автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития учебно-профессиональной деятельности студентов как системообразующего компонента профессиональной компетенции будущего специалиста

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития учебно-профессиональной деятельности студентов как системообразующего компонента профессиональной компетенции будущего специалиста"

На правах рукописи

Хомова Наталья Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 ПАР 2015 005561226

Нижний Новгород - 2015

005561226

Рабата выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Мииина» (Мининский университет) на кафедре психологии и педагогики дошкольного и начального образования

Научный руководитель:

Сорокина Татьяна Михайловна,

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Вербицкий Андрей Александрович,

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО кафедра общей, возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова, профессор;

Федосеева Ольга Игоревна,

кандидат психологических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова», кафедра педагогики и психологии, доцент

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится «13» апреля 2015 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». Автореферат размещен на сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации: http://\vww. vak.ed.gov.ru и на сайте ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»:

http://mviv.nngasu.ru

Автореферат разослан 12 марта 2015 г. Ученый секретарь диссертационного совета.

кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время проблема исследования особенностей развития учебной деятельности студентов, а также изучение условий преобразования учебной деятельности в учебно-профессиональную является особо актуальной. Поиски истоков развития профессионализма в вузовский период привели исследователей к анализу перспектив совершенствования учебной и, особенно, учебно-профессиональной деятельности студентов.

Исследования психологов показывают, что учебно-профессиональная деятельность является преддверием развития профессиональной, однако психологические механизмы такой связи не изучены, особенно с позиции целостного анализа всех ее структурных компонентов (Г.С. Абрамова, Г.В. Акопов, A.A. Вербицкий, И.В. Дубровина, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, И.Я.Лернер, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, Т.А. Нечаева, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, В.В. Рубцов, Т.М. Сорокина, Т.И. Чиркова, В.А. Якунин и др.).

Проблема развития учебной деятельности студентов исследуется психологами и педагогами обстоятельно и разносторонне. Так, выявлена сущность учебной деятельности и ее особенностей у студентов (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис), структура учебной деятельности студентов, методы обучения (A.A. Вербицкий, В.М. Рогинский, Н.М. Зверева).

Недостаточно изученными, на наш взгляд, являются вопросы, связанные с исследованием взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности в вузовский период подготовки специалиста. Не рассмотрены в исследованиях и психологические условия формирования учебно-профессиональной деятельности студентов, среди которых, в частности, важнейшую роль, по нашему мнению, играет особым образом структурированное содержание вузовского преподавания, создание психолого-педагогической его направленности, особенности и специфика деятельности студента в процессе овладения будущей профессией.

Общеизвестно, что на первых курсах (1-го, 2-го года обучения) студенты большую часть времени уделяют предметной подготовке. Недостаточная профориентационная работа до вуза, мало осознанные студентами собственные профессиональные возможности вызывают, как удалось установить в нашем исследовании, безличное восприятие (только на информативном уровне) такой важной, профессионально значимой информации, как, например, современные модели труда учителя, в процессе

изучения которых студенты, несомненно, должны определить наиболее актуальную модель собственной профессиональной деятельности. Выбор, как правило, помогает студентам осуществить преподаватель, зачастую пристрастно трактующий те или иные особенности профессиональной деятельности учителя. В результате очень глубокая, содержательная отечественная наука об учителе мало проникает в вузовскую подготовку будущего педагога. Мало осознаваемое студентом движение в процессе профессионального развития от первокурсника к выпускнику формирует нечеткое представление о специфике своей квалификации, которая объективно представлена только оценками по годам обучения.

Современные условия общественного развития задают новые ориентиры общему и профессиональному образованию, актуализируя потребность в педагоге нового типа, способного не только давать знания, но и развивать. Несомненно, для реализации идей развивающего обучения необходимо наличие творческой личности педагога. В связи с этим целесообразно начинать развитие творческого потенциала будущих педагогов в период вузовского обучения. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста и замены репродуктивно ориентированного профессионального образования личностно и творчески ориентированным.

Ряд исследователей (Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков), анализируя содержание вузовского образования, отмечают, что именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Данные авторы обращают внимание, что одним из недостатков в подготовке педагогов выступает приоритет знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных знаний. В результате учебная деятельность оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности. В качестве альтернативы выступает методолого-деятельностный подход, предполагающий включение в теоретический анализ самого субъекта с присущей ему структурой мыслительной деятельности и личностными особенностями.

