивость),

- разработаны принципы построения, структура и содержание диагностической программы, направленной на изучение уровня развития социальных навыков гражданского поведения у младших школьников,

- разработана и реализована модель программы поэтапного формирования системы социальных навыков элементов гражданского поведения у младших школьников в образовательном пространстве,

- собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития социальных навыков у младших школьников в традиционном обучении и в специально созданных психолого-педагогических условиях,

- установлено позитивное влияние специальной организации образовательного процесса на развитие системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать результаты данной работы в практике изучения развития социальных навыков у младших школьников с целью успешной социализации учащихся, разработанная программа поэтапного развития социальных навыков может быть органично включена в образовательный процесс, выделенные и описанные критериально-ориентировочные уровни могут быть использованы педагогами и психологами при организации работы с младшими школьниками, результаты работы и предлагаемые рекомендации могут быть использованы при организации учебно-воспитательной системы в школе, в спецкурсах по педагогике и педагогической психологии, на практических занятиях и методических семинарах в системе повышения квалификации педагогических кадров

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные идеи, положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ, на кафедре начального образования НИРО, на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы гражданского и патриотического воспитания детей и юношества» (24-25 марта 2004г), на региональной научно-практической конференции «Основные направления модернизации начального образования» (5-6 апреля 2005г), на 7-ой Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (26-27 апреля 2006г), на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы заочного и дополнительного образования в современных условиях» (14-15 декабря 2006г), на областных педагогических чтениях «Гражданское становление личности» (15 января 2007г), на региональной научно-практической конференции «Проблемы социокультурного развития учащихся» (15-16 марта 2007г), на научно-методических семинарах ГОУ ДПО НИРО.

Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах Диссертационные материалы используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах при работе с учителями на курсах повышения квалификации

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе общеобразовательных школ г Н Новгорода (№ 54, № 46, № 122), школы № 6 г Балахны Основные экспериментальные данные были получены в лонгитюд-ном исследовании 182-х учащиеся начальных классов на протяжении трех лет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию проблемы, совокупностью теоретических и эмпирических методов, комплексом взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; результатами опытно-экспериментальной работы, сочетающими количественный и качественный анализ Положения, выносимые на защиту:

1 Основу гражданского поведения младших школьников составляют развитые навыки социального взаимодействия со сверстниками, представляющие собой соединение когнитивно-мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов

2 Эффективным условием развития системы социальных навыков гражданского поведения у детей младшего школьного возраста является создание социальной среды в образовательном пространстве младшего школьника, представляющей собой систему организации деятельности субъектов обучения и дифференцированное учебное содержание, направленное на формирование гражданской позиции учащихся.

3 Важным психологическим условием развития системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников является постепенное включение детей в систему значимых социальных отношений со сверстниками

4 Разработанная и апробированная программа развития системы социальных навыков гражданского поведения у младших школьников, включающая в себя когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный и поведенческий этапы, обеспечивает планомерное развитие у учащихся социальных навыков и умений гражданского поведения.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (258 наименований) и приложения Содержание диссертации изложено на 184 страницах, иллюстрировано таблицами (14), схемами (2), диаграммами (9)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы исследования, показаны новизна и практическая значимость исследования, обозначены методологические позиции работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема социализации младших школьников в педагогической психологии» на основе анализа литературы представлены различные под-

ходы к пониманию и изучению проблемы социализации, рассматриваются ее сущность, особенности и возможности относительно младшего школьного возраста В работах отечественных и зарубежных авторов накоплен определенный теоретический материал по проблеме социализации Она, несомненно, относится к категории сложных, многомерных явлений, находящихся на стыке различных наук психологии, педагогики, социологии, культурологии и других, каждая из которых имеет собственные представления и подходы

Любая из существующих теорий социализации рассматривает то, каким образом человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает те или иные знания, умения, навыки и качества, которые необходимы ему для жизнедеятельности в обществе, то есть становится социально компетентным, способным к социальному взаимодействию

Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог ФГГиддингс (1887) Представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б Скиннер, Э Торндайк, А Бандура, В Уолтере и др ) рассматривают социализацию как процесс социального научения, в школе символического интеракционизма (Дж Мид, Д Хорке, Д Джексом, Л Колберг, Т Кемпер) социализация исследуется как результат социального взаимодействия людей Видные деятели гуманистической психологии (А Маслоу, А Оллпорт, Роджерс) понимают социальное развитие личности как самоактуализацию «Я-концепции» Эти подходы разделяются и западной психологической школой (3 Фрейд, Ж Пиаже, Э Фромм, К Юнг, К Хорни и др ).

Вопросам социализации посвятили ряд своих работ и отечественные психологи и педагоги Л С Выготский, А H Леонтьев, С Л Рубинштейн, А А Бодалев, Г M Андреева, Б.Г Ананьев, Л И Божович, В П Зинченко, А В Петровский, В И Слободчиков, Д И Фельдштейн, Д Б Эльконин, И С Кон, А В Мудрик, А А Реан, Я Л Коломинский, К А Абульханова-Славская и др. Категория «социализации» в современном психолого-педагогическом знании трактуется как исторически обусловленный, осуществляемый в деятельности и общении процесс становления личности, включая самосознание и активную жизненную позицию (Г M Андреева, А В Петровский и др ); процесс и результат дальнейшего активного развития личностью социально-культурного опыта, знаний, навыков, норм, ценностей, традиций, процесс включения ребенка в систему общественных отношений и формирование у него социальных качеств (В В Давыдов, В П Зинченко и др ), при этом передача осознанного опыта, обучение различным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания и воздействия внешней среды (Б П Битинас, И С Кон, А А.Реан и др.)

Свой взгляд на идею взаимодействия процессов социализации-индивидуализации мы соотносим с теорией социального развития Д И Фельдштейна (1997) Под социализацией, по мнению Д И Фельдштейна, понимается как вхождение в мир социальных связей, так и освоение социального как всеобщей характеристики человечества Это осознание, освоение («присвоение») ребенком социокультурных достижений общества и обеспечивает индивидуализацию, так как только в общественных контактах, в социальном

взаимодействии, в самоопределении себя в социокультурном пространстве и происходит рефлексия, развивается самосознание Поэтому, чем больше ребенок социализируется, тем в большей степени он индивидуализируется Именно в процессе взаимодействия социализации и индивидуализации заключается главный смысл развития, которое многопланово по уровню и характеру и по-разному реализуется на разных этапах детства При этом социализация выступает как присвоение ребенком социальных норм общества, а индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение и формирование себя как субъекта Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности

Таким образом, мы можем отметить, что одна из важных задач образования заключается в том, чтобы помочь растущей личности осуществить сознательный выбор общественных ценностей и сформировать на их основе устойчивую систему индивидуальных смыслов, которая не противоречит социально одобряемым нормам поведения Процесс социализации, тем самым, предстает перед нами как индивидуальный творческий процесс включения личности в социальные отношения

Исходя из многочисленных концепций, синтезируя некоторые из них, мы говорим о социализации как о процессе вхождения индивида в структуру общества, включающем формирование собственного Я-образа, усвоение социальных норм, в ходе которого формируется конкретная личность, способная активно проявлять свою субъектность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе. На каждом этапе социализации ребенок рассматривается не «локально», а в перспективе (младший школьник - будущий подросток), с пониманием и учетом перспектив его последующей ступени развития, перехода на новую социальную позицию

С Л Рубинштейн связывает поведение с организованной деятельностью, благодаря которой осуществляется связь организма с окружающей средой Им выделяются три основных, различных по своей природе, типа поведения инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение Воспитание навыков и норм поведения, отмечает С Л Рубинштейн, столь же трудное дело, как и воспитание сознания Разумное поведение связано с включением интеллекта в поведенческие действия

А Н Леонтьев ввел понятие «смысловая логика поведения», подчеркивая, что важно регулировать поведение заранее целью, знаниями, а в более позднем возрасте - убеждениями и мировоззрением, от характера которых зависят направленность и социальная ценность поведения Социальные нормы и культурные ценности важно усваивать в единстве с реализацией своей активности и саморазвитием Зачастую за внешним разнообразием поведенческих проявлений отмечается отсутствие конструктивных моделей поведения и отношений, что проявляется в неэффективности включения умений в новые содержательные области, прежде всего, в область взаимодействия

Нормой социального поведения человека является демонстрируемое им действие в отношении к другим людям, к деятельности, основанной на сформированной в сознании культурной ценности Содержание нормы социального поведения является отражением требования общества к человеку, к его гражданской позиции Отметим, что нравственные стороны поведения и соответствующие им его характеристики предполагают оценку личностью не только своего собственного поведения, но и поведения других людей. Отсутствие твердого знания способа и условий, облегчающих или, наоборот, осложняющих начало действия, - реальное препятствие на пути к реализации собственных ценностей и жизненных позиций

Под социальными навыками мы понимаем устойчивые формы социального поведения. Навык - это освоенный элемент деятельности, устойчивые социальные действия.

Говоря о навыках социального поведения (социальные навыки), мы имеем в виду не только знания как таковые, но и их применение, использование норм и правил ролевого поведения, социальных функций, традиций В социальных навыках поведения зафиксирован наиболее ценный личный опыт, приобретенный в системе взаимодействия с окружающими, который нашел свое позитивное подтверждение на практике и позволил получить положительный результат

Мы понимаем под навыками не просто хорошо отрепетированные и оттре-нированные действия, а прежде всего действия, которые основываются на принятии и осознании той или иной модели поведения В понятии социальный навык, в нашем случае, делается акцент на то, что это отчасти некоторые реализованные умения, которыми человек активно пользуется Социальные умения -это высокий уровень поведения, включающий в себя элементы нескольких социальных навыков. Среди них есть и способы поведения, и способы обращения со своим внутренним миром, то есть социальные умения можно рассматривать как личностные действия, предметным содержанием которых являются способы межличностного и внутриличностного взаимодействия

Социальные навыки и умения - это освоенные элементы социального поведения, в основе которых лежат знания о социальном мире, о себе и своем месте в этом мире, знание способов поведения, облегчающих социальное взаимодействие и действия, позволяющие человеку эффективно выстраивать отношения с окружающими, самоопределяться и самореализовываться, что способствует успешной социальной адаптации и социализации в целом Спецификой социальных навыков и умений гражданского поведения является

- знание культурно-социальных норм, умение использовать их в качестве ориентировочной основы неагрессивной модели поведения,

- понимание своих чувств, эмоций в ситуациях взаимодействия с окружающими, умение выражать их в социально приемлемой и одобряемой форме,

- осознание как своей индивидуальности и ценность, так и ценности личности другого человека,

- способность к рефлексии типичных проблемных ситуаций взаимодействия с окружающими, стремление к поиску конструктивных решений,

- умение интегрировать общесоциальный и личный опыт

Обучение социальным навыкам гражданского поведения младших школьников состоит в умении их использовать в своем поведении эффективные (уверенные, но не агрессивные) способы взаимодействия, где присутствует понимание и уважение другого и самого себя На наш взгляд, обучение конструктивным способам взаимодействия дает личности новые возможности для свободного выражения себя

Формирование навыков у детей мы понимаем как деятельностную модель развития, в которой акцент делается на знания и опыт детей, сумевших в конкретной ситуации продемонстрировать осознанное и умелое поведение, позволяющее определить, как оно влияет на систему отношений с окружающими

Развитие социальных навыков и умений гражданского поведения предполагает, что человек на основе собственного опыта, опыта других людей и общественно-исторического, на основе обобщенных психологических знаний о самом себе и о другом, может эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему Высокий уровень развития социальных навыков означает не просто прямое копирование чужого опыта, следование определенным правилам, стереотипам, установкам, а адекватное использование знаний и умений в различных ситуациях, в разнообразных условиях

