автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников"

На правах рукописи

Кабачек Оксана Леонидовна

«Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности у дошкольников»

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

№

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Институте развития дошкольного образования Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

ст. научный сотрудник Пантина Нелли Суреновна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Веракса Николай Евгеньевич

кандидат психологических наук, Родина Наталья Михайловна

Ведущая организация: МГУ им. М.В. Ломоносова,

факультет психологии

Защита состоится "^6." апреля 2006 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 008.003.01 при Институте развития дошкольного образования РАО по адресу: 1Л9180 Москва, ул. Большая Полянка, д. 58

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития дошкольного образования Российской академии образования

Автореферат разослан ах- марта 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета В.В. Холмовская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы: Современные исследователи отмечают снижение многих показателей качества жизни ребенка, особенно в сфере духовно-нравственного здоровья, сокращение периода дошкольного детства из-за сложившейся практики дошкольного воспитания, кризис игровой культуры и пр. (В.В. Абраменкова, C.JI. Новоселова, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова), что негативно отражается на развитии детей. Отмечены, в частности, недостаточно развитое воображение, отсутствие творческой инициативы и самостоятельности мышления, нарастание проявлений агрессивности и отчужденности у современных дошкольников (Смирнова Е.О., Гударева О.В., 2005). Все это диктует необходимость поиска эффективных и органичных для ребенка-дошкольника условий развития его способностей, становления субъектности как интегральной характеристики, проявляющейся в самостоятельности, произвольности, творческости.

Одним из уникальных «инструментов» развития духовно-нравственных, интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей человека является художественная литература. Мощным развивающим потенциалом обладает творчество, творческая по своему характеру деятельность (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.B. Запорожец, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, О.М. Дьяченко и мн. др.); условием становления субъектности является деятельность совместная (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев). Раскрытие в исследовании и использование в педагогической практике совокупности указанных возможностей становления субъектности ребенка и его психического развития в феномене совместной литературно-творческой деятельности представляется перспективной задачей.

Она требует выявления условий становления как самой литературно-художественной деятельности, так и ее субъекта. Проблематику субъекта деятельности и феномена субъектности разрабатывали многие отечественные психологи (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев, B.C. Лазарев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, А.К. Дусавицкий, А.Л. Венгер, В.В. Селиванов, В.И. Моросанова и др.). Субъект характеризуется как человек, способный к произвольному и опосредствованному поведению, творчеству, рефлексии и самостоятельности, целеполаганию и проектированию хода развития собственных способностей, умению координировать собственную позицию с позициями других и выходить за пределы предустановленного - быть "свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом» (Петровский В.А., 1996). Субъект формируется в совместной деятельности, поэтому понятие «субъектность» оказывается связано с понятиями «совместность», «общность», а также "творчество (творческость)" как личностной характеристикой, реальным преобразованием предметной действительности, культуры и самого себя (Давыдов В.В., 1996).

Синонимичные понятия «позиция субъекта», «внутренняя позиция»,' «рефлексивная позиция», «позиционное действие» определяются исследователями как продукт деятельности субъекта, его психического развития. Но это и «наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека», отношение, которое должно постоянно воссоздаваться, строиться, подтверждаться (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990), и «функциональный орган», и тип опосредствования, и способ видения, заданный через противопоставление разных точек зрения (Бугрименко Е.А., 2004).

Наше рабочее определение субъектности и субъектной позиции дошкольника опирается в первую очередь на представление о самостоятельности, произвольности и опосредствованности его поведения и способности к децентрации (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.) -умении ребенка координировать собственную позицию с позициями других.

Цель исследования: выяснение роли специфической общности «рассказчик - слушатель» и специальных средств организации совместной литературно-творческой деятельности - карточек с изображением персонажей, предметов и мест действия, в становлении субъектности дошкольника в этой деятельности.

Объект исследования: совместная литературно-творческая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: условия становления у дошкольников субъектности в совместной литературно-творческой деятельности.