Таким образом, важнейшим противоречием, определяющим проблемное

поле нашего исследования, является значимая цель - как можно более

раннего развития профессионального сознания будущего педагога

(профессионально ориентированной мотивации, системы профессиональных

4

действий, ценностно-регулятивных установок) - и существующая практика вузовского периода профессиональной подготовки.

Проблема нашего исследования заключается в поиске психологических условий развития учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов в период вузовского обучения и создании инновационных условий для реализации этой цели в виде интегрированного учебного содержания.

Цель исследования: изучение психологических характеристик учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов и особенностей их развития в процессе вузовского обучения.

Объект исследования: профессиональное развитие студентов.

Предмет исследования: психологические условия, критерии и уровни развития учебно-профессиональной деятельности студентов в системе инновационного вузовского обучения.

Гипотезы исследования.

Основная: важнейшим условием формирования профессиональной компетенции будущего специалиста в вузовский период подготовки является развитие основных компонентов учебной деятельности студентов, а также постепенное ее преобразование в учебно-профессиональную в процессе освоения системы интегрированных учебных курсов.

Частные:

- успешность развития учебно-профессиональной деятельности студентов в период обучения в вузе определяется постепенным (от первого курса к выпускному) изменением учебной деятельности: формированием отношения к учению как к процессу собственного познавательного и профессионального самосовершенствования; осознанием необходимости овладения системой учебно-профессиональных действий для достижения профессионально значимых целей деятельности;

- важнейшим фактором формирования профессиональной компетенции будущего педагога в вузе является разработка и реализация профессионально значимых психолого-дидактических интегрированных учебных курсов, направленных на решение задачи преобразования учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа имеющихся в педагогической психологии исследований по проблеме изучения учебной и учебно-профессиональной деятельности сформулировать и обосновать научный аппарат диссертационной работы, обозначить содержание основных понятий применительно к авторским целям и задачам.

5

2. Разработать диагностическую программу изучения особенностей учебной деятельности студентов и установить диапазон уровней ее развития на исходном этапе и после формирующего эксперимента.

3. Разработать и апробировать содержание и методы интегрированного учебного курса для студентов, соединяющего элементы психологического, дидактического и методического знания как важнейшего условия продуктивного развития учебной и учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов.

4. Исследовать психологические условия, способствующие преобразованию учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную.

В качестве структурных компонентов учебной деятельности студентов мы выделяем мотивы учебной деятельности, познавательные средства, регулирующие действия.

Учебная деятельность студентов понимается нами как вид субъективной активности личности, имеющей развернутую структуру, регулируемую осознанной профессиональной целью сознательного и целенаправленного овладения профессией.

В исследовании мы предположили, что важнейшим условием формирования профессиональной компетенции будущего специалиста в вузовский период подготовки является развитие основных компонентов учебной деятельности студентов, а также постепенное ее преобразование в учебно-профессиональную деятельность, основными структурными компонентами которой являются: особенности профессиональной мотивации; учебно-профессиональные действия и процесс целеполагания.

Методологическими основами исследования являются:

- теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Т.Б. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория активизации обучения (A.A. Вербицкий, Н.М. Зверева);

- научные положения об интегрированном обучении (М.И. Алиев, М.Г. Данильченко, А.И. Еремкин, Е.Л. Глинская, E.H. Орлова, Т.М. Сорокина, Л.М. Фридман, Г.Ф. Федорец и др.);

- концептуальные подходы в вопросе о связи развития психики человека с деятельностью, обучением и воспитанием (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследования:

- изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной и педагогической психологии;

- констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня развития учебной деятельности студентов;

- формирующий эксперимент с целью развития структурных компонентов учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов;

. - контрольный эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов;

- лонгитюдное наблюдение.

В качестве дополнительных методов исследования использовались: метод (беседа, анкетирование), изучение продуктов деятельности, методы математической статистики (крнтериально-уровневый анализ, качественный анализ результатов).