Выделяя структуру социального навыка гражданского поведения у младших школьников, мы опирались на работы отечественных психологов (А А Бодалев, Б Ф Ломов, Я Л Коломинский и др ) и в качестве компонентов этой структуры выделили когнитивно-мотивационный (подразумевает осознание детьми необходимости в знаниях прав и обязанностей личности, значимости этих знаний, осознание своего отношения к ним, осознание важности овладения определенными способами взаимодействия), деятельностный (умение присваивать нормы и способы конструктивного взаимодействия),рефлексивно-оценочный (включает способность осознавать и оценивать свои действия, поступки, свое внутреннее состояние, чувства, переживания, осознавать границы своего знания и незнания, видеть свое продвижение вперед) и поведенческий (подразумевает знание способов взаимодействия и использование имеющегося опыта в различных формах и ситуациях) и рассматриваем их как этапы развития социальных навыков у младших школьников в образовательном процессе Каждый из предлагаемых этапов учитывает и наращивает новообразования, полученные на предыдущем

Пилотный этап исследования позволил нам смоделировать уровни развития социальных навыков гражданского поведения у младших школьников с учетом оценочных критериев

Таблица 1

Уровни развития социальных навыков у младших школьников _и области социального взаимодействия_

^Области УровниЧ Понимание себя, отношение к себе (Я-образ, Я-концепция) Отношение к группе сверстников Отношение к общественно значимой деятельности (учебная, общение, общественная)

о

Малая степень стремления к познанию, низкий уровень осознавания этого процесса как личност-но значимого, неумение адекватно оценивать и использовать свои сильные стороны, осознание своей индивидуальности ситуативно, для самовыражения может использовать неадекватные (агрессивные) способы, чаще всего отказывается от своих прав и обязанностей или утрирует их, испытывает сложности в управлении своими эмоциями, нет потребности в самовыражении

Признает индивидуальность других, но для себя это как значимый аспект не выделяет, не выражено стремление к осознанию системы отношений между людьми, не сформировано восприятие другого как ценности, преобладает направленность на себя, нет уважительного отношения к окружающим, повышенная тревожность, агрессивность, не применяет конструктивных приемов в общении, может подавлять права как другого, так и свои, может оказывать помощь, но она, как правило, зависит от эмоциональной привлекательности партнеров

Низкий уровень осознания значения участия в той или иной деятельности, участвуя в ней, избегает активных действий, предпочитает позицию исполнителя, отсутствует инициатива, ответственность, самостоятельность, старается не брать на себя ответственность при решении различных психологических задач, как правило, ориентирован на мнение лидеров, минимальный опыт взаимодействия

£ »

аг л

Готов к процессу личностного познания, пытается анализировать свои сильные стороны и стремится к самовыражению, имеет представление о своих правах и обязанностях, самооценка близка к адекватной, как правило, осознает свои мотивы

Признает индивидуальность других, ориентирован на значимых окружающих, уважительно относится к окружающим, в общении со сверстниками старается применять конструктивные приемы взаимодействия

Понимает и принимает важность обозначенной деятельности, с удовольствием в ней участвует, может брать на себя ответственность, н-р, по просьбе, может рассматривать разные варианты действий, но не всегда учитывает ситуацию, пользуется шаблонами, стереотипами

чГ а 3" г

I

'В

! 3

Осознает процесс познания как личностно значимый, есть позитивное самопринятие, осознает права и обязанности и реализует в деятельности, умеет адекватными способами выражать свою индивидуальность, может управлять своими эмоциями

а £

в &

Понимание потенциала окружающих, доброжелательное уважительное отношение к другим, способность ставить себя на место партнера, учитывает как свои интересы, так и интересы окружающих, при взаимодействии старается использовать конструктивные формы поведения, выстраивает взаимодействие,как с учетом собственных интересов, так и интересов партнера, готов уступить при ситуации большей значимости для другого_

Выражено стремление приносить пользу окружающим, оценивает ситуацию и принимает решения на основе нравственных категорий, выражена потребность анализировать свою деятельность, активен в процессе взаимодействия, готов брать на себя ответственность и творчески исполнять разного рода обязанности

Во второй главе «Изучение особенностей развития социального поведения младших школьников в процессе обучения» описаны этапы, принципы, методика диагностических исследований, представлены анализ его результатов, сформулированы выводы по итогам диагностического исследования

В ходе констатирующего этапа исследования решались следующие задачи были выделены группы учащихся для участия в эксперименте, определены методы и подобраны методики, адекватные поставленным задачам, проведены диагностические процедуры, направленные на изучение уровня развития социальных навыков гражданского поведения младших школьников

Для изучения основных показателей развития социальных навыков гражданского поведения у детей младшего школьного возраста нами было на данном этапе проведено исследование поведения 182 учащихся Важным также, на наш взгляд, является изучение того, как развитие социальных навыков и умений осуществляется средствами ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, то есть в учебной деятельности

На основании выделенных компонентов структуры социального навыка и оценочных критериев, на основе проявления которых осуществлялось моделирование уровней развития системы социальных навыков, нами был составлен комплекс диагностических заданий, позволяющих, на наш взгляд, определить уровень развития социальных навыков при взаимодействии со сверстниками у детей младшего школьного возраста

На первом этапе мы изучали уровень знаний младших школьников о социальном мире, о себе и своем месте в этом мире, о правилах и нормах поведения, знание способов поведения, облегчающих социальное взаимодействие На втором этапе констатирующего эксперимента мы рассматриваем такой фактор, как оценка детьми того или иного действия, способность понимать окружающих, умения соотносить свои действия с определенными эталонами, распознавать основные эмоции и способность передавать свои мысли, впечатления, настроение социально приемлемыми и социально одобряемыми способами На третьем этапе мы определяли наличие у учащихся умений эффективно взаимодействовать с окружающими, самоопределяться и самореализовываться

Система методов, применяемых в исследовании, была определена исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами, как всего исследования, так и отдельных его этапов При построении диагностического комплекса и выборе диагностических методик мы исходили из следующих принципов,

• комплекс включает в себя методики, направленные на диагностику всех структурных компонентов социального навыка (принцип репрезентативности)

• методики должны быть адекватны рассматриваемому возрасту, информативны, достаточно просты в процедуре проведения

В диагностическом комплексе широко представлены такие методы исследования, как наблюдение за учащимися в естественных и специально организованных ситуациях свободного выбора, ситуации, требующие проявления у младших школьников умений анализировать ситуацию, планировать собст-

венные действия и оценивать степень достижения ожидаемого результата, методики «Неоконченные предложения», «Определение нравственных понятий», методика Розенцвейга (детский вариант), методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А М Прихожан) «Самооценка личности», анкеты-опросники, проективные рисунки,сочинения

Полученные данные обобщены на основе количественного и качественного анализа результатов По каждому из выделенных компонентов (мотивационно-смысловой, рефлексивно-оценочный, поведенческий) были определены критерии уровней развития с учетом статистического анализа показателей и данных наблюдения Распределение учащихся по уровням развития социальных навыков гражданского поведения представлено в таблице 2

Таблица 2

Выраженность структурных компонентов социальных навыков у учащихся (в %)

Компоненты Уровни Средний показатель

низкий средний высокий

Мотивационно-смысловой Осознание необходимое™ в значимых знаниях, осознание своего отношения к ним 56 34 10 1,5

Рефлексивно-оценочный Умение осознавать и оценивать свои действия, внутреннее состояние, осознавать границы своего незнания 44 43 13 1,6

Поведенческий Знание способов взаимодействия и использование имеющегося опыта в различных ситуациях 77 13 10 1,3

Выборочное среднее значение 1,46

Делая вывод об уровне знаний учащихся о способах взаимодействия, о нормах поведения, о себе, отмечаем, что большинство учащихся (56%) не проявляют активного стремления к познанию, не осознают этот процесс как лично-стно значимый, 34% учащихся затрудняются дифференцировать нравственные понятия, при описании способов взаимодействия ссылаются на личный опыт, не апеллируя к социально одобряемым нормам, показывают неполную осознанность смысла процесса познания Лишь 10% детей показали относительно высокий уровень в области когнитивного компонента социальных навыков

Анализируя результаты поведенческих реакций детей в ситуациях взаимодействия, отмечаем, что более 70% учащихся не умеют выстраивать взаимодействие со сверстниками, не умеют договариваться, не испытывают потребности понимать позицию другого человека, склонны обвинять других в конфликтной ситуации, не способны разрешать сложные ситуации из-за излишнего подчеркивания обстоятельств. Лишь 10% учащихся пытаются принимать ситуацию, стараются рассматривать проблему с учетом интересов всех участников, выказывают готовность взять на себя ответственность

Таким образом, очевидно, что для младших школьников характерно слабое знание прав и обязанностей личности, низкий уровень осознавания значимости этих знаний, отсутствие стремления следовать элементарным нормам поведения Нет также потребности оценивать свои действия, поступки, свое внутреннее состояние, чувства и переживания других, передавать свои мысли, впечатления, настроение социально приемлемыми и социально одобряемыми спосо-

бами У большинства учащихся отмечается низкая степень самостоятельности и социальной активности, защитные реакции при взаимодействии с окружающими, зачастую проявляющиеся в агрессии

Между тем, для развития социальных навыков наличие знаний о способах действия и условиях, то есть осознанность и целостность восприятия содержательной стороны данного процесса, является важным критерием Полученные результаты, по нашему мнению, не позволяют говорить об осознанности усваиваемых в процессе обучения социальных действий и об умении детей эффективно взаимодействовать с окружающими, о стремлении активно участвовать в самосовершенствовании, быть активным субъектом деятельности

В третьей главе «Психологические условия формирования социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников» отражены цель и задачи формирующего эксперимента, выделены и обоснованы основные линии, этапы экспериментальной программы по развитию системы социальных навыков гражданского поведения у детей младшего школьного возраста, проанализированы результаты ее апробации

Формирующий этап нашего исследования предполагал создание в образовательном процессе продуктивно развивающей среды, способствующей развитию социальных навыков гражданского поведения у младших школьников Для проведения формирующего эксперимента нашего исследования были выбраны в качестве ЭГ и КГ два класса Одним из критериев выбора классов для участия в эксперименте был сходный, близкий общий уровень развития, то есть мы можем говорить о приблизительно одинаковом стартовом (по данным психолого-педагогической диагностики на предыдущем этапе) потенциале детей относительно их дальнейшего овладения социальными навыками. Также учитывалось наличие в организации учебного процесса условий для развития социальных навыков Согласно результатам выполнения учащимися из КГ и ЭГ всех предложенных заданий на этапе первичной диагностики, мы можем сделать следующие выводы в обеих группах преобладает количество испытуемых, продемонстрировавших невысокий уровень развития социальных навыков по всем компонентам

Про1рамма разрабатывалась на основе курса «Гражданское образование в начальных классах», где предметным содержанием данного учебного цикла является личностное развитие ребенка и подготовка его к социальному диалогу и сотрудничеству на основе усвоения человеческих прав и законов нашей страны Содержание курса «Гражданское образование» и деятельностный подход в организации образовательного процесса создает условия для становления у детей ценностных ориентаций на основе системы общечеловеческих ценностей, для воспитания патриота своей страны и гражданина мира, для нравственного развития ребенка его сознания, чувств, поведения, для формирования нравственно-правовой культуры, для развития у учащихся навыков сотрудничества и эффективного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, создает условия для приобретения ребенком опыта познания самого себя В рамках экспериментальной программы с учетом специфики гражданского поведения акцент

делался на следующих направлениях общение и сотрудничество, то есть развитие коммуникативной компетентности; знание основных человеческие прав и законов и ориентация на них в качестве принципов эффективного взаимодействия и совместного существования, личностное развитие учащихся через самопознание, в том числе и во взаимодействии с другими, стремление к самосовершенствованию

Реализация задач экспериментальной программы решалась через следующую систему средств показ практической значимости знаний и осознание необходимости в расширении границ своего знания, наблюдение за поведением людей с целью попытаться понять эмоции и мотивы других и осознать свое отношение к происходящему, создание определенных ситуаций в учебном процессе, когда учащиеся ставятся перед необходимостью решать практическую задачу многовариантным подходом, организация рефлексивного этапа