Гипотеза исследования: Возникновение позитивных взаимоотношений дошкольников со взрослым и сверстником в рамках специфической общности «рассказчик - слушатель» и опора на знаково-символические средства (карточки) способствуют становлению субъектности у дошкольников в литературно-творческой деятельности, что проявляется в форме интеллектуальных, ценностных и коммуникативных новообразований.

Задачи исследования:

1) Выявление характеристик субъектности у дошкольников в литературно-творческой деятельности.

2) Описание особенностей детско-взрослой общности в совместной литературно-творческой деятельности.

3) Изучение становления субъекта в совместной деятельности в паре «ребенок-рассказчик - ребенок-слушатель».

4) Изучение влияния совместной литературно-творческой деятельности на развитие интеллектуальных, коммуникативных и специальных - литературных способностей дошкольников.

Методологической основой исследования являлись культурно-историческая парадигма (Л.С.Выготский), теория деятельности в современной интерпретации - субъектный подход в психологии развития (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.Т. Кудрявцев и др.), современные интерпретации теории онтогенеза человека (В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев, Г. А. Цукерман, Е.Е. Кравцова и др.).

Методы исследования: изучение литературы в области философии, эстетики, культурологии, литературоведения, психологии, педагогики и

библиотековедения (включая диссертационные работы); экспериментальные методы (констатирующий, диагностический и формирующий эксперименты); качественный и количественный анализ экспериментальных материалов.

Научная новизна исследования:

1) Описан онтогенез литературно-творческой деятельности на протяжении дошкольного детства (как совместной деятельности ребенка и взрослого).

2) Изучены особенности детско-взрослой общности в совместной литературно-творческой деятельности.

3) Выявлена роль совместной литературно-художественной деятельности в паре «ребенок - взрослый» и затем - «ребенок - ребенок» в становлении субъектности у дошкольников.

4) Выявлены характеристики субъектности дошкольника в совместной литературно-художественной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

1) Рассмотрение литературно-художественного творчества и художественного восприятия как единой системы художественной коммуникации в ее исходной форме реально-практического диалога рассказчика и слушателя дало возможность выяснить условия организации литературного развития дошкольников, а также развития их интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных способностей.

2) Показано влияние взаимоотношений дошкольников со взрослым и со сверстником в рамках специфической общности «рассказчик - слушатель» на становление и развитие литературно-творческой деятельности детей.

3) Описаны особенности становления и развития субъектности у дошкольников как самостоятельности, произвольности и опосредствованности, способности к децентрации как в совместной, так и в собственной литературно-творческой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке подхода к активизации литературного и общепсихологического развития детей дошкольного возраста, т.е. в вооружении педагогов и родителей эффективным способом организации совместной творческой деятельности детей (работа описана в методических пособиях и статьях автора).

Положения, выносимые на защиту:

1) Позиционно-ролевые отношения внутри общности "ребенок-рассказчик -взрослый-слушатель", а затем "ребенок-рассказчик - ребенок-слушатель" и специальные средства - карточки с изображением персонажей, предметов и мест действия - являются психологическими основаниями становления литературно-творческой деятельности у старших дошкольников.

2) В совместной со взрослым, а затем и со сверстником литературно-творческой деятельности происходит становление у дошкольника качеств субъектности.

3) Субъектность (понимаемая как самостоятельность, произвольность, опосредствованность поведения и способность к децентрации), становящаяся и развивающаяся в совместной литературно-творческой деятельности, проявляет себя в форме интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных новообразований у дошкольников.

Экспериментальная база: московские дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и учебно-воспитательные комплексы (УВК) №№ 176, 732, 1305, 1642, 1662, 2036 и психологическая консультация при Центре профилактической медицины, а также ряд общеобразовательных и специализированных школ г. Москвы.