Теоретическая значимость исследования:

- в результате теоретического анализа психологической литературы по проблеме исследования сформулированы основные положения методологии исследования; определены применительно к цели и задачам работы содержание и психологическая структура понятия «учебная» и «учебно-профессиональная деятельность» будущих специалистов;

- теоретически смоделированы и экспериментально апробированы уровни развития основных компонентов учебной, а также учебно-профессиональной деятельности студентов;

- в исследовании доказано, что важнейшим психологическим условием успешного развития учебной деятельности студентов в вузе является ее взаимосвязь с учебно-профессиональной деятельностью в процессе освоения интегрированного учебного содержания.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать результаты данной работы в оптимизации профессиональной подготовки будущих специалистов, обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в спецкурсах (в материалах лекционных курсов), на практических занятиях по педагогической психологии. Материалы исследования могут быть использованы в процессе переподготовки специалистов широкого профиля подготовки.

Научная новизна исследования.

1. В диссертации впервые теоретически и экспериментально доказана взаимосвязь психологической структуры учебной и учебно-профессиональной деятельности. Установлено, что развитая учебно-профессиональная деятельность определяет, в свою очередь, уровень профессиональной компетенции выпускника.

2. Впервые в исследовании разработано и успешно апробировано психолого-педагогическое интегрированное учебное содержание (учебные курсы) с целью развития учебно-профессиональной деятельности студентов.

3. В работе обоснованы структура и содержание диагностической программы исследования, систематизированы его результаты на основе уровневого подхода.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-профессиональная деятельность студентов, определяющая главным образом особенности профессионализма выпускников, является качественно иной учебной деятельностью, которая структурно и функционально соответствует профессиональной.

2. Условием успешного развития учебно-профессиональной деятельности студентов является содержательная интеграция психологического, дидактического и предметного знания в процессе вузовской подготовки.

3. Формирование у студентов учебно-профессиональной деятельности обеспечивает возможность развития профессиональной компетенции будущих педагогов в вузовский период.

Опытно-экспернментальная база исследования.

Исследование охватывало период с 2008 г. по 2014 г. и проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», а также Нижегородском филиале Московского государственного университета путей сообщения. В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов, в количестве 141 человека.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

На I этапе (2008 — 2010 гг.) были определены теоретические и практические подходы к проблеме, изучен обширный библиографический материал, проведен анализ психолого-педагогической литературы. На основе этого была сформулирована тема исследования, определены его проблема, предмет, гипотеза и задачи.

На II этапе (2010 - 2012 гг.) был отобран комплекс методик, адекватных целям и задачам исследования. Были проведены пилотажные исследования и констатирующий эксперимент.

На III этапе (2012 - 2015 гг.) был проведен формирующий эксперимент, обработка и анализ полученных данных опытно-экспериментальной работы, их теоретическое обоснование и оформление результатов исследования.

В ходе исследования решена научная задача, которая состояла поиске психологических условий развития учебно-профессиональной деятельности студентов как системообразующего компонента профессиональной компетенции будущего психолога.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Отраженные в диссертации положения соответствуют формуле специальности 19.00.07 - педагогическая психология: психология обучающегося на разных ступенях образования (вузовского), его личностное и психологическое развитие; психология учебной деятельности; психологические особенности обучающихся как субъектов учебной деятельности; психология формирования учебных групп и их влияние на продуктивность учебной деятельности обучающихся.

Область исследования. Учебно-профессиональная деятельность студентов, критерии и уровни ее развития. Психологическая составляющая вузовской подготовки будущего специалиста, как основы построения интегрированного учебного содержания.

Отрасль науки. Психологические науки.

Апробация результатов работы. Результаты проведенного исследования докладывались в России на международных, региональных научных и научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования, Екатеринбург, 2012; XV Международного научно-промышленного форума «Великие реки - 2013». Проблемы модернизация многоуровневого высшего профессионального образования в условиях формирования единого образовательного пространства, Н.Новгород, 2013; VI Международной научно-практической конференции. Наука и образование: история, современность, перспективы, Казань, 2014.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цель, задачи, гипотезы исследования; определен предмет и объект исследования; раскрыты его методологические основы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; охарактеризована организация работы и его этапы; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены данные апробации результатов исследования и структура диссертации.

В первой главе «Проблема развития учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов в современной педагогической психологии» рассматриваются: вопросы

компетентностного подхода в образовании, понятия «компетенция» и «компетентность»; анализируется концепция развития учебной деятельности у будущих специалистов в процессе их вузовской подготовки; предметом особого рассмотрения стали результаты изучения психологических особенностей современного студенчества. Завершается первая глава диссертации обоснованием проблемы авторского исследования, его целей и задач.