В разработке программы мы опирались на следующие принципы

1 Принцип субъектности младших школьников в процессе социализации, согласно которому учащийся рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как заинтересованный в самоизменении субъект учения и познавательного общения

2 Принцип интеграции логики предметного содержания и логики развития социальных содержательных действий, предполагающих гармонизацию социального развития личности младшего школьника

3 Принцип гуманизации, согласно которому главная общечеловеческая ценность - ценность личности, права человека, чувство собственного достоинства и уважения

4 Принцип доверия, предполагающий создание условий для эмоционального проживания, личностного принятия ребенком ценностных ориентаций, которые могут стать основой и внутренним регулятором для социального поведения и потребности эффективно взаимодействовать с окружающими

5 Культурологический принцип ориентирован на приобщение учащихся к достижениям духовной культуры общества, осознание родной культуры как части мировой

6 Принцип целостности образовательного процесса предусматривает осуществление в единстве обучения, воспитания, развития и коррекции, взаимосвязь с семейным воспитанием

Программа формирующего эксперимента представляет собой цикл сюжет-но-тематических учебно-игровых занятий, направленных на формирование у детей младшего школьного возраста образа - Я и усвоение социальных норм, содержащих многообразие видов, способствующих развитию у учащихся социальных навыков и умений элементов гражданского поведения по отношению к себе и сверстникам

Для предметного обеспечения работы с детьми на каждом этапе развития системы социальных навыков и умений мы целенаправленно структурировали учебное содержание в соответствии с учетом уровня готовности учащихся

В исследовании установлено, что развитие социальных навыков и умений гражданского поведения проходит несколько стадий осознание значимости, усвоение стандартных приемов, развитие импровизации в их применении, а также перенос умений из одной ситуации в другую

Направления деятельности и обоснованные нами в программе этапы работы опирались на выделенные ЛИБожович и Д.Б Элькониным новообразования детей младшего школьного возраста развитие познавательной сферы, развитие у младшего школьника нового познавательного отношения к действительности, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера, развитие общественной направленности, то есть обращенности к коллективу сверстников, которая заставляет детей искать среди сверстников свое место и усваивать те нравственные требования, которые они к нему предъявляют.

Логика построения процесса развития социальных навыков и умений элементов гражданского поведения у младших школьников преследовала цель создания системы проблемных ситуаций, направленных на разрешение противоречий между

общим положительным отношением ребенка к процессу усвоения знаний и умений и неполной осознанностью смысла этого процесса,

недостаточным умением и необходимостью ориентироваться в эмоциональных переживаниях и состояниях окружающих и своих собственных, анализировать свои действия, поступки и мотивы, соотнося их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей и оценивать их,

необходимостью и желанием взаимодействовать со сверстниками и неумением выстраивать модель неконфликтного взаимодействия,

способностью к осуществлению свободного выбора своих действий, поведения и ограничение в условиях школьной жизни

В связи с указанными противоречиями формирующая программа осуществлялась поэтапно При этом мы решали следующие задачи

осознание детьми потребности в знаниях о правах и обязанностях личности, осознание своего отношения к ним и осознание важности овладения определенными способами взаимодействия,

формирование умения соотносить свои знания и действия с нормами, которые задаются извне или создаются в воображении учащегося,

развитие умения адекватно оценивать свои действия и умения распознавать основные социальные эмоции как свои, так и эмоции других в процессе взаимодействия

При составлении содержания психолого-педагогической программы по развитию системы социальных навыков у младших школьников и при разработке последовательности предъявления развивающих и формирующих заданий мы

опирались на положения деятельностного подхода в организации системы обучения Его применение конкретизировано в следующих условиях

1) согласно представлениям П Я Гальперина, каждое действие имеет в своей основе две части ориентировочную и исполнительскую Следовательно, одним из важных условий выступает построение на каждом этапе развивающей программы ориентировочной основы соответствующих действий, что выражается в общих и психологических знаниях и отношении к ним, а затем выстраивается исполнительская часть, где идет закрепление приобретенных знаний и умений в практической деятельности, развитие у учащихся умения анализировать собственное поведение и поступки других людей, устанавливать причинно-следственные связи,

2) комплексное развитие всех выделенных нами компонентов- мотивационно-смыслового, деятельностного, рефлексивно-оценочного,

3) согласно положениям теории деятельности, общий путь интериоризации деятельности идет «из вне во внутрь», то есть от развернутой внешней деятельности к деятельности во внутреннем плане (П Я Гальперин)

Формирование системы социальных навыков гражданского поведения в условиях организованного обучения подчинялось закону интериоризации от максимально развернутых, сознательно выбранных эталонов через действия в предметном и перцептивном плане к действиям мыслительным, к поступкам на основе выбора Занятия сочетали в себе теоретические знания с элементами тренинга, самодиагностики, что создавало оптимальные условия самопознания, позволяло детям приобрести социальные навыки и реализовывать их в активных формах поведения

Учитель выступает в роли фасилитатора, помогает, организовывает и направляет обсуждение на занятиях, поддерживает инициативность и самостоятельность учащихся, способствует созданию доверительной и творческой атмосферы занятий Дети выступают в роли соучастников, партнеров, собеседников, открывателей

Основные задачи занятий, проводимых еженедельно с детьми, условно можно разделить на три группы.

- первая группа задач предусматривает формирование у учащихся знаний о социальных нормах поведения и осознанного отношения к ним, об эмоциональном мире человека и способах управлять им, о способах эффективного взаимодействия с окружающими,

- вторая группа задач направлена на ознакомление учащихся с характеристикой эмоциональных состояний, присущих человеку, на развитие умения видеть и чувствовать эмоциональное состояние другого, соотнося его с конкретной ситуацией, на развитие эмпатических действий у учащихся, становление личностной самооценки, осознание детьми своих личностных особенностей и творческих возможностей на развитие представлений о себе как о субъекте деятельности, способности к самонаблюдению, самоанализу, самопознанию,

- в третьей группе задач акцент сделан на формировании у учащихся доброжелательного, социально компетентного поведения, на развитии эмоциональной произвольности, практическое освоение техник эффективного взаимодействия со сверстниками Каждое занятие включало в себя три основные части

• Вводная часть Цель вводной части занятия - настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками, способствовать самопознанию ребенка, актуализировать имеющийся у учащихся социальный опыт В этой части применяются психологические упражнения, фрагменты литературных произведений, иллюстративные материалы, «мозговой штурм»

• Основная часть На эту часть занятия приходится основная смысловая нагрузка, здесь идет работа, направленная на формирование новых представлений В этой части занятия используются ролевые игры, творческие этюды, этические беседы, дискуссии, упражнения, направленные на развитие эмпа-тических действий

• Завершающая часть Основная цель этой части - создание и закрепление у учащихся положительных эмоций от занятия, рефлексия полученного опыта, На каждом занятии в той или иной степени решались задачи всех трех выше

обозначенных групп и была организована деятельность с учетом всех выделенных компонентов когнитивно-мотивационного, деятельностного, рефлексивно-оценочного и поведенческого Зная, что содержательные действия учащихся, направленные на решение социальных задач, еще несовершенны, стихийны, мы предполагали, что продвижение младших школьников в соответствии с задачами когнитивно-мотивационного компонента, осуществляется по мере совершенствования процесса восприятия учащимися информации и друг друга как равноценных партнеров

Важным показателем развития будет повышение у учащихся познавательной и социальной мотивации, повышение инициативности и активности личности, осознание процесса познания как личностно значимого Показателем продвижения учащихся являлось присвоение детьми норм и способов конструктивного взаимодействия со сверстниками Ориентировочной основой в данном случае будут определенные знания о моральных нормах и способах взаимодействия, полученные на предыдущих этапах.

В содержательном плане на занятиях рассматриваются разделы «Мир во мне и мир вокруг меня», «Что такое хорошо и что такое плохо», «Цели и ценности» «Из страны детства в мир взрослых», «Мир эмоций», «Учимся общаться»

В качестве ожидаемого результата мы рассматриваем появление осознанного стремления к необходимым для эффективного взаимодействия социально-психологическим знаниям и овладению социально-психологическими умениями, а также формирование у учащихся внутренних поведенческих регуляторов, в качестве которых в первую очередь выступали ценностно-нормативные представления ребенка младшего школьного возраста, включающие не только зна-

ния нравственных, правовых и других социальных норм и ценностей, но и определенное отношение к этим нормам, а также способность следовать им в реальном поведении. Важной стратегией в развитии системы социальных навыков мы считаем не только принятие общих ценностей общества, но и творческое активное участие детей в преобразовании среды. Главным критерием сформированное™ социальных навыков гражданского поведения мы считаем появление у младших школьников потребности использовать социально одобряемые действия в своем поведении.

С целью проверки гипотезы исследования о влиянии специально организованной социальной среды и поэтапном включении детей в систему значимых социальных отношений со сверстниками на развитие системы социальных навыков была осуществлена повторная диагностика уровня исследуемых образований- Уровни развития социальных навыков у учащихся (по результатам формирующего эксперимента) представлены на гистограммах и в таблице.

Гистограмма 1.

Уровень знаний учащихся ЭГ о способах взаимодействия, о нормах поведения, о себе (в %)

Для изучения поведенческой компетентности мы использовали модифицированный вариант теста коммуникативной компетентности Мнхельсона, состоящий из 24 коммуникативных ситуаций и позволяющий определить сформиро-ванность 12-ти коммуникативных умений.

Гистограмма 2. Уровень развития поведенческих реакичй учащихся (в %)

Дети в ЭГ принимают зависимую позицию в поведении чаще в ситуации реагирования на несправедливую критику (44%) и при задевающем, провоцирующем поведении окружающих (37%); наибольшее число уверенных, компетентных реакций учащиеся ЭГ дают в ситуациях: умение оказывать и принимать знаки внимания (55%), умение обратиться с просьбой к сверстнику (59%), умение оказать сочувствие, поддержку (70%), умение самому принимать сочувствие и П0ддержку(6б% ), умение вступать в контакт (70%), реагировать на попытку другого вступить в контакт (70%), умение адекватно реагировать на свой успех и неуспех (70%).

□ до ФЭ ■ послоФЭ

: ¿V.'' рдоодтл Уздрэиныь реакции Агрздхчйиыь рэдодим

В КГ у учащихся больший процент наблюдается в агрессивных реакциях, особенно в ситуациях умение адекватно реагировать на свой успех и неуспех (34%), реагировать на попытку другого вступить в контакт (38%), умение ответить отказом на чужую просьбу(32%), реагирование на задевающее, провоцирующее поведение (40%)

В целом результаты показывают, что более высокий уровень компетентности в поведении показали учащиеся ЭГ, где велась целенаправленная работа по развитию социальных навыков общий показатель в ЭГ - 60,5%, в КГ -41,5%

Тест коммуникативных умений показал, что в среднем учащиеся довольно успешно анализируют коммуникативные ситуации и выбирают компетентный, уверенный тип реагирования Средний процент компетентных ответов у 47% учащихся КГ и у 72% ЭГ В КГ отмечается значительное число учащихся, которые знают нормы и правила, принимают их как данность, но могут их обойти или нарушить определенные нормативы для того, чтобы получить награду или избежать наказания, а не потому, что это ценностные ориентации, при этом они не демонстрируют открытого неприятия норм, достаточно хорошо манипулируют ими

Таблица 3

Выраженность структурных компонентов социальных навыков у учащихся ЭГ и КГ после формирующего эксперимента ( в %)_

Компоненты Уровни

низкий средний высокий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Мотивационно-смысловой Осознание необходимости в значимости знаний, осознание своего отношения к ним 25 36 46 64 29

Рефлексивно-оценочный Умение осознавать и оценивать свои действия, внутреннее состояние, осознавать границы своего незнания 12 33 44 38 44 29

Поведенческий Знание способов взаимодействия и использование имеющегося опыта в различных ситуациях 8 42 44 33 48 25

Анализируя результаты формирующего эксперимента, отмечаем у учащихся ЭГ, в отличие от КГ, более выраженное положительное отношение к сверстникам (в ЭГ-64%, в КГ-41,5%), к себе, своей жизни Стремление стать лучше, изменить себя прослеживается в 48% сочинений в ЭГ и практически отсутствует в размышлениях (лишь 14% затрагивают этот аспект) учащихся КГ. Обращение к внутреннему миру создает условия возникновения новых функций личностной рефлексии, как способа самопознания, как механизма развития Я-концепции, как механизма саморазвития На основе активизации процессов самопознания и саморегуляции под руководством педагога создается зона ближайшего развития процессов саморазвития Наиболее заметны за экспериментальный период были изменения в следующих областях- знание учащихся о себе и о других, приводящие к многомерному представлению о себе и других, - знание приемов и способов взаимодействия с людьми, что также способствует социальному развитию,

- поведенческая, коммуникативная и личностная рефлексия, самооценка поведения и общения,

- стремление поступать в соответствии с общепринятыми нормами и образцами, саморегуляция поведения, стремление стать лучше

Появляются позитивные тенденции, связанные с построением образа себя в будущем, желание действовать на благо других людей, проявлять заботу о других людях, стремление к самореализации Таким образом, обозначаются «точки личностного роста», которые подготавливают процесс саморазвития в следующем возрастном периоде

Заключение

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное развитию системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников с целью их более успешной социализации, подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы.