Апробация и внедрение результатов исследования: Работа проводилась в течение десяти лет. Испытуемыми в контрольных и экспериментальных группах были дошкольники 2,5-7 лет шести московских детских садов и первоклассники московских школ. В эксперименте приняли участие 358 детей (проанализировано более 600 сказок, сочиненных испытуемыми-детьми). По результатам исследования прочитан спецкурс для студентов вечернего отделения - педагогов дошкольных образовательных учреждений в Московском городском педагогическом университете (2002-2003 и 2003-2004 учебные годы), прочитаны доклады и сообщения на 7 научных и научно-практических конференциях (включая 4 международные). Результаты исследования отражены в 15 публикациях объемом 12,3 п.л.

Достоверность результатов исследования обеспечена: 1) большим массивом обследованных детей; 2) применением методов математической статистики при обработке материалов исследования; 3) соответствием полученных результатов исходным представлениям и теоретическим конструкциям других исследователей дошкольного детства.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения, включающего как протоколы диагностики и экспериментальных занятий, описание специальных средств - карточек, а также диагностических шкал, так и результаты эксперимента в виде графиков.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются его исходные теоретические предпосылки; определяются объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, фиксируется его теоретическое и практическое значение, раскрывается смысл ключевых понятий.

В первой главе - «Специфика литературно-художественной коммуникации» - рассмотрена проблема субъектности в литературно-художественной деятельности (диалогические - "субъект-субъектные" и недиалогические - "субъект-объектные" подходы): в 1 разделе - взгляды философов и эстетиков, во 2 разделе - взгляды психологов, педагогов и лингвистов. В этой же главе (3 раздел) рассмотрена проблема общего и различного в литературно-художественной деятельности и игре. (Каждая из них содержит в качестве важнейшей составляющей сюжетосложение.) Рассмотрена также знаково-символическая природа литературно-художественной деятельности, определяющая построение онтогенетической шкалы литературного развития (4 раздел).

В изучении триады «читатель - текст - автор» существуют два основных подхода: субъект-объектный и субъект-субъектный (диалогический). В рамках субъект-объектного подхода подразумевается, что предметом исследований является процесс передачи (и восприятия) субъектом информации, опредмечен-ной в объекте-тексте, и что общие механизмы переработки информации превали-

руют над специфическими. Поэтому у исследователей, изучающих механизмы восприятия текста в русле этой парадигмы (в отличие от субъект-субъектной, описывающей взаимодействие читателя не просто с текстом-объектом, но с автором как личностью - Т.С. Дридзе, E.JI. Гончарова и др.), уникальное авторское произведение представлено так, что большинство его архетипов, символов, метафор и художественных деталей, вызывающих эмоции у читателей, исчезают (Граник Г.Г., Концевая Л.А., 1996). Сокращенный таким образом художественный текст не способствует развитию у читателя столь необходимых при восприятии литературных произведений сопереживания, эмпатии и смыслообразования (A.B. Запорожец, Л.П. Стрелкова, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, Н.Л. Белополь-ская).

В рамках недиалогического подхода считается, что создание текста и его восприятие есть отдельные, разделенные во времени, фазы процесса порождения и переработки информации, и в качестве таковых они, как правило, изучаются порознь: взаимодействие автора (а потом читателя) с текстом как субъект-объектный процесс. Но принцип развития диктует необходимость рассмотрения восприятия и творчества в становлении и как взаимообусловленные элементы общей системы. Суть обеих этих деятельностей - коммуникация, диалог между автором и адресатом, проходящий по определенным правилам, канонам, ориентирам. Читательская (слушательская) деятельность органически связана с авторской, исходно (в онто- и культурогенезе), составляя с ней единую систему опосредствованного культурными эталонами диалога автора и слушателя, их совместной деятельности по построению особой художественной реальности. Без изучения генетически исходной, то есть совместной реально-практической формы существования этой деятельности сложно понять характер ее более поздних форм; развивающий и терапевтический потенциал художественной литературы не может использоваться в должной мере.