В отечественных исследованиях компетентность рассматривается неоднозначно: как «способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях, опыте, приобретенные благодаря обучению и ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направленные на успешное включение в трудовую деятельность» (С.А. Шишов); как степень сформированное™ общественно-практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); как адекватность реализации должностных требований (Л.И. Анцыферова); как уровень обученности специальным и индивидуальным формам активности и т.д.

Различные трактовки компетентности обусловлены разнообразием теоретических подходов исследователей и особенностями профессиональной деятельности различных специалистов. Общей характеристикой в трактовке данного понятия остается сформированность у специалиста единого комплекса знаний, умений, навыков, опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности (Н.Ф. Талызина и др.).

И.А. Зимняя так разводит понятия «компетентность» и «компетенция»: «компетенция» относится ею к потенциальному качеству личности, а «компетентность» - к актуальному, формируемому личностному качеству, то

есть «компетентность» предстает актуализацией компетенций, комплекса компетенций, определяющих содержание данной компетентности.

А.И. Субетто тоже рассматривает вопрос о соотношении потенциального и актуального в этой паре категорий. Он определяет компетенцию как «совокупность потенциальных свойств качества выпускника вуза, которая выступает новообразованием в структуре качества учащегося, формирующимся за образовательный цикл в рамках образовательной системы». Компетентность же есть «совокупность компетенций, актуализированных в процессе их развития в определенных видах деятельности».

Трудности научного понимания данных терминов, как отмечают И.Ф. Игропуло, Н.Ю. Ботвинева, определяются еще и тем, что в нормативных документах отсутствует их однозначная трактовка.

Проанализировав все предложенные варианты трактовки соотношения понятий «компетентность» и «компетенция», применительно к профессиональному образованию, мы склоняемся к такому их пониманию: Компетенции - как сочетание характеристик и требований (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности. Компетентность — как актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями, совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

Рассматриваемые понятия «компетентность» и «компетенции» являются концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании, лежащего в основе модернизации системы российского образования.

О компетентностном подходе как о новой парадигме образования заговорили сравнительно недавно. Как системная концепция, компетентностный подход стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов XX века под воздействием развернувшегося Болонского процесса. В России проблема компетентности как определенного результата образования была впервые представлена в 2001 году материалами «Стратегии модернизации содержания общего среднего образования».

Компетентностный подход рассматривается как альтернатива традиционному подходу, ориентированному на образовательный стандарт. Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний,

П

предполагает использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).

Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в психологии и педагогике: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, E.H. Кабанова-Меллер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), рассматриваются вопросы развития учебной мотивации (P.P. Бибрих, Л.И. Божович, И.А. Васильев, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.Э. Мильман, А.Б. Орлов, М.Г. Рогов, Ф.К. Савина, С.М. Соколова, Г.И. Щукина и др.), возможности учебной деятельности в формировании творческого потенциала личности (Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Г.С. Сухобская и др.), вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (A.A. Кирсанов и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития учебной деятельности студентов исследуется психологами и педагогами обстоятельно и разносторонне. Так, выявлена сущность учебной деятельности и ее особенности у студентов (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис), структура учебной деятельности студентов, методы обучения (A.A. Вербицкий, В.М. Рогинский, Н.М. Зверева, Т.В. Кудрявцев, P.A. Назимов, С.Д. Смирнов, Е.Ф. Зеер, С.А. Гапонова), разработаны средства формирования учебной деятельности студентов (A.A. Андреев, П.И. Пидкасистый, Л.М. Попов), определены цели и пути развития индивидуачьности в условиях учебной деятельности (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Ю.М. Орлов), рассматриваются вопросы профессиональной подготовки специалистов в период вузовского обучения (Т.М. Сорокина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, Л.М. Митина).

В качестве основных методов в вузовском обучении предлагается использование: метода планомерного формирования умственных действий и понятий (С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, З.А. Решетова, Е.А. Володарская, H.H. Нечаев, И.П. Калошина, О.Я. Кабанова и др.); знаково-контекстного обучения (A.A. Вербицкий); проблемного обучения (Н.М. Зверева, Т.В. Кудрявцев, P.A. Назимов и др.).

Для педагогов высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов. Фактически речь идет о том, чтобы научить

12

студентов учиться, и это зачастую важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого багажа знаний психологического и логико-методологического характера, а также знания обобщенных характеристик предмета, который необходимо усвоить.