1 Выявлена сензитивность младшего школьного возраста к становлению системы социальных навыков и умений, формированию основ коммуникативной компетентности в ряде типичных коммуникативных ситуаций, элементарных навыков самоорганизации, положительного отношения к себе и другим людям, мотивационная готовность к самопознанию и самосовершенствованию (стремление стать лучше), неэгоистическая направленность желаний, развитие основ коммуникативной, поведенческой и личностной рефлексии

2 Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме социализации и особенности социального становления в младшем школьном возрасте, уточнено понятие «социальный навык» и определена его структура, выделены критерии и смоделированы условно-оценочные уровни развития социальных навыков гражданского поведения

3 В соответствии с целями и задачами нашего исследования в рамках констатирующего эксперимента проведена диагностика, у преобладающего большинства испытуемых установлен низкий уровень знания о правилах и нормах поведения, о способах взаимодействия, низкая степень способности оценивать поведение в соответствии с требованиями нормы, что указывает на несформи-рованность социальных навыков у младших школьников, а между тем, основу гражданского поведения младших школьников составляют развитые навыки социального взаимодействия со сверстниками, представляющие собой соединение когнитивно-мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов Доказано, что целенаправленное развитие системы социальных навыков гражданского поведения у младших школьников является необходимым компонентом успешной социализации детей этого возраста

4 Разработанная и реализованная в исследовании программа по развитию системы социальных навыков и формированию социально-приемлемого поведения у младших школьников показала высокую эффективность Стержнем программы являются знания и рефлексия, что позволяет ребенку осознанно включаться в процесс саморазвития и самовоспитания Понимание детьми своей сущности, осознание своих возможностей, своего предназначения через формирование

нравственно-волевых свойств способствует тому, что он учится быть внимательным к другим людям, понимать их чувства, переживания, поступки Собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития социальных навыков у младших школьников в традиционном обучении и в специально созданных психолого-педагошческих условиях

5 По результатам формирующего эксперимента отмечаем, что у учащихся значительно выросли умения принимать и оказывать знаки внимания, проявлять и принимать сочувствие, поддержку, вступать в контакт, умения принимать помощь другого Результаты формирующего эксперимента показывают, что различия в уровне развития системы социальных навыков и умений у учащихся в контрольной и экспериментальной группах объясняются не возрастом, а той совокупной системой влияний, которые и привели к данным показателям Появились позитивные тенденции, связанные с построением образа себя в будущем, желание действовать на благо других людей, проявлять заботу о других людях, стремление к самореализации Таким образом, мы отмечаем, что эффективное развитие социальных навыков и умений элементов гражданского поведения в младшем школьном возрасте возможно в условиях специально организованной социальной среды, представляющей собой систему организации деятельности субъектов образовательного пространства в системе дифференцированного учебного содержания, обозначились «точки личностного роста», которые подготавливают процесс саморазвития в следующем возрастном периоде

6 Положительная динамика по всем основным показателям свидетельствует

06 эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы, о том, что использование в образовательных учреждениях программы по развитию системы социальных навыков гражданского поведения у младших школьников способствует повышению качественного уровня воспитания и образования учащихся, способствует процессу их успешной социализации

7 Проведенное нами исследование в целом подтвердило выдвинутые предположения и позволило сделать следующий общий вывод эффективность деятельности образовательного учреждения по развитию системы социальных навыков у младших школьников возрастает, если имеется конкретная программа, составленная в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями развития детей

Проведенное исследование определило направления дальнейшего изучения проблемы: поиск перспективных тенденций в создании продуктивно развивающей среды для развития системы социальных навыков у младших школьников с целью их более успешной социализации не только в рамках межличностных отношений со сверстниками, но и с родителями, с окружающими взрослыми, разработка программ, проектов, методических рекомендаций, учебных пособий по данной проблеме. Указанные вопросы представляют безусловную значимость для гармоничного становления личности ребенка и могут рассматриваться как направления для дальнейшего исследования интересующей нас проблемы

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1 Бондарева, И И Обобщающие уроки в курсе «Гражданское образование» / И И Бондарева // Начальная школа - 2004 - № 2 - С 42-44 (0,3 п л)

2 Бондарева, И И Пути эффективного взаимодействия на уроках в начальной школе / ИИ.Бондарева // Педагогическое обозрение - 2004 - № 3 -С 235-243 (0,8 п.л).

3 Бондарева, И И Воспитание любви к отечеству на уроках гражданского образования /ИИ Бондарева // Проблемы гражданского и патриотического воспитания детей и юношества Материалы Всероссийской научно-практической конференции (24-25 марта 2003г) - Арзамас АГПИ, 2004-С445 (0,16пл)

4 Бондарева, И И Развитие социальной активности младших школьников в курсе «Гражданское образование в начальных классах» /ИИ Бондарева // Основные направления модернизации начального образования Материалы региональной научно-практической конференции (5-6 апреля 2005г ).-Н Новгород Изд-во НГПУ, 2005 - С 89-91( 0,33 п л.)

5 Бондарева, И И Развитие социальных навыков через интерактивные технологии /ИИ Бондарева // Высокие технологии в педагогическом процессе Труды 7-ой Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (26-27 апреля 2006г.),-Н Новгород ВГИПУ, 2006 - С 83-84 (0,24 п л)

6 Бондарева, И.И, Роль учителя в развитии социальных навыков у учащихся начальных классов /ИИ Бондарева // Актуальные проблемы заочного и дополнительного образования Материалы региональной научно-практической конференции. - Н Новгород Изд-во НГПУ, 2006 - С 126128 (0,27 п л)

7. Бондарева, И И Социокультурный аспект в развитии младшего школьника / И И Бондарева // Педагогика и психология детства Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К А Некрасовой (15-16 марта 2007г) - Н Новгород • Изд-во НГПУ, 2007 -С 295-298 (0,29 п л)

8. Бондарева, И.И. Развитие социальных навыков у младших школьников как фактор их социализации /ИИ Бондарева // Педагогическое обозрение -2007 - № 3 - С 90-97 (0,77 п л)

Подписано в печать И 04 Печать оперативная. Объем Тираж/СО экз. Заказ

Нижегородский государственный педагогический университет Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Нижний Новгород, Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бондарева, Ирина Ивановна, 2007 год

Введение-

Глава 1. Проблема социализации младших школьников в педагогической психологии

1.1. Содержание понятия «социализация». Направления изучения социализации

1.2. Психологическая характеристика особенностей социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте в исследованиях зарубежных и отечественных психологов

1.3. Генезис социализации. Проблема развития социального поведения младших школьников в процессе обучения

1.4. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования

Выводы по главе

Глава 2. Изучение особенностей развития социального поведения младших школьников в процессе обучения

2.1. Цели, задачи и методы констатирующей части исследования —

2.2. Изучение исходного уровня развития социальных навыков у учащихся начальной школы

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по главе

Глава 3. Психологические условия формирования социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников

3.1. Содержание программы формирования социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников

3.2. Особенности развития социальных навыков и умений у младших школьников в условиях инновационной психологической среды в ЭГ и КГ

Выводы по главе Заключение Литература Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников"

Происходящие в последнее время значительные изменения в российском обществе явились предпосылкой для реформирования процесса образования, основу которого составляет его гуманистическая направленность, включающая задачу индивидуализации и социализации личности ребенка. Современное общество заявляет о потребности в людях активных, деятельных, умею-I щих эффективно взаимодействовать с окружающим миром при осознании

I значимости категорий «личностная свобода», «самовыражение», «самореали зация». Одним из основных направлений современной образовательной сис-j темы можно считать поиск резервов личностного становления подрастающего поколения, а также разработку эффективных форм, методов, средств, приемов, технологий, стимулов, воспитательных влияний и взаимовлияний с учетом возрастных особенностей развивающейся личности.

На смену идее «формирования личности», как процесса, управляемого извне и сводимого к интериоризации социальных и предметных норм, сейчас I чаще говорят о «развитии личности», как интенционального процесса, идущего изнутри, как самодвижение, что не исключает связей индивида с други-; ми людьми (В.А.Петровский, Бахтин М.М., В.И.Слободчиков, др.). В этой

I связи содержанием воспитания становится процесс успешной социализации j подрастающего поколения и саморазвитие человека как личности, субъекта деятельности на основе психолого-педагогических технологий. В ряду приоритетных задач современной системой образования, особо выделяются задачи создания оптимальных условий для личностного становления каждого учащегося. Процесс активного усвоения ребенком определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему активно функционировать в качестве полноценного члена общества, получило название социализация.

Основополагающим в решении данной проблемы, на наш взгляд, является процесс социализации детей младшего школьного возраста, так как именно в этот период детства выкристаллизовывается структура личности. Начальное образование можно с полным правом рассматривать как социальную систему, представляющую собой институт социализации человека, когда у маленького гражданина формируются те качества и свойства личности, те социальные навыки, которые позволяют ему в дальнейшем эффективно взаимодействовать с окружающим миром. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества, воспринимая сверстника как партнера по деятельности, чувствуют потребность ощущать свою принадлежность к группе. Следовательно, можно говорить о том, что у ребенка впервые появляется возможность активно участвовать в создании некого аналога общественных отношений. Структура «Я» еще не полностью установилась, но ребенок уже может размышлять о себе, о своих мыслях, чувствах; появляется позиция «Я и общество».

Младший школьный возраст охватывает период адаптации и период индивидуализации. Стремление познать и войти в мир социальных отношений взрослых подталкивает детей к интенсивному усвоению норм, ценностей, установок, регулирующих отношения и общение людей. Важно, чтобы процесс социального становления личности младшего школьника, его саморазвития и самораскрытия не протекал стихийно, без целенаправленного наблюдения взрослых. Этот возрастной этап в социальном развитии обычно представляется педагогам достаточно благополучным, акцент делается на учебную деятельность детей, поэтому учителя порой игнорируют первые признаки личностного и социального неблагополучия. Между тем, в сфере общения многие дети имеют существенные трудности, а их агрессивность зачастую связана с низким уровнем развития коммуникативных навыков.

Младший школьный возраст представляет собой, по мнению психологов, особый период в развитии личности. Именно в этом возрасте появляется возможность саморегуляции поведения на основе усвоенных ранее общечеловеческих ценностей, правил и норм поведения. Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, Д.И. Фельдштейн, И.В. Дубровина обращают внимание на то, что в этом возрасте идет интенсивное становление личности в следствии интериоризации социальных норм, ценностей и нравственных установок.