Закономерный интерес представляет дошкольный возраст, в течение которого происходит складывание и развитие сюжетосложения - важнейшей составляющей сюжетно-ролевой игры (Н.С. Пантина, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова) и литературно-творческой деятельности (роль сюжета в построении литературно-художественного произведения отмечена многими исследователями: М.М. Бахтиным, Л.С. Выготским, А.Н. Веселовским, В.Б. Шкловским, Ю.Н. Тыняновым, Б.В. Томашевским, Ю.М. Лотманом, Н.Д. Тамарченко, В.Е. Ветловской, Д.Д. Ивлевым). Мы предположили, что одним из условий развития литературно-творческой деятельности (сюжетосложения) является смена ролей "рассказчик - слушатель". Позиционно-ролевые отношения и сюжетосложение рассматривались в психологии и педагогике в русле сюжетно-ролевой игры и в русле словесного творчества дошкольников, но, как правило, порознь.

Внутри первого направления исследовалось значение изменения позиции ребенка, координирование позиций, осознание и понимание их условности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, И.Е. Берлянд, Е.А. Бугрименко и др.); изучались: роль игры, сюжетосложения в интеллектуальном развитии дошкольников; условия усвоения ребенком показанного ему взрослым способа построения сюжета в сюжетно-ролевой игре; условия формирования у дошкольников способов совместного построения сюжета игры - согласования их замыслов (Н.С.

Пантина, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова). Внутри второго направления исследований (A.B. Запорожец, Д.М. Арановская, О.С. Ушакова, А.Е. Шибицкая, Е.В. Бодрова, Т.И. Алиева, J1.B. Танина и мн. др.), рассматривающего сюжетосложение как один из элементов деятельностей восприятия художественной литературы и импровизационного словесного творчества, изучались психолого-педагогические условия развития литературных способностей дошкольников. Позиционно-ролевые отношения, однако, не стали предметом специального рассмотрения у исследователей литературного развития дошкольников (тогда как в изучении речевого развития, например, письменной речи, такие исследования проводились (Д.Б. Эльконин, И.П. Старагина).

Литературное развитие нередко отождествлялось с развитием речи (поскольку литературно-художественная деятельность есть деятельность речевая), но при этом упускалась из виду диалогическая природа речевого развития ребенка, описанная в онтолингвистике (Цейтлин С.Н., 2001): мотивы творчества, коммуникативная ситуация, диалог как способ организации творческого процесса в этом случае оставались вне поля зрения исследователей и педагогов (задания, предлагаемые ребенку для развития его литературно-творческих способностей, были языковые: работа с текстом как с объектом). В качестве такого простого объекта дидактами часто избирался жанр литературы, слушательски (и личностно) уже освоенный ребенком данного возраста; особенно это было характерно для объектов-моделей в рамках учебной деятельности младших школьников (Л.И. Айдарова, Л.Е. Стрельцова, Т.С. Троицкая, O.E. Петухова и др.).

Диалогический подход предполагает, что должен быть предложен жанр литературы, находящийся в "зоне ближайшего развития" (Л.С. Выготский), личностно значимый для ребенка; через освоение именно нового для дошкольника жанра литературы идет освоение художественной коммуникации, авторской позиции, становление субъектности, творческости.

Хотя читательская (слушательская) деятельность исходно составляет с авторской единую систему, в исследованиях по литературному развитию дошкольников не было обращено внимание на специфику коммуникативных позиций той общности, в рамках которой происходит становление и развитие литературно-художественных способностей - на характер взаимодействия взрослого и ребенка, смены их позиций в ходе рассказывания. В сознании исследователей роль рассказчика закрепилась за взрослым - носителем канонов, норм, ценностей, смыслов; а роль слушателя - за ребенком (несведущим и пассивным). Между тем, в истории культуры, в народной педагогике сосуществуют и взаимодополняют друг друга две модели взаимодействия слушателя и автора-рассказчика в ходе рождения текста: первая, описанная выше, и вторая, в которой слушателем является не ребенок, а взрослый человек. Такая модель отношений чаще всего встречается в ситуации пересказа ребенком ранее прочитанных ему историй или в ситуации выстраивания ребенком собственного рассказа (в том числе феномене фантазирования). В подобном диалоге взрослый берет на себя функцию слушателя-редактора и организатора процесса рассказывания: своими вопросами и репликами он побуждает ребенка излагать историю связно, логично и интересно.