В работах В.Я. Ляудис были получены значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности студентов. Автор отмечает, что на протяжении обучения в вузе прослеживаются три периода собственного актуалгенеза учебной деятельности, в процессе которых учебная деятельность выделяется в саморегулируемую и самоорганизуемую личностью систему умственных действий как репродуктивного, так и продуктивного характера.

A.A. Вербицкий (2014) считает, что обучение студентов должно осуществляться в рамках знаково-контекстного обучения. Данная концепция обучения лежит в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, которая в наибольшей мере способна объяснить и прогнозировать процессы перестройки в сфере профессионального образования. На основании этого основная цель вузовского образования — формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения.

Т.М. Сорокина (2013), излагая свою точку зрения на современное вузовское обучение, отмечает, что необходим иной подход к профессиональной подготовке учителей начальной школы. Предметом ее исследования явилась специфика профессиональной компетенции учителя начальной школы и психологические условия ее развития средствами интегрированного учебного содержания. В своей работе автор доказывает, что важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции учителя начальной школы является профессионализация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются направленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средством достижения этой цели — предметная подготовка. Кроме того, необходимо включить в учебный процесс интегрированное психолого-педагогическое и психолого-методическое учебное содержание.

Проблему студенчества, выступающего в качестве особой социально-

психологической и возрастной категории, изучала психологическая школа

Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, A.A. Реана,

Е.И. Степановой, а также в работах других исследователей (П. А. Просецкий,

13

Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин) накоплен большой эмпирический материал наблюдений, результатов экспериментов, теоретических обобщений по этой проблеме.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании «образа Я». «Образ Я», по И. Кону, это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17 - 19 лет на 23 - 25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто -противоречивых потребностей юношеского возраста - в общении, уединении, достижениях и др.

Современные условия общественного развития задают новые ориентиры общему и профессиональному образованию, актуализируя потребность в педагоге нового типа, способного не только учить, но и развивать. Несомненно, что для реализации идей развивающего обучения необходимо наличие творческой личности педагога. В связи с этим, целесообразно начинать развитие творческого потенциала будущих педагогов в период вузовского обучения. Это требует усиления творчесюй составляющей образовательного процесса в профессиональной подготозке специалиста и замены репродуктивно ориентированного профессионального образования личностно и творчески ориентированным.

Учебно-профессиональная деятельность студентсв понимается нами как вид субъективной активности личности, имеющей развернутую структуру, регулируемую осознанной профессиональной целью сознательного и целенаправленного овладения профессией.

Пилотажное исследование, выполненное нами, позволило моделировать уровни развития учебно-профессиональной деятельности студентов.

Во второй главе диссертации «Исследование особенностей развития компонентов учебной деятельности студентов» приставлено обоснование цели, задач и методов констатирующего исследования, а также результаты анализа данных по изучению обозначенных автором исследования компонентов учебной деятельности студентов разных лет обучения.

Для определения уровня развития учебной и учебно-профессиональной деятельности у студентов были подобраны диагностические задания в соответствии с выделенными структурными компонентами и прослежена динамика развития каждого из выделенных параметров. Уровни развития

14

учебно-профессиональной деятельности студентов в период вузовского обучения представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Уровни развития учебно-профессиональной деятельности

студентов в период вузовского обучения

Уровни развития учебно-профессиональной деятельности студентов Компоненты учебно-профессиональной деятельности

Профессиональная мотивация Особенности учебно-профессиональных действий Профессиональное целеполагание

Высокий Ярко выраженная направленность на будущую профессиональну ю деятельность; высокий уровень осознанности и активности Хорошо развитая система учебно-профессиональных действий: аналитических, прогностических, диагностических Профессиональное целеполагание основано на «Я-концепции» и концепции собственной профессиональной деятельности; наличие профессиональной идентичности

Средний Проявления мотивации зависят от установочных позиций преподавателя; фрагментарное представление о профессиональной перспективе Учебно-профессиональные действия выполняются по шаблону и не имеют выраженных особенностей проявления Профессиональное целеполагание касается ближайшей перспективы и не носит характер профессионально-личностных проявлений

Низкий Проявления мотивации носят декларативный характер, определяются внешней спецификой деятельности («модная» профессия) Эпизодические проявления аналитических действий; отсутствие прогностических и диагностических действий Отсутствие профессионального целеполагания; узко личностная направленность учебно-профессиональной деятельности

Исходя из задач, было проведено несколько серий экспериментов.