В возрасте 6-10 лет происходит формирование произвольности психических процессов, произвольности и рефлексии собственного поведения, что обеспечивает развитие потребности ребенка в получении признания у других людей и потребности в освоении новой социально-значимой деятельности (Л.И. Божович, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, C.J1. Рубинштейн, Леонтьев А.Н., Д.Б. Эльконин и др.). Отмечается, что возраст 6-8 лет является сензи-тивным для возникновения и становления таких характеристик как формирование «Образа Я», «Я-концепции» (Р. Берне, И.С. Кон и др.); картины мира (Т. Шибутани); появление рефлексивного мышления (Давыдов В.В., Цукер-ман Г.А.). Для детей 8-10 лет характерно появление в самосознании целей и перспектив жизни (Э.Эриксон), возникновение общественных мотивов (Я.Л.Коломинский), становление социальной позиции ребенка «Я в обществе» (Д.И. Фельдштейн), овладение социальным опытом (.Голованова Н.Ф). становление социальной зрелости (А.А, Гудзовская), Многие авторы, характеризуя данный возраст, обращают внимание на взаимосвязь физиологических и психологических умений у ребенка (Л.Ф. Обухова, B.C. Мухина, P.M. Грановская и др.). Д.Б. Эльконин, обращаясь к проблемам младшего школьного возраста, выделяет его основные черты, среди которых: осуществление общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; принятие в связи с этим новых позиций, прав, обязанностей; умение подчиняться правилам; приобретение новых взглядов на мир (235).

Р.С. Немов (142), характеризуя социальную ситуацию развития в младшем школьном возрасте, указывает на кардинальное изменение системы межличностных отношений данного возраста. На этом возрастном этапе дети получают много новой информации в разных областях и на различных уровнях, знакомятся с понятиями, но отношение к этим знаниям и понятиям еще сформировано недостаточно. Младшие школьники стремятся к самоутверждению в различных видах деятельности, подлежащих общественной оценке и охватывающих сферы жизни прежде недоступные им. Важной особенностью учащихся начальной школы является обостренная сензитивность к нравственно-психологическим нормам и правилам поведения, готовность к осознанию и овладению способами общественных отношений. Таким образом, именно в этом возрасте уже необходимо закладывать основы социальной культуры, социального опыта у ребенка, который начинает активно формироваться как член общества, в котором живет.

Актуальность исследования определяется и тем, что в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве важнейшей задачи образования и воспитания младших школьников определено формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций. Среди важных умений отмечается готовность к взаимодействию, сотрудничеству, способность выступать в роли активного субъекта взаимодействия и выстраивать поведение с позиции социального одобрения. Министерством образования Российской Федерации подчеркивается важность и необходимость становления гражданской позиции у учащихся и декларируется идея о том, что процесс становления гражданина представляет собой неразрывное единство обучения и воспитания, следовательно, речь идет о гражданском образовании школьников.

На современном этапе, гражданин - это не просто законопослушный человек, а комплексное явление: человек, живущий в ладу с сообществом людей, выполняющий не только законы государства, но и требования морали, активный творец своей жизни и жизни общества. Ряд авторов, в частности В.М.Шепель (227), акцентируют внимание на личной ответственности человека перед обществом, на наличии определенных личностных качествах. Д.С.Лихачев (122) рассматривает гражданственность как сложное личностное образование, основными элементами которого являются гармоничное сочетание патриотических и интернациональных чувств, нравственной и правовой культуры, выражающееся в чувстве собственного достоинства, во внутренней свободе и одновременно в дисциплинированности, уважении других, реализация и выполнение прав и обязанностей, определяемых законодательством страны. Частные цели гражданского воспитания можно классифицировать (по признаку воздействия на сферы личности) на три группы: цели формирования гражданского сознания личности - представлений, взглядов, убеждений, идеалов; цели формирования эмоциональной сферы - чувств, переживаний, отношений; цели формирования гражданского поведения - отношений с окружающими и участие в общественно значимой деятельности. Несмотря на разностороннее освещение в литературе вопросов гражданского воспитания подрастающего поколения, новые тенденции в обществе, науке и образований еще более актуализировали данную проблему и потребовали более глубокого переосмысления различных ее аспектов с точки зрения их практического решения, а также ориентированности ее на младший школьный возраст.

Гражданская позиция, которая находит свое выражение уже в школьном возрасте в качестве активной жизненной позиции, включает в себя: знание прав и умение ими пользоваться, привычку добросовестно выполнять обязанности гражданина, определенные законодательством, умение и готовность отстаивать свои убеждения, выстраивать конструктивное взаимодействие с окружающими. Названные умения присущи социально активной личности со сформированной системой ценностных ориентаций. Именно ценностные ориентации позволяют личности, по утверждению В.В. Николиной (145), избирательно относиться к окружающим явлениям действительности, адекватно воспринимать и оценивать их субъективную и объективную зависимость. К.А. Альбуханова-Славская, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская развивают мысль о том, что ценностные ориентации являются показателем гражданской позиции (2; 125). Значит, основная цель гражданского образования в школе -помочь ребенку адаптироваться в новой социальной ситуации, найти и понять свое место в обществе, принять осмысленное, ответственное, активное участие в жизни общества. Следовательно, можно предположить, что в процессе гражданского образования в начальной школе активно происходит социализация ребенка, а курс «Гражданское образование» может способствовать созданию условий для формирования у учащихся гражданского поведения, для социального становления личности.

К критериям социализированное™ можно отнести соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, наличие предпосылок развития готовности перехода на новые этапы социального развития. Мы считаем, что одним из важнейших показателей соответствия учащихся социальным требованиям, является развитость у них социальных навыков и умений. Проблема развития социальных навыков актуальна, так как если у детей формируются социальные умения, тем самым создается высокий уровень «я могу», что чрезвычайно важно для успешной социализации личности. Многие зарубежные и отечественные психологи указывают на то, что еще до возникновения подросткового кризиса необходимо «снабдить» детей средствами для его разрешения: умение понимать свои чувства, ориентироваться в чувствах и мотивах других людей, настаивать на своем или, наоборот, уступать, поступать в соответствии со своими убеждениями. Поскольку за предлагаемой системой социальных умений стоят гуманистические ценности, в практике работы возникает ситуация, когда от просто суммы знаний, от прагматической цели «как лучше поступить в этой ситуации» переходим к ценностным основаниям выбора, к критериям нравственности, моральных норм, определяющих поведение.

Важно, чтобы учащиеся были способны к самостоятельному выбору действий, согласно нормам нравственности и права. Твердое знание способа -это не что иное, как привычка или хорошо усвоенное действие, что, в свою очередь, можно назвать навыком. На наш взгляд, обучение конструктивным способам действия дает личности новые возможности для свободного выражения себя. Под социальными навыками мы понимаем способность ребенка осознавать ценность, как своей личности, так и ценность других людей, уважать права человека, представляющих собой единый комплекс прав и обязанностей, эффективно взаимодействовать и испытывать чувство ответственности в отношении своих действий. Овладение ребенком опытом общественных отношений, определенным уровнем развития социальных навыков позволяет ему быть не только субъектом воспитания и обучения, но и субъектом социального действия.

На этапе младшего школьного возраста проблема социализации рассматривается в меньшей степени, остаются неразрешенными вопросы о возможностях и путях социализации младших школьников в образовательном пространстве. Мы полагаем, что на этом этапе процесс социализации может идти через развитие у учащихся социальных навыков и умений гражданского поведения. Для определения основных характеристик социальных навыков у младшего школьника предлагаем рассматривать особенности развития детей в таких значимых сферах социализации как: деятельность, самосознание, отношение к другим (сверстникам, родителям).

Процесс социализации личности и развития социальных навыков можно рассматривать с учетом различных научных школ и направлений: как процесс социального научения (в необихевиоризме), как результат социального взаимодействия (школа интеракционизма), как самоактуализация Я-концепции (в гуманистической психологии).

Мы полагаем, что развитие социальных навыков младших школьников будет более эффективным при особой организации образовательного пространства через конструктивное взаимодействие со сверстниками в зоне ближайшего развития ребенка, когда помощь взрослых объективно нужна детям. Развитие социальных навыков через взаимодействие учащихся друг с другом закономерно, так как именно в возрасте 9-10 лет возрастает потребность в ощущении своей принадлежности к группе, осваивается культура диалога как способа познания. Структура «Я» еще не полностью установилась, но образ себя превращается в самопонимание, ребенок уже может размышлять о себе, о своих мыслях, чувствах; появляется позиция «Я и общество». Именно в этом возрасте ребенок соотносит себя с обществом, пытается понять свое место в системе отношений с другими людьми. Д.И. Фельдштейн отмечает, что между 9 и 10 годами можно наблюдать кризис самооценки: «Мир взрослых, к которому ребенок хочет принадлежать, открывается в таких глубинах, которые еще недоступны ему» (213,214). Здесь осуществляются первые попытки преобразования социальной среды, мира. Это отражается и на взаимоотношениях со сверстниками. Таким образом, важно отметить, что в этот возрастной период необходимо повышать нравственно-рефлексивный уровень детей в сфере взаимодействия с окружающими, осознание общения как ценности.

На следующем возрастном этапе, в подростковом возрасте, когда на первый план выходит свободное общение, опыт, полученный в младшем школьном возрасте, не исчезает, а ценность усвоенных культурных норм проявляется в самых разнообразных ситуациях общения. Поэтому, мы считаем, что развитие социальных навыков у младшего школьника является необходимым условием для его дальнейшего успешного развития и социализации на более высоком (сознательном) уровне и наоборот, отсутствие данной категории может способствовать возникновению серьезных трудностей в развитии отношений, в том числе и со сверстниками, на следующем возрастном этапе.

Анализ литературы показывает, что исследование проблемы социализации относится к категории сложных, многомерных явлений, находящихся на стыке различных наук: психология, педагогика, социология, культурология и другие, каждая из которых имеет собственные представления и подходы.

Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г.Гидцингс (1887). Представители бихевиоризма и необихевиоризма Б.Скиннер, Э.Торндайк, А.Бандура, В.Уолтерс и др. (1969) рассматривают социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж. Мид и которая получила свое развитие в работах Д.Хорке, Д.Джексома, Л.Колберга, Т.Кемпера (1972), социализация исследуется как результат социального взаимодействия людей. Видные деятели гуманистической психологии А.Оллпорт, А Маслоу, Роджерс понимают социальное развитие личности как самоактуализацию «Я-концепции» (63;98;110;127;180). Эти подходы разделяются и западной психологической школой: З.Фрейд, Ж.Пиаже, Э.Фромм, К.Юнг, К.Хорни и др. (24; 139; 154;200;218;237;254).

Вопросам социализации посвятили и ряд своих работ отечественные психологи и педагоги: Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.М.Андреева,А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин, К.А.Абульханова-Славская, Я.Л.Коломинский, Мудрик А.В. А.А.Реан, и др. Категория «социализации» в современном психолого-педагогическом знании трактуется как исторически обусловленный, осуществляемый в деятельности и общении процесс становления личности, включая самосознание и активную жизненную позицию (Г.М.Андреева, А.В.Петровский и др.); процесс и результат дальнейшего активного развития личностью социально-культурного опыта: знаний, навыков, норм, ценностей, традиций; процесс включения ребенка в систему общественных отношений и формирование у него социальных качеств (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко и др.), при этом передача осознанного опыта, обучение различным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания и воздействия внешней среды (Б.П.Битинас, И.С.Кон, А.А.Реан и др.).