Направленное и опосредствованное коммуникативной ролью слушателя структурирование взрослым деятельности ребенка-рассказчика иногда упускается из виду: даже когда исследователями признается значение детского литературного творчества, внимание в первую очередь обращается на способы и особенности манипуляций автора-ребенка (во внешнем или внутреннем плане) с предметным материалом, а также на группу психических свойств и процессов, обслуживающих это субъект-объектное взаимодействие (и развивающихся в нем), но не на взаимодействие - диалог автора-рассказчика с адресатом. Некоторые исследователи отрицают коммуникативный характер раннего литературного творчества: автор-дошкольник творит не для слушателя, а только для себя, его творчество не имеет замысла и является не художественной деятельностью, но игрой (В.А. Левин).

Исследования сюжетно-ролевой игры показывают, что у ребенка старшего дошкольного возраста появляется замысел игры (Н.С. Пантина, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова). Почему же считается, что он не может появиться в начальных формах литературно-художественного творчества? Не потому ли, что творчество в дошкольном детстве иногда рассматривается как индивидуалистический, не связанный с Другим, процесс, т.е. как субъект-объектное взаимодействие, которое лишь в младшем школьном возрасте приобретает - с помощью специально организованных взрослым условий - субъект-субъектный характер?

Современные исследования онтогенеза детской речи экспериментально подтвердили положение Л.С. Выготского о первичности социализированной речи, диалога, и производность от нее монолога (Казаковская В.В., 2001). Было установлено, что в процессе сочинительства ребенком своих самых первых сказок наличие слушателя-адресата обязательно (Елисеева М.Б., 2001). Признается в словесном творчестве дошкольников и замысел - он служит индикатором детского творчества (Шураковская Л.А., 1976). По-видимому, "гносеологизм" исследовательских установок (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000) мешает найти оптимальные условия организации собственно литературного и общепсихологического развития детей, поэтому способность дошкольника к литературному творчеству по-прежнему недооценивается: за ребенком нередко признается право на воспроизведение или переделку, трансформацию чужого законченного произведения, замену в нем отдельных элементов, использование отдельных структурных единиц (Е.К. Алексеева, Е.Ф. Лукина, Л.В.Танина, Л.Е. Тумина и др.).

В исследованиях литературного развития младших школьников прием смены ребенком позиций в коллективно-распределенной деятельности ("автора", "слушателя", "критика", "теоретика", "историка") применяется для воспроизведения деталей готового сюжета (Гончарова Е.Л., 2005), стихосложения по готовому началу произведения (Левин В.А., 1993), "вычитывания" точки зрения автора, рассказчика и героя (Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., 1990). Здесь слушатель (взрослый или ребенок) не участвует непосредственно в процессе создания произведения в качестве равноправного и "включенного" адресата, т.е. не занимает «заинтересованную, участную и личную позицию» (Василюк Ф.Е., 2003) - для него характерна позиция критика или интерпретатора законченного продукта. Отсутствие подлинной общности и процесса сотворчества, диалога, совместного

создания особой, художественной действительности не позволяет раскрыть весь потенциал развития как коммуникативных, так и интеллектуальных и литературно-творческих способностей детей.

Диалог - условие произрастания общности и, в то же время, выращивания субъектности каждого лица, включенного в целостную («со-бытийную») общность - с одной стороны, ведет к столкновению разных представлений, способов действий, стереотипов поведения, а с другой стороны, формирует способы согласования и является источником развития сообщества в целом, развертывая его творческий потенциал (Пантина Н.С., 2002). Признается важность диалога, дискуссии в учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Привнесение диалогических методов в построение литературно-творческой деятельности дошкольников таит в себе значительные перспективы.

Во второй главе - «Экспериментальное изучение особенностей становления дошкольника как субъекта совместной литературно-творческой деятельности со взрослым и сверстником" - рассмотрена общая структура эксперимента, описаны основные принципы организации совместной литературно-художественной деятельности ребенка и взрослого, особенности развития совместной деятельности дошкольника и взрослого по конструированию сюжета по канонам народной волшебной сказки и характер развития литературных способностей в онтогенезе (от 2,5 до 7 лет). Дана также подробная характеристика становления субъекта в литературно-творческой деятельности на материале литературной сказки - как в паре "ребенок-рассказчик - взрослый-слушатель" (1 этап формирующего эксперимента), так и в паре «ребенок-рассказчик - ребенок-слушатель» (2 этап формирующего эксперимента).