В первой серии необходимо было изучить особенности мотивационного компонента учебно-профессиональной деятельности, для исследования которого использовались следующие диагностические методики:

- методика A.A. Реана и В.А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»;

- методика оценки профессиональной направленности (Е.И. Рогов);

- анкетирование студентов на тему: «Какие факторы являются значимыми для Вас при обучении в университете?»;

- определение уровня сформированное™ профессиональной направленности (адаптированная методика Е.И. Рогова).

Во второй серии констатирующего эксперимента изучались особенности развития у студентов системы учебно-профессиональных действий. Использовались следующие методики:

- изучение особенностей учебной деятельности студентов с целью выявления уровней развития учебно-познавательных действий - опросник «Учебная деятельность» (адаптированная методика Е.И. Рогова);

- изучение особенностей проявления учебных действий - опросник «Учебные умения» (адаптированная методика Е.И. Рогова);

- анкета для первокурсников «С какими трудностями Вы столкнулись в первые месяцы учебы в вузе?».

В третьей серии констатирующего эксперимента изучались особенности рефлексивного компонента учебной деятельности с помощью методики диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда).

Анализируя результаты констатирующего исследования, можно отметить, что у преобладающего большинства испытуемых установлен низкий уровень развития основных компонентов учебной деятельности. Исследование показало, что достаточно высокие показатели, которые продемонстрировали студенты-первокурсники по параметрам «профессиональная мотивация» (39 %), «познавательная мотивация» (28 %), не подтверждаются данными, полученными при изучении особенностей деятельности этих студентов - уровень развития умственных (аналитических) действий, в основном, низкий (80 %). Более того, изучение особенностей целеполагания у студентов показало, что их деятельность регулируется, главным образом, прагматическими целями, достаточно далекими от профессиональных и общепознавательных. Анализ трудностей, испытываемых первокурсниками в первые месяцы обучения в вузе, также свидетельствует о том, что познавательная, интеллектуальная деятельность, связанная с учебой в вузе, и есть главная сложность. Многие студенты отмечают отсутствие у себя соответствующих навыков и умений (59 % -трудно читать научную литературу, 47 % — нет желания учиться, лень, 25 % -неумение самостоятельно работать).

Анализ особенностей развития основных компонентов учебно-профессиональной деятельности студентов 3-х и 5-х курсов показал, что

16

значительной динамики развития уровней учебной деятельности выявить не удалось: у большинства студентов мотивы не наполнились профессиональным содержанием, овладение аналитическими (профессионально важными) действиями вызывало затруднения, наблюдался низкий уровень осознания будущей профессиональной деятельности, отсутствие концепции собственной профессиональной деятельности.

На основе данных диагностического исследования был сформулирован вывод о том, что традиционная система обучения студентов - будущих учителей не создает продуктивных условий для развития у них основных компонентов учебно-профессиональной деятельности. Необходимо создание специальных психологических условий с целью формирования высокого уровня учебной деятельности, которая на завершающем этапе должна приобрести характер учебно-профессиональной деятельности.

В третьей главе «Исследование особенностей развития учебной и учебно-професснональной деятельности студентов в условиях инновационного учебного вузовского содержания» представлено: обоснование принципов построения содержания программы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов, характеристики этапов формирующего эксперимента, а также результаты исследования особенностей, уровней и психологических условий формирования учебно-профессиональной деятельности студентов на основе интегрированного учебного содержания.

Содержание программы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов строилось на основе следующих принципов:

1. Важнейшим принципом является деятельностный подход, определяющий необходимость появления и последующего расширения и углубления целенаправленной познавательной активности, которая постепенно приобретает вначале характер учебной, а затем и учебно-профессиональной деятельности.

2. Принципиально существенным является также и то, что мы исходим из идеи структурного единства учебной и учебно-профессиональной деятельности при наличии качественного своеобразия их отдельных компонентов.

3. Содержание программы формирования учебной и, особенно, учебно-профессиональной деятельности определяется принципиальной связью последней с формированием на ее основе профессиональной компетенции будущего специалиста в вузовский период подготовки.

4. Одним из главных принципов построения программы развития учебной и учебно-профессиональной деятельности является первичность психологической составляющей в процессе вузовского обучения студентов будущей профессии.