В отечественной психологии и педагогике существует давняя традиция устанавливать отношения между социализацией и образованием, но при этом социализация понимается, как правило, широко - как процесс и результат включения растущего человека в общество благодаря усвоению им и активному воспроизведению социального опыта. Данная ситуация обусловлена комплексом противоречий:

- потребностью в целенаправленном педагогическом обеспечении взаимодействия учащихся, в соответствии с возрастными особенностями младших школьников, и недостаточным вниманием к разработке научно обоснованных практических подходов к данной проблеме;

- между потребностью в реализации коммуникативной и социальной направленности современного образовательного процесса и недостаточной разработанностью теоретических подходов к развитию социальных навыков у младших школьников; - между общей установкой современного начального образования на развитие младшего школьника как субъекта деятельности и традиционно сложившимися формами организации деятельности детей, ориентированными на передачу ее исполнительского компонента. Следовательно, речь идет о противоречии между декларируемой в обществе необходимостью активной социализации подрастающего поколения и недостаточным вниманием к развитию социальных навыков у учащихся, а также между потребностью школьной практики и недостаточностью разработанности механизмов реализации данной проблемы. Регламентированный подход используется, в основном, лишь в одном звене: либо во внеклассной работе, либо в работе со старшеклассниками, что, на наш взгляд, снижает возможность высокой результативности. Говоря о социальных институтах - школе, семье, общественных организациях, отмечаем, что взрослые (и родители, и учителя) мало способствуют процессу социализации учащихся. Их позиция зачастую - не помочь ребенку в самостоятельном освоении мира, а управление его действиями. В начальной школе не занимаются целенаправленно раз витием социального поведения, не предусмотрены специальные курсы для учащихся. Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило собственно проблему исследования: определение необходимости и возможности развития гражданской позиции у младших школьников на уровне системы социальных навыков и умений гражданского поведения и изучение психологических условий их успешного формирования.

Социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для каждого общества и возраста социализируемого. Мы полагаем, что особое место в процессе социализации младших школьников занимает процесс взаимодействия с окружающими через развитие социальных навыков и творческую активность. Среди эффективных психолого-педагогических условий для развития системы социальных навыков у младших школьников выделяем многоаспектную деятельность, включая формирование ценностно-смысловых ориентаций на основе знаний, рефлексивный компонент в развитии личности, а также организацию совместной продуктивной деятельности с педагогом и со сверстниками, применение разнообразных методов, приемов и форм организации деятельности учащихся. На наш взгляд, важен и такой момент, что развитие социальных навыков и умений осуществляется средствами ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, то есть учебной. Цель исследования: изучение психологических условий развития социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников в специально организованной образовательной среде. Объект: особенности социального развития младших школьников. Предмет: структура, уровни и психологические условия развития социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников средствами традиционного и инновационного учебного содержания. Гипотезы исследования:

- основу гражданского поведения младших школьников составляют развитые навыки социального взаимодействия со сверстниками, представляющие собой соединение когнитивно-мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов;

- эффективное развитие системы социальных навыков и умений гражданского поведения учащихся возможно в условиях специально организованной социальной среды, представляющей собой систему организации деятельности субъектов образовательного пространства в системе дифференцированного учебного содержания, направленного на формирование гражданской позиции у детей младшего школьного возраста;

- важнейшим психологическим условием развития системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников является постепенное включение их в систему значимых социальных отношений со сверстниками.

В соответствии с проблемой, целью, выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные направления психологических исследований по проблеме социализации и особенности социального становления в младшем школьном возрасте, уточнить понятие «социальные навыки и умения» и определить его структуру.

2. Выделить оценочные критерии и моделировать качественные уровни развития социальных навыков у младших школьников с учетом их возрастных особенностей и содержанием курса «Гражданское образование».

3. Изучить особенности развития социальных навыков у учащихся и осуществить сравнительный анализ полученных результатов на начальном этапе исследования у детей экспериментальной и контрольных групп.

4. Разработать и апробировать программу по развитию системы социальных навыков у младших школьников в условиях специально организованного содержания обучения.

5. Выявить и обосновать психологические условия, оптимизирующие процесс развития системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников.

6. Изучить динамику развития социальных навыков у учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Методологической основой работы является:

• психологическая теория J1.C. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций

• деятельностный подход к исследованию психики и роль субъектного фактора в этом процессе (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн);

• психологическая теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин)

• положение о сущности человека, его личностном развитии, духовном становлении в общении в культурно-ценностном пространстве (Б.Г. Ананьев,

К.А. Абульханова-Славская, C.JL Рубинштейн, В.И. Слободчиков, А.А. Ухтомский)

• концепция поуровнего социального развития личности и теория социально одобряемой деятельности (Д.И. Фельдштейн)

• теория социальных эмоций (А.В. Запорожец)

• концепция социализации учащихся через включение их в систему социальных отношений (И.С. Кон, А.В. Мудрик)

Методы исследования: изучение и анализ исследований, выполненных в областях возрастной педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы по развитию социальных навыков в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня развития социальных навыков у младших школьников, а также на изучение специфики организации деятельности в образовательном пространстве; формирующий эксперимент с целью развития социальных навыков у учащихся в рамках образовательного процесса; контрольный эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались беседа, изучение продуктов деятельности детей, использовались также методы математической статистики. Исследование проводилось в 3 этапа.

1-ый этап (2003-2004г.) включал в себя проведение теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, организацию контрольного эксперимента с проведением первичной диагностики.

2-ой этап (2004-2006г.) - проведение формирующего эксперимента, в ходе которого проводилась проверка гипотезы исследования, уточнялась и совершенствовалась разработанная технология развития социальных навыков и умений младших школьников.

3-ий этап (2006-2007г.) - завершение формирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных опытно-экспериментальной работы, их теоретическое обоснование и оформление результатов исследования, разработка и выпуск методического пособия.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: теоретически осмысленны и углублены психологические представления о необходимости социализации и развития социальных навыков у детей младшего школьного возраста, о возможности их осуществления в образовательном пространстве школы; уточнено понятие социального навыка, выделены критерии и смоделированы условно-оценочные уровни развития социальных навыков, определены психологические условия, оптимизирующие процесс развития системы социальных навыков у учащихся начальных классов в процессе изучения курса «Гражданское образование»; выделены основные категории, обозначены способы развития гражданской позиции у младших школьников;

- установлены критерии, позволяющие определить ценностно-ориентацион-ную составляющую личностного самоопределения учащихся (социальная активность, потребность во взаимодействии, ценностные ориентации, потребность в самоизменении, эмпатия, эмоциональная устойчивость); а разработаны принципы построения, структура и содержание диагностической программы, направленной на изучение уровня развития социальных навыков гражданского поведения у младших школьников; разработана и реализована модель программы поэтапного формирования системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников в образовательном пространстве;

- собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития социальных навыков и умений у учащихся в традиционном обучении и в специально созданных психолого-педагогических условиях;

- установлено позитивное влияние специальной организации образовательного процесса на развитие системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать результаты данной работы в практике изучения развития социальных навыков у младших школьников с целью их успешной социализации; разработанная программа поэтапного развития социальных навыков может быть органично включена в образовательный процесс; выделенные и описанные критериально-ориентировочные уровни могут быть использованы педагогами и психологами при организации работы с учащимися; результаты работы и предлагаемые рекомендации могут быть использованы при организации учебно-воспитательной системы в школе, в спецкурсах по педагогике и педагогической психологии, на практических занятиях и методических семинарах в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные идеи, положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ, на кафедре начального образования НИРО, на Всероссийской научно-практической конференции (24-25 марта 2004г.), на региональной научно-практической конференции «Основные направления модернизации начального образования» (5-6 апреля 2005г.), на 7-ой Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (26-27 апреля 2006г.), на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы заочного и дополнительного образования в современных условиях» (14-15 декабря 2006г.), на областных педагогических чтениях (15 января 2007г.), на региональной научно-практической конференции «Проблемы социокультурного развития учащихся» (15-16 марта 2007г.), на научно-методических семинарах ГОУ ДПО НИРО. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах. Диссертационные материалы используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах при работе с педагогами на курсах повышения квалификации.

Экспериментальная база: задачи исследования решались на базе общеобразовательных школ г. Н.Новгорода (№54, №46, №122), школы № 6 г.Балахны. Основные экспериментальные данные были получены в лонгитюдном исследовании 182-х учащихся начальных классов на протяжении трех лет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию проблемы, совокупностью теоретических и эмпирических методов, комплексом взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; результатами экспериментальной работы, сочетающих количественный и качественный анализ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наличие у младших школьников развитых навыков социального взаимодействия со сверстниками, представляющих собой соединение когнитивно-мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, что составляет основу их гражданского поведения.

2. Эффективным условием развития системы социальных навыков гражданского поведения у детей младшего школьного возраста является создание социальной среды в образовательном пространстве младшего школьника, представляющей собой систему организации деятельности субъектов обучения и дифференцированное учебное содержание, направленное на формирование гражданской позиции учащихся.

3. Важным психологическим условием развития системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников является постепенное их включение в систему значимых социальных отношений со сверстниками.

4. Разработанная и апробированная программа развития системы социальных навыков гражданского поведения у младших школьников, включающая в себя когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный и поведенчекий этапы, обеспечивает планомерное развитие у учащихся социальных навыков и умений гражданского поведения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

На основе изложенного в третьей главе, можно сделать следующие выводы. Нами была создана и апробирована система психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие системы социальных навыков младших школьников.

Целью программы стало создание психологических условий и содейство-вии формированию важнейших социальных навыков, закрепление формы общественного поведения, способствующих успешной социализации ребенка в обществе; обеспечение переноса достигнутого ребенком в практику реальных жизненных отношений.

Проведенная работа показала, что необходимо использовать комплексный системный подход в развитии системы социальных навыков и умений гражданского поведения. В основу психолого-педагогического воздействия на личность ребенка легли следующие принципы: принцип системности психологических, профилактических, коррекционных и развивающих задач; принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия.

В ходе деятельности внимание уделялось не только развитию личности самого учащегося, но и социальной ситуации развитияв целом, а также системе взаимоотношений между ребенком и его социальным окружением.

По результатам формирующего эксперимента отмечаем, что учащиеся ЭГ значительно отличаются по уровню компетентности в общении, особенно в таких умениях, как умение принимать и оказывать знаки внимания, проявлять и принимать сочувствие, поддержку, уметь вступать в контакт, умение принимать помощь другого, стараются адекватно реагировать на свой успех и неуспех. У учащихся ЭГ более выражено положительное отношение к сверстникам, к себе, своей жизни. Обращение к внутреннему миру создает условия возникновения новых функций личностной рефлексии: как способа самопознания, как механизма развития Я-концепции, как механизма саморазвития. На основе активизации процессов самопознания и саморегуляции под руководством педагога создается зона ближайшего развития процессов саморазвития. Готовность самосовершенствоваться создается в младшем школьном возрасте, в основном, не путем рассогласования социального норматива и самооценки поведения и качеств личности, Я-реального и Я-идеального, а путем создания положительно окрашенного представления о нормативных характеристиках, образцах, задаваемых социально значимым взрослым. Таким образом, мы можем говорить, что подобная организация деятельности способствует переходу младших школьников от внешних механизмов регуляции к внутренним механизмам самодетерминации.

Наиболее заметны за экспериментальный период были изменения в следующих областях:

- знание учащихся о себе и о других, приводящие к многомерному представлению о себе и других;

- приемы и способы общения, взаимодействия с людьми, что также способствует социальному развитию;

- поведенческая, коммуникативная и личностная рефлексия, самооценка поведения и общения;

- стремление поступать в соответствии с общепринятыми нормами и образцами, саморегуляция поведения, стремление стать лучше.

Отслеживание результатов проводимой работы показало ее высокую эффективность: у учащихся сформировались реальные отношения сотрудничества (хотя это не являлось прямой задачей данного исследования), снизилось агрессивное реагирование в ситуациях взаимодействия младших школьников со сверстниками. Основным методом для отслеживания изменения поведения был выбран метод выборочного наблюдения, который предполагает фиксацию тех факторов, которые соответствуют предмету наблюдения.

В результате проводимой работы произошли следующие изменения: увеличился показатель частоты обращения детьми друг к другу за помощью на 18%, стремление к сотрудничеству на 25%, произошло снижение показателей эмоциональной неустойчивости на 16%, конфликтности на 16%, показатель по избеганию контактов снизился на 28%, защитных установок на 23%, непринятия других на 19%.

Результаты констатирующего эксперимента на данном этапе показывают, что различия в уровне развития системы социальных навыков у учащихся в контрольной и экспериментальной группах объясняется не возрастом, а той совокупной системой влияний, которые и привели к данным показателям.