В предварительном исследовании выявлялись качественные характеристики этапов литературного развития на протяжении дошкольного детства (как становления ориентировки (П.Я. Гальперин) в структуре и содержании народной волшебной сказки), а также влияние на характер сочиняемой ребенком сказки 1) партнерской позиции взрослого-слушателя, его особых интонаций, вопросов и 2) специальных средств (карточек с набором персонажей русской народной волшебной сказки - согласно семиперсонажной схеме сказки В.Я. Проппа), а также наглядной пространственной модели в форме круга с изображением трех основных мест действия.

Методика была апробирована в 1993-94 годах на базе московских ДОУ и УВК №№ 1305, 1642, 1662, 2036 и психологической консультации при Центре профилактической медицины; обследовано 164 ребенка 2,5-7 лет (7 детей третьего года жизни, 22 - четвертого, 33 - пятого, 70 - шестого, 26 - седьмого и 6 восьмого года жизни). Онтогенетическое исследование показало, что в паре «ребенок-рассказчик - взрослый-слушатель» при использовании специальных карточек возможна успешная совместная со взрослым литературно-художественная деятельность уже в младшем дошкольном возрасте. Рассказывание истории вырастает из игровых действий ребенка с изображениями основных персонажей народной волшебной сказки; далее речь дошкольника отрывается от предметных действий, переставая быть их аккомпанементом, -рассказчик уже экспериментирует с самим текстом. Формируются предпосылки

восприятия генерализованной авторской интонации (в звучащем голосе рассказчика интонация является носителем эмоционально-ценностного отношения автора), первоначально представленной в виде голосов отдельных персонажей народной волшебной сказки. Лицедействующий взрослый своими вопросами и особыми выразительными интонациями включает в этот диалог персонажей, невольно побуждая ребенка также воспроизводить эти интонации (путем подражания или в виде ответного действия парного персонажа: "Отправитель" - "Герой", "Даритель" - "Герой (Ложный Герой)" и т.д.). Дошкольник усваивает эти эталоны (знаково-символические средства), делая их внутренними, психологическими орудиями.

Данные предварительного эксперимента помогли сформулировать гипотезу основного (формирующего) исследования.

До и после основного (формирующего) эксперимента проводилась парная и индивидуальная диагностика в контрольных и экспериментальных группах (107 дошкольников 4,5-6,5 лет). Основные диагностические методики:

1) "Совместная сказка" - с инструкцией для пары детей: "Попробуйте сочинить общую сказку вдвоем" - диагностировала совместную литературно-творческую деятельность пары детей (без использования карточек) со стороны продукта: жанр и сложность структуры текста, ценностная позиция автора и оформление им субъектности героя (в какой степени герой является субъектом своей деятельности) и со стороны взаимоотношений в паре, наличие позиционного действия редактирования ребенком-слушателем текста ребенка-рассказчика, различные проявления субъектности у рассказчика и слушателя.

2) Методика "Сочинение сказки про Антошу (Аню)" выявляла характер ориентировки в особенностях жанрово неопределенного и эмоционально противоречивого зачина и способы построения ребенком собственного текста. Предлагалось сочинить сказочное продолжение фраз: "Жил-был мальчик Антоша. Однажды..." (для девочек "Жила-была девочка Аня. Однажды.."). Диагностировалось, может ли рассказчик удержать инструкцию "сочини сказку", не сбиваясь на другие жанры; насколько сложна и самостоятельна его история; с какой нравственной позиции он описывает и оценивает события, как оформляет в тексте субъ-ектность героя.