5. Несомненным условием успешного развития учебно-профессиональной деятельности студентов явлается принцип содержательной интеграции психологического, дидактического и предметного знания на всех этапах вузовского обучения педагогов.

Основные тапы формирующей программы включали в себя: мотивационно-информационный этап, цель которого - создание целостного представления о будущей профессиональной деятельности. На данном этапе студенты изучают набор необходимых ориентиров, определяющих качественной своеобразие будущей профессии - систему компетенций, характеризующих высокий уровень развития профессионализма. Главная нагрузка при этом возлагается на учебный курс «Введение в профессиональную деятельность». Особому структурированию (1-й курс, 2-й курс) подвергаются курсы «Общая психология» и «Возрастная психология», где содержание материала строится на основе принципа психологической антропологии;

деятельностно-аналитический этап, главной целью которого является формирование системы учебных и учебно-профессиональных действий студентов как наиболее трудоемких компонентов учебной и учебно-профессиональной деятельности. На данном этапе содержание обучения студентов обогащается введением интегрироватых учебных курсов, совмещающих в едином образовательном пространстве психологическое, дидактическое и предметное знание. Учитываете? то, что для успешного формирования учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов необходимо развитие высокого уровня учебной деятельности;

ценностно-регулятивный этап, охватывающий период обучения студентов на старших курсах (4-е и 5-е курсы). Цель формирующей программы на данном этапе - развитие наиболее сложного компонента учебно-профессиональной деятельности - профессионального целеполагания. Студенты продолжают изучение интегрированных курсов, в частности, нового курса «Педагогические системы и технологии», сущность которого заключается в создании студентам возможности соединить воедино изученные ранее единицы психологического, двдактического и предметного содержания. Перед будущими педагогами ставится задача - сделать обоснованный выбор той или иной системы или технологии. При этом

18

необходимой частью обоснования выбора становится система учебно-профессионального целеполагания. Студенты оказываются в дилемме «что я могу и чем я владею» и «что необходимо иметь для осуществления успешной профессиональной деятельности». Таким образом, соотносятся цели личностно значимые и профессионально значимые.

Кроме этого, в завершающем этапе программы формирования осуществляется специальная работа по развитию прогностического целеполагания, предполагающего осознание студентами своей профессиональной перспективы.

Результаты формирующего эксперимента показали, что студенты экспериментальной группы значительно отличаются по уровню развития мотивационного компонента, познавательных средств и саморегуляции от студентов контрольной группы.

На наш взгляд, различия в уровнях развития учебно-профессиональной деятельности у студентов-выпускников в контрольной и экспериментальной группах объясняются теми психологическими условиями (интегрированное учебное содержание), которые привели к данным показателям (см. рис. 1).

У студентов экспериментальной группы наблюдается появление содержательного отношения к профессии, наличие общей направленности деятельности на проблему детского развития; зафиксирована потребность к дальнейшему (после вуза) самопознанию и самосовершенствованию, они определяют собственную профессиональную деятельность как гуманистическую по своей сути.

У студентов-пятикурсников экспериментальной группы развиваются особые профессионально значимые (аналитические) действия, которые являются актуальными для будущих учителей: происходит переход от предметно-профессиональных шаблонов, усвоенных ранее, к созданию инновационных аналитических действий, направленных на осмысление учебной ситуации детского развития в процессе обучения; студенты соотносят условия той или иной системы обучения детей с особенностями их психологической готовности к обучению.

У студентов-выпускников экспериментальной группы наблюдается устойчивая тенденция к выделению профессионально значимой цели как главного регулятора их учебной активности; появляются развитые возможности в плане составления характеристики собственной профессиональной деятельности; наблюдается потребность в профессиональном самосовершенствовании.

Рисунок 1 - Уровни развития учеоно-профессиональной деятельности у студентов ЭГ и КГ (в %)

Таким образом, наше исследование показало, что важнейшим психологическим условием успешного развития основных компонентов структуры учебно-профессиональной деятельности у будущих педагогов является обучение на основе интегрированного учебного содержания, которое гибко соединяет в себе общепознавательную и профессиональную активность студентов и предполагает психологизацию предметного и методического учебного материала и профессионализацию психологической подготовки будущих специалистов.