Появляются позитивные тенденции, связанные с построением образа себя в будущем, желание действовать на благо других людей, проявлять заботу о других людях, стремление к самореализации. Таким образом, обозначаются «точки личностного роста», которые подготавливают процесс саморазвития в следующем возрастном периоде.

В то же время выявлены общие для всех учащихся данного возрастного периода проблемы: затруднено формирование таких умений, как реагирование на критику, задевающее, провоцирующее поведение другого человека. По ряду умений у учащихся прослеживается зависимое поведение.

Вместе с тем, выявлено, что более эффективно происходит преобразование ценностно-смысловой сферы, сферы самосознания если целенаправленная и систематическая работа в данном направлении начата в младшем школьном возрасте и продолжается в следующем возрастном периоде. Те ценности, которые ребенок легко воспринимает и осваивает в младшем школьном возрасте, вызывает сопротивление и неоднозначное отношение у подростков. Это делает особенно актуальной работу в данном направлении с самого начала школьного обучения.

159

Заключение.

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное развитию системы социальных навыков у младших школьников с целью их более успешной социализации, подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Выявлена сензитивность младшего школьного возраста к становлению системы социальных навыков и умений, формированию основ коммуникативной компетентности в ряде типичных коммуникативных ситуаций, элементарных навыков самоорганизации, положительного отношения к себе и другим людям, мотивационная готовность к самопознанию и самосовершенствованию (стремление стать лучше), неэгоистическая направленность желаний, развитие основ коммуникативной, поведенческой и личностной рефлексии.

2. Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме социализации и особенности социального становления в младшем школьном возрасте, уточнено понятие «социальный навык» и определена его структура, выделены критерии и смоделированы условно-оценочные уровни развития социальных навыков гражданского поведения.

3. В соответствии с целями и задачами нашего исследования в рамках констатирующего эксперимента проведена диагностика, у преобладающего большинства испытуемых установлен низкий уровень знания о правилах и нормах поведения, о способах взаимодействия, низкая степень способности оценивать поведение в соответствии с требованиями нормы, что указывает на несформированность социальных навыков у младших школьников, а между тем, основу гражданского поведения младших школьников составляют развитые навыки социального взаимодействия со сверстниками, представляющие собой соединение когнитивно-мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов. Доказано, что целенаправленное развитие системы социальных навыков гражданского поведения у младших школьников является необходимым компонентом успешной социализации детей этого возраста.

4. Разработанная и реализованная в исследовании программа по развитию системы социальных навыков и формированию социально-приемлемого поведения у младших школьников показала высокую эффективность. Стержнем программы являются знания и рефлексия, что позволяет ребенку осознанно включаться в процесс саморазвития и самовоспитания. Понимание детьми своей сущности, осознание своих возможностей, своего предназначения через формирование нравственно-волевых свойств способствует тому, что он учится быть внимательным к другим людям, понимать их чувства, переживания, поступки. Собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития социальных навыков у младших школьников в традиционном обучении и в специально созданных психолого-педагогических условиях.

5. По результатам формирующего эксперимента отмечаем, что у учащихся значительно выросли умения принимать и оказывать знаки внимания, проявлять и принимать сочувствие, поддержку, вступать в контакт, умения принимать помощь другого. Результаты формирующего эксперимента показывают, что различия в уровне развития системы социальных навыков и умений у учащихся в контрольной и экспериментальной группах объясняются не возрастом, а той совокупной системой влияний, которые и привели к данным показателям. Появились позитивные тенденции, связанные с построением образа себя в будущем, желание действовать на благо других людей, проявлять заботу о других людях, стремление к самореализации. Таким образом, мы отмечаем, что эффективное развитие социальных навыков и умений элементов гражданского поведения в младшем школьном возрасте возможно в условиях специально организованной социальной среды, представляющей собой систему организации деятельности субъектов образовательного пространства в системе дифференцированного учебного содержания, обозначились «точки личностного роста», которые подготавливают процесс саморазвития в следующем возрастном периоде.

6. Положительная динамика по всем основным показателям свидетельствует об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы, о том, что использование в образовательных учреждениях программы по развитию системы социальных навыков гражданского поведения у младших школьников способствует повышению качественного уровня воспитания и образования учащихся, способствует процессу их успешной социализации.

7. Проведенное нами исследование в целом подтвердило выдвинутые предположения и позволило сделать следующий общий вывод: эффективность деятельности образовательного учреждения по развитию системы социальных навыков у младших школьников возрастает, если имеется конкретная программа, составленная в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями развития детей.

Проведенное исследование определило направления дальнейшего изучения проблемы: поиск перспективных тенденций в создании продуктивно развивающей среды для развития системы социальных навыков у младших школьников с целью их более успешной социализации не только в рамках межличностных отношений со сверстниками, но и с родителями, с окружающими взрослыми; разработка программ, проектов, методических рекомендаций, учебных пособий по данной проблеме. Указанные вопросы представляют безусловную значимость для гармоничного становления личности ребенка и могут рассматриваться как направления для дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бондарева, Ирина Ивановна, Нижний Новгород

1. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. ) М.: МГУ, 1990.-367с.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.: Институт практической психологии. Воронеж: МОДЭК, 1996. 768с.

3. Бандура А. Теория социального научения. / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 2000. -318с.

4. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция. Л., 1987.

5. Белякова Е.Г. Нравственное развитие ребенка: психологический аспект. Тюмень.: Изд-во тюменского ун-та. 1999. 152с.

6. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.,1993.

7. БитяноваМ.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис. 2001.-352с.

8. Берковитц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. СПб.; М., 2001.

9. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.:Наука,1978. -311с.

10. Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. М.: Просвещение. 1985. 176с.

11. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.

12. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. -271с.

13. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ,. 1988. 188с.

14. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирвания личности. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-212с.

15. Божович Л.И. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. М.: Воронеж, 2000. 143с.

16. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 80-89.

17. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М., 1996.

18. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.-472с.

19. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, итры, упражнения. СПб.-1994.

20. Бубнова С.С. Методика диагностики индивидуальной структуры системы ценностных ориентаций личности. Методы психологической диагностики / Под ред. А.Н.Воронина. М., 1994. Вып. №2, - С. 144-157.

21. Будилова Е.А. Социально-психологические исследования в русской науке. М., 1983.

22. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.:Изд-во МГУ, 1968.-202с.

23. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Изд-во «Питер Ком.». 1999. - 528с.

24. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001.

25. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука. 1993. 172с.

26. Витцлак Г. Принцип разработки и применение психодиагностических методов в школьной практике. М., 1986.

27. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. .И.Лисиной. М., 1982.- 154с.

28. Волжина О.И. Развитие идеи гражданского воспитания подрастающего поколения (историко-педагогический аспект). Дисс.канд.пед.наук. М.,1991.

29. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младших школьников.//Вопросы психологии. 1987. №2,- С.40-47.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

31. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: Собр.соч. -Т.З, Т.4. М.: Педагогика, 1983.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-536с.

33. Выготский JI.С. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.-367с.

34. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 512с.

35. Вяземский Е.Е. Гражданское образование школьников: поиски перспективных подходов // Didaticos, 1996. №6. - С.9-16.

36. Галицких Е.О. От сердца к сердцу: Мастерские ценностных ориентации для педагогов и школьников. СПб.: Паритет, 2003. 160с.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.,1980.

38. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии,- 1966.-№6.- С.21-30.

39. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. М., 1968.

40. Гамезо М.В. Возрастная психология. М.: Ноосфера, 1999. 272с.

41. Гидцингс Ф. Основание социологии. Анализ явлений асоциализации и социальной организации. Пер. с англ. Н.Н.Спиридонова. М.,1989. 418с.

42. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр: Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная пед. Академия, 1995. 416с.

43. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: Учебн.пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». -2005.-216с.

44. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.,1987.

45. Голованова Н.Ф. Социализация младших школьников. СПб.:Образование, 1996. -183с.

46. Горбачев А.Л. Механизмы и условия формирования духовно-нравственной культуры личности / Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.5 - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова,2004.-е. 65-75.

47. Гражданское образование в современной школе. Материалы научной конференции. Челябинск, 1998. Изд-во ЧГУ. - 132с.

48. Гуманизм и духовность в образовании: Научные труды 2-ой Международной научной конференции / Под ред. В.В.Рыжова. Н.Новгогрод, 2000.

49. Даль В.И.Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. М.: Советская энциклопедия, - т.З. - 563с.

50. Джон Дж. Патрик. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. / Под ред. С. Шехтера, Н. Воскресенской, при участии А. Иоффе и Ч. Уайта. М.: ЗАО «Учительская газета». - 1998. - 190с.

51. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987

52. Дорога к согласию / Под ред. Н.И.Беловой. СПб., 1999.

53. Дубинин Н.П. Социальное и биологическое в развитии человека. В кн.: Соотношение биологического и социального. Пермь. -1981. - 216с.

54. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. М.,1982.

55. Дубровина И.В. Семья и социализация. // Мир психологии. 1998. - №1. -С.54-59.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. С.176

57. Егорова М. С. Генетика поведения: психологический аспект. М., 1995

58. Ельникова О.Е. Психологические барьеры социализации в подростковом возрасте: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Курск, 2004.

59. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: ЛГУ, 1985.- 167с.

60. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.- 106с.

61. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс.докт. психол. наук.- Л., 1991.

62. Ермоленко-Сайко В. Д. Психологические особенности развития ценностных ориентации детей. // Мир психологии и психология в мире. 1995,№ 3

63. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека// Вопросы психологии. 1989. -№6. - С. 100-107.

64. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М. 1994.

65. Зарайский Д.А. Управление чужим поведением: Технология личного психологического влияния. Дубна, 1997.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. 384с.

67. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая кулыура человека в системе требований гражданского образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1999. С.40-58.

68. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Живое знание. Самара, 1998.

69. Ивлева Н.П. Развитие субъектности в условиях деятельностной общеобразовательной среды: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Казань, 2000.

70. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрос-лыми:Методические рекомендации./Сост.Сенько T.B.-JI. 1991.- 158с.

71. Изучение прав ребенка в курсе «Гражданское образование в начальных классах» и во внеклассной работе / Сост.Н.Н.Деменева, Н.Ю.Яшина- Н.Новгород:НГЦ. -2001,- 171с.

72. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319с.

73. Как построить свое Я / Под ред. В. П. Зинченко. М., 1991.

74. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство. 1995.-108с.

75. Карпов А.В. Процессы принятия решения в регуляции деятельности // Психологический журнал.-Т.12.- 1991.-№1 С.12-21.

76. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка. М., 1994.

77. Кобазаева Ю.А. Проблема социализации в зарубежной психологии. // Проблемы дошкольного образования 21 века: Материалы научно-практической конференции. М.: МППУ. 2000.

78. Ковалев Г.А. «Активное социальное обучение» как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1980.

79. Ковалев Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения. Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: Куб.ГУ, 1983.-С. 127-135.

80. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996,- 222с.

81. Колмогорова JI.C. Диагностика психологической культуры школьников. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2002. 360с.

82. Колмогорова Л.С., Каширский Д.В. Особенности ценностно-смысловой сферы личности в период самоопределения // Сибирский психологический журнал. 1999. -Вып. 11.

83. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. Минск,1987.

84. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск,2000.

85. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.-234с.

86. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988.-270с.

87. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.-С. 191-205.

88. Кон И.С. Социологическая психология. / Под ред. Фельдштейна Д.И., Воронеж, 1999.-210с.

89. Костяк Т.В. Индивидуальная форма социализации и особенности ее становления у дошкольников и младших школьников. // Журнал прикладной психологии. -2004.-№4-5.- С.99-106.

90. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Минск: Народное просвещение. 1990. 175с.

91. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992с.

92. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника: Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994

93. Курышова О.В. Развитие образа взрослости и его влияние на поведение младших подростков в реальных ситуациях: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 2000

94. Леонтьев А.Н. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. - №1. -С. 121-132.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997. -304с.

96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. ВБ.Давыдова и др. В 2-х тт. - М.: Педагогика, 1983.

97. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47с.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:МГУ. 1981.- 640с.