В течение 90-х годов последняя методика апробировалась (для стандартизации) в устной форме (на дошкольниках 4-7 лет) и в письменной (на учащихся первых-третьих классов массовой школы, вторых-четвертых и шестых классов специализированных школ для детей с нарушениями в развитии) - всего было обследовано 87 человек. После процедуры стандартизации (уточнения показателей развития, построения генетических шкал по всем параметрам) эта методика в 2000-2003 годах использовалась при диагностике 81 дошкольника из контрольных и экспериментальных групп (в контрольные входили дети 4,5-6,5 лет из старших и подготовительных групп ДОУ № 176, работавшего по программе "Истоки", и ДОУ № 732; в экспериментальные - дети 4,5-5,5 лет из старших групп ДОУ № 176 и ДОУ № 732).

В числе дополнительных диагностических методик (для некоторых групп) были использованы тест "Единственный свидетель" (ситуационная педагогическая задача A.B. Зосимовского в сокращенном варианте О.Б. Широких, проин-

терпретированная для диагностики сформированости позиционного действия) и "Беседа о народной волшебной сказке". Результаты отражены в публикациях автора и в Приложении.

На 1-ом этапе формирующего эксперимента изучалось становление совместной литературно-творческой деятельности в диаде "ребенок-рассказчик -взрослый-слушатель": выявлялось влияние карточек с изображением доброго и злого волшебников (ДВ и ЗВ), представляющих полярные ценностные позиции -"хранителя справедливости" и "нарушителя спокойствия", и карточек с изображением персонажей, предметов и мест действия на характер сочиняемой ребенком сказки и сотрудничества со взрослым, а также на становление субъектности дошкольника.

Карточки с изображением реальных и сказочных персонажей, предметов и мест действия служили опорой для сочиняемой ребенком истории1 и «разбивали» имеющиеся у него стереотипы - готовые сюжеты из кино- и мультфильмов. Ребенок, выбрав 7 из 25 карточек, сочинял историю с опорой на них и на вопросы (реплики) взрослого. Последний выступал в роли "соавтора", "слушателя-редактора" и управителя карточками с ДВ и ЗВ (2 занятия).

На самом начальном этапе формирующего эксперимента выбор карточек представлял для детей особое действие: они долго рассматривали предложенные им для выбора образцы, откладывали некоторые карточки, заменяли их другими. Отобрав же картинки, долго и недоуменно смотрели на них. Частой стратегией на этом этапе был рассказ по схеме «от карточки - к карточке»: дети предпочитали набрать их побольше и при рассказе переходили от одной карточки к другой (часто той, что оказалась рядом), не возвращаясь к использованным. Трансформация персонажа (предмета) могла встречаться, но была необратимой: заколдованные не расколдовывались, мертвые не воскресали. Избираемая ребенком сюжетная модель - «путешествие»: пошел - увидел - дальше пошел -что-то новое увидел. (Необратимость трансформации - показатель отсутствия произвольности, субъектности по отношению к событию (переживанию), требующему преобразования. И трансформация в сказке должна быть мотивированной: важна не просто ее обратимость, но связь с поступком героя, нравственным выбором.) Задача взрослого - через вопросы сформировать у дошкольника логику построения сюжета - его причинно-следственные связи.

К управлению событиями сказки дошкольники приходили не сразу. Первоначально во время сочинительства ребенок иногда не называл карточку, а показывал ее молча (что особенно характерно для «слабых» детей). Иногда, набрав интересные карточки, ребенок не знал, как их использовать, и взрослому-слушателю приходилось задавать вопросы, а то и рассказывать самому. «Сильные» же дети, используя карточки, самостоятельно рассказывали один или несколько эпизодов, а взрослый-слушатель задавал уточняющие вопросы (когда

1 13 функции «опорных точек» в узком смысле слова - т.е ориентиров (П.Я. Гальперин, Н С. Пантина) - карточки выступали лишь в онтогенетическом -эксперименте (постольку, поскольку совпадали с элементами структуры В.Я. Проппа); здесь же эга функция проявлялась только в широком смысле, а именно: карточки являлись «важнейшими текстообраэующими компонентами» (Н.Д. Голев).

что-то рассказчиком было пропущено или рассказано неточно), на которые ребенок отвечал.

На следующей стадии (когда число карточек ограничивалось семью), дети сходу пытались комбинировать отобранные карточки, выстраивая из них структуру - прообраз (модель) замысла произведения. К карточкам теперь приходилось возвращаться; между двумя карточками устанавливались разнообразные связи. Появлялась и обратимость трансформаций.

На последней стадии (которая у многих детей наступала уже в период парного взаимодействия со сверстником) появлялся замысел в собственном смысле слова: часть времени теперь уходила на обдумывание сюжета будущего произведения («пустой» взгляд первой стадии сменялся осмысленным взглядом на карточки: ими дети уже манипулировали мысленно). Если экспериментатор пытался ускорить процесс сочинительства и просил переходить к рассказыванию, ребенок объяснял свою неподвижность и безгласность тем, что он «думает».

У части детей наблюдался феномен "обытовления" сказочных картинок, а также выбор вместо карточек с персонажами - карточек с изображением предметов и мест действия, что означало отсутствие героя-деятеля (и вело к бессобытийным текстам). Встречался и противоположный феномен: бытовым предметам приписывались фантастические свойства, что свидетельствовало о развитии воображения и знаково-символической функции: карточки становились средством порождения особой, художественной реальности. (Логика развития: от «бытового» использования сказочной карточки - через адекватное (сказочное) использование сказочной карточки - к сказочному использованию изображающей обыденную реальность карточки, а затем - на самом последнем этапе -сочинительство без опоры на карточки.)

На 2-ом этапе формирующего эксперимента выяснялись характер развития сюжетосложения в паре сверстников и принятие ребенком-слушателем функций организатора литературно-творческой деятельности сверстника, а также становление субъектности у детей. Второй ребенок выполнял роль "соавтора" и "слушателя-редактора": задавая уточняющие вопросы рассказчику, он побуждал его увидеть свой текст по-новому, с позиции Другого. Дети менялись ролями (4 занятия).

Наиболее подробно были прослежены шаги и феноменология становления 1) субъекта совместной деятельности - сотрудничества ребенка-рассказчика с взрослым-слушателем, а затем и с ребенком-слушателем и 2) позиционного действия «редактирования» у ребенка-слушателя.

Генезис сотрудничающего «редактирования»: сначала шло сопротивление новому способу действия (дети привыкли, что редактор - взрослый, и пытались вернуть ему эту роль). Сверстник воспринимался еще как соавтор, поэтому в сотрудничающих парах сказку сочиняли по очереди', кусок одного автора, затем кусок второго. Для следующей стадии тоже было характерно сотрудничество соавторов, но слушатель уже спрашивал рассказчика про свой вариант: «Подходит?», принимая подчиненную роль. Или слушатель спрашивал, показывая карточку: «Не этот?» (переходная форма от соавторства к редактированию).

\

Взрослый спрашивал молчащего ребенка-слушателя: «Ты не хочешь что-нибудь сказать (добавить)?». Первоначально ребенок отмалчивался или говорил «Нет», но потом начинал добавлять свой вариант. На следующем этапе многие дети-слушатели уже по собственной инициативе сначала подсказывали рассказчику шепотом (не были уверены в своем варианте или в своей функции «редактора»). Иногда вместо развернутой реплики следовало эмоциональное междометие «Ой!» (копирование способов эмоциональной поддержки взрослым рассказчика - уже слушательская, а не соавторская позиция). Была отмечена функция редактора-ассистента: многие дети вначале молча показывали рассказчику карточку - ту, о которой говорит рассказчик, либо ту, которую, по их мнению, необходимо сейчас использовать (начинали и спрашивать: «А показать эту карточку?»). Иногда это была специфически «редакторская» карточка - с ДВ или ЗВ. Наступал момент, когда эти карточки выносились за скобки сюжета - выступали не как персонажи, а как «редакторы».

Интересно проявлялась смена функций вне смены ролей «рассказчик -слушатель». Например, рассказчик Данила Б. взял карточку с ЗВ (