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования психологических условий развития учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме учебной деятельности и особенностям учебной деятельности у студентов, уточнены понятия «учебная деятельность студентов» и «учебно-профессиональная деятельность будущих педагогов», определена их психологическая структура и смоделированы уровни развития основных компонентов, выявлены психологические условия, обеспечивающие сближение в процессе вузовского обучения учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов.

2. В соответствии с целью и задачами нашего исследования в рамках констатирующего эксперимента проведена диагностика; у преобладающего большинства испытуемых установлен низкий уровень развития учебной деятельности; на фоне общего положительного отношения к будущей

профессии — ситуативное проявление учебно-профессиональной мотивации; низкий уровень развития аналитических действий, учебная деятельность регулируется, в основном, прагматическими целями, далекими от профессиональных и общепознавательных. Обоснована необходимость создания специальных психологических условий для успешного развития основных компонентов структуры учебной и особенно учебно-профессиональной деятельности студентов.

3. По результатам формирующего эксперимента отмечаем, что у студентов экспериментальной группы значительно выросли показатели по развитию основных структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности. Результаты формирующего эксперимента показывают, что различия в уровнях у студентов-выпускников в контрольной и экспериментальной группах объясняются теми психологическими условиями (интегрированное учебное содержание), которые привели к данным показателям. Анализ результатов деятельности студентов, обучавшихся по интегрированной системе, включая разработанные нами курсы, что ее характер по годам обучения и по мере того, как студентам удавалось содержательно объединять элементы знания из различных учебных дисциплин, изменялся: учебная деятельность совершенствовалась и трансформировалась в учебно-профессиональную.

4. Положительная динамика по всем основным показателям свидетельствует об эффективности введения в учебный процесс интегрированного учебного содержания: позитивные изменения структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности как внутренней активности личности будущего специалиста не только поднимают на более высокий уровень саму учебную деятельность студента, но и профессионализируют его личность через формирование ее новой направленности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Хомова, H.A. Психология современного студенчества / H.A. Хомова // Мир науки, культуры, образования. — Горно-Алтайск, 2012. - 4.1. -№5(36). - С. 133-136 (0,5 п.л.)

2. Хомова, H.A. Развитие учебной деятельности студентов высшей школы / H.A. Хомова, Т.М. Сорокина // Инициативы XXI века, - Москва, 2012.-№3.-С. 103-106 (0,4 п.л./ 0,2 п.л.)

21

3. Хомова, H.A. Психологические условия развития учебно-профессиональной деятельности студентов как системообразующего компонента их профессиональной компетенции // Интеграция образования. - 2012. - № 4 (69). С. 71 -76. (0,4 п.л.)

4. Хомова, H.A. Изучение особенностей структурных компонентов учебной деятельности у студентов педагогического вуза // Инициативы XXI века. - Москва, 2013. -№1. - С.88-90 (0,4 п.л.)

Монографии

5. Хомова, H.A. Развитие учебно-профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза / H.A. Хомова, Т.М. Сорокина: Монография. - Нижний Новгород: НИУ РАНХиГС, 2013. - 128 с. (8 п.л. / 4 п.л.)

6. Хомова H.A. Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов как инновационной компетенции будущего специалиста: Монография. 2-е издание доработ. и дополн. - Нижний Новгород: НИУ РАНХиГС, 2014. - 136 с. (8,5 п.л.)

Публикации в других изданиях:

7. Хомова, H.A. Развитие учебно-профессиональной деятельности студентов // Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России: сб. науч. ст. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2011. -Вып. 5. - С. 96-100 (0,15 п.л.)

8. Хомова H.A. Развитие учебной деятельности студентов высшей школы // Труды молодых ученых и аспирантов. — Вып. 11 / Науч. ред С.А.Тихонина; сост. А.Н.Сидоров. - Нижний Новгород: НИУ РАНХ и ГС.-2012.-С. 181-183 (0,3 п.л.)

9. Хомова H.A. Изучение психологических условий развития компонентов учебной деятельности студентов высшей школы // Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования: материалы Международной научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-т, 2012.-С. 115-119 (0,25 п.л.)

Ю.Хомова H.A. Развитие учебно-профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза // Наука и образование: история, современность, перспективы. Материалы и статьи VI Международной науч. - практич. конф., посвященной Году математики в Татарстане. — Казань: Изд-во «Отечество», 2014. - С. 158- 160 (0,4 п.л.)