99. Ликсон Ч. Конфликт семь шагов к миру. СПб., 1997.

100. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997

101. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

102. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. Уч. пособие для студентов пед. заведений и слушателей курсов ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 28с.

103. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984. - С.242-288.

104. Лямцев П.П. Формирование человека как личности: социологически философский аспект. Л.: Изд-во Ленинградского университета.-1984.-119с.

105. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988,- 139с.

106. Маркова О.Ю. Мифы, идеалы и реальность образовательного процесса. Спб: Изд-во СПб ТЭТУ «ЛЭТИ», - 2000. - 166с.

107. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: Тексты. М., 1982.

108. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения / Пер. с польск.; Вступ. и общ. ред. А.А.Бодалева, А.Б.Добровича. - М., 1986.

109. Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1987

110. Мид Д. Культура межпоколенных отношений. М.: Изд-во МГУ. 1970. 338с.

111. Морозова О.Ф. Социализация индивида и ее реализация в пространственно-временных формах: Дисс.канд.филос.наук. Красноярск. 1987. -216с.

112. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. 96с.

113. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

114. Мухина B.C. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям / Составители и научные редакторы В.С.Мухина, А.А.Хвостов. М.: Академия, 1999.-624с.

115. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1984. 97с.

116. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева. М.,1995.

117. На пути к толерантному сознанию / Под ред. А.Г.Асмолова, М.: Смысл, 2000. -255с.

118. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, Изд-во АНАрмССР, 1988. - 262с.

119. Наумов В.И. Проблема социализации личности у Фрейда и Фромма. // Проблемы формирования целостной личности. Рига.:3инатне. 1979. С.121-130.

120. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - № 12. - С. 3-70

121. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.1. Общие основы психологии. М., 1994. -576с.

122. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.2. Психология образования. М., 1994. -496с.

123. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.З. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995. - 512с.

124. Никитин А.Ф., Соколов Я.В. Изменение подходов к гражданскому воспитанию: Воспитание гражданина в школе / Под ред. Г.Н.Филонова.- М.: Пед-ка. 1990. -С.44-60.

125. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь. 2000. 507с.

126. Новые ценности образования: Альманах, Вып. №№ 1-7. М.: Инноватор. 1995 - 1998.- 184с.

127. Нютген.Ж. Влияние вербального и невербального общения на восприятие человеком успешных и неуспешных результатов его деятельности. СПб., 1998.

128. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.,1997. 360с.

129. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1996. 374с.

130. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987.-303с.

131. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред.чл.-корр.АН СССР Н.Ю.Шведовой. М., 1991. - 797с.

132. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Изд-во «Логос». 1995. 224с.

133. Парсонс Т. Человек в современном мире. / Пер. с англ. Общая ред. В.А.Кувакина. М.: Прогресс. 1985.- 314с.

134. Пертенава Г.Р. Динамика изменения интересов детей на рубеже перехода к подростковому возрасту: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1988.

135. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально- психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

136. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1984

137. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982, № 3.

138. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. - С.31-35.

139. Петровский А.В., Петровский В.А. «Я» в других и «другие» во мне. // Будущее науки. М.- 1987.- С.238-255.

140. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов на - Дону: Феникс, 1996. - 512с.

141. Петровский В.А. Психология воспитания. М.,1995. 1 Юс.

142. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком. М.: Просвещение, 1993. 315с.

143. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1995.

144. Поведение и саморегуляция в условиях конфликта / Авт.-сост. Ю.А.Макарова. -Пенза, 1999.

145. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

146. Попель А.А. Психологические условия развития социальной креативности в современной психологии / Психология креативности: Сборник научно-практических статей Н.Новгород:УРАО,2003. - С. 16-33.

147. Попова М.В. Психология растущего человека: Краткий курс возрастной психологии.-М., 1992.

148. Правовое образование в начальной школе / Под ред. Н.И.Элиасберг.- СПб., 1996. 103с.

149. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под общей ред. М.Р.Битяновой. СПб.: Питер. - 2005. - 304с.

150. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М. 1997.

151. Прихожан A.M. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: МПСССР, 1980.

152. Программа курса «Гражданское образование» в начальной школе. \ С.К.Тивикова, Н.Н.Деменева, ТЛ.Железнова, Н.ЮЛшина. Н.Новгород: НГЦ, 2005.-34с.

153. Психологический словарь./ Под ред. В.П.Зинченко. М.: Просвещение. 1996. -440с.

154. Психологический словарь. / Под ред. Ю.Л.Неймерова. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2003.- 640с.

155. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

156. Пьере-Клермон А. Социальное взаимодействие и интеллектуальное развитие ребенка. М., 1991.

157. Раев А.И. Психолого-педагогические условия умственного и нравственного развития младших школьников. СПб., 1992. 190с.

158. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология.- СПб.: Питер., 1999.- 416с.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. / Общая ред. и предисловие Исениной Е.И. М.: Прогресс «Универс», 1994. 480с.

160. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов-на-Д., 1975.

161. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. - 113с.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. -720с.

163. Рубцов В.А. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

164. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Дисс. доктора психол. наук. Новосибирск, 1995. - 395с.

165. Рыжов В.В., Сорокоумова Г.В. Психология творческой личности: Креативная личность и сферы ее актуализации: Монография. Н.Новгород: ВГИПУ, 2006.182с.

166. Сайко Э. В. Социализация и индивидуализация как исторически опосредованные механизмы формирования субъектов исторического действия.// Мир психологии. 1988, № 1.- С.102-114.

167. Сайко Э. В. Человек как активно действующий субъект в системе отношений взаимодействия «Общество-Природа». // Мир психологии и психология в мире. 1995, №2

168. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука. 1979. 264с.

169. Сариев Г.Д. К определению понятия социализации личности./ Известия АН Аз.ССР. / История. Философия. Право. 1974.

170. Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

171. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

172. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. -1991. № 2

173. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс.д-ра. психол. наук. М.,1994

174. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Хар-вест,1998. - 800с.

175. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. М., 1986.

176. Смирнов М.И. Психология и социализация личности // Советская педагогика. 1990.- № 12.- С.142-144.

177. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотнесение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей // Вопросы психологии. -2001, -№1.~ С. 26-36.

178. Снайдер Д. Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. М., 1997.

179. Социализация ребенка: психологические и педагогические проблемы. 6-ая Международная конференция «Ребенок в современном мире». СПб., 1999.- 247с.

180. Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности /Подред. В.Е.Семенова. СПб., - 1984.

181. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Просвещение. 1983.-286с.

182. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. 1979.- №3.- С.47-55.

183. Суворов А. В. Человечность как фактор саморазвития личности,// Мир психологии. 1996, № 2

184. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х тг. Т.2 / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. М.: Педагогика, 1980. - 384с.

185. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979. -335с.

186. Тарасова JI.H. Нравственно-психологические аспекты духовного развития личности: Автореф.дисс.канд. психол. наук. Саранск, 1997.

187. Тивикова С.К., Деменева Н.Н., Железнова Т.Я., Яшина Н.Ю. Программа курса «Гражданское образование в начальных классах» Н.Новгород: НГЦ, 2005. -34с.

188. Тивикова С.К., Деменева Н.Н., Железнова Т.Я., Яшина Н.Ю. Гражданское образование в начальных классах: Методическое пособие к учебному курсу (в 4-х частях). Н.Новгород: НГЦ, 2005. - 677с.

189. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблемы возраста // Формирование личности в онтогенезе. М., 1991.

190. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995

191. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности. М., 1982

192. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности. М.,1996, 215с.

193. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержания социального взросления и социально-психологической реализации детства. // Мир психологии. 1988.- № 1,- С.5-11.

194. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М.: Изд-во «Флинта» МПСИ, 1997. - 158с.

195. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии. № 1. - 1996. - С. 30-38.

196. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? Практическое пособие: В 4-х томах. М.: Изд-во «Генезис», 2001. - 640с.

197. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Пед-ка Пресс. 1993. - 140с.

198. Фресс П., Пиаже Ж. Научение и память / Экспериментальная психология. Вып.4. М.: Прогресс, 1973,344с.

199. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

200. Хузиахметов А.Н. Социализация и индивидуализация личности школьника. Казань: Дом печати. 1998. 290с.

201. Хьелл JI., Зиглер Д. Теория личности. Основные положения, исследования и применение: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. - 608с.

202. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

203. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. -М.: Интерпракс, 1994, 160с.

204. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1987.

205. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 45-62.

206. Шепель В.М. Что определяет гражданское самочувствие народа. // Советская педагогика, 1990. № 6. - С. 3-11.

207. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Д.: Феникс. 1998. - 528с. -536с.

208. Шнекендорф З.К. Младшим школьникам о правах ребенка. М.: Вита-Пресс,1997. 48с.

209. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения / Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. - С. 9 -15.

210. Шпалинский В.В. Мы живем среди людей. Кодекс поведения. М.-1989.

211. Шустова J1.A. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С.99-107.

212. Эльконин Д. Б. Психология игры М., 1978

213. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554с.

214. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: ИПП. 1995. -201с.

215. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. 243с.

216. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. СПб, 1994.

217. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентификации личности // Социальная идентификация личности. М.: РАН. Институт социологии. 1993,- 230с.

218. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / НИИ ОиППАПН СССР. М.: Пед-ка, 1984. 144с.

219. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания.-Киров, 1998.

220. Яшина Н.Ю. Гражданское образование в начальной школе как педагогическое условие формирования нравственных представлений. Дисс.канд.пед.наук. Чебоксары. 2002. 196 с.

221. Э.Эриксон Erikson. Н. 1959. Enfance et societe, Nenfchatel, Delcohouxet Niestle.

222. Andreasen N.C. Creativity and mental illness: Prevalence rates in writes and their first degree relatives // American Journal of Psychiatry. - 1987. - Vol. 144 - P. 1288 -1292.

223. Amabile T.M., Conti H., Lazenby J., Herron M. Creative environment at work // Academy of Management Journal. 1996. - Vol. 36. - P. 154 - 184.

224. Blast A. Bridging Moral Cognition and Moral Action / Psycholog. Bulletin, 1980, vol.88, №1

225. Bandura А/ Social learning theory. N. Y/ 1977.

226. Caudron S. Strategies for managing creative workers // Personnel Journal. 1994. -Vol.73 (12).-P. 104-113.

227. Collins M.A., Amabile T.M. Motivation and creativity //Handbook of Creativity / R. Sternberg (ed.). Cambridge, 1999. - P. 297. -313 c.

228. Edwards Lee Т., Miller B.L., Benson D.F., Cummings J.L., Russel G.L., Boone К., Mena T. The temporal variant of frontotemporal dementia // Brain. - 1997. - Vol. 120.-P. 1027- 1040.

229. Ekvall G. Organizational conditionals and levels of creativity // Creativity and innovation management. 1997. - Vol. 6. - P. 195 - 205.

230. Flavell J. H„ Flavell E. R. and Creen F. L. (1987). Young children'sknowledge about the apparent real and pretend - real distinctions. Developmental Psychology, 23, 816-822

231. Freud A. The Ego and the mechanisms of delense//The writings of Anna Freud. -Vo. 1.2.-London, 1977.

232. Gordon T. Parent Effectiveness Training. N. Y., 1975.

233. Houston D.A. Empathy and the Self: Cognitive and Emotional Influenceson the Evaluation of Negative Affect in Others // Journal of Personality and Social Psychology. 1990.-Vol. 59. -№5.- P. 213 -270.

234. Kohlberg L., «Moral development and indentification», child psychology, University of Chicago Press, 1963. P. 277 - 332

235. Piaget J. Moral judgement of the child. L. 1997

236. Staats A. W. Unitied Positivism and Unification Psychology. // American Psychologist. 1991, №9

237. Turnipseed D. The relationship between the social environment of organizations and the climate for innovation and creativity // Creativity and Innovation Management.1994.-Vol. 3.-P.184 -195.

238. James K. Goal conflict and individual creativity // Creativity Research Journal.1995.-Vol. 8.-P. 285-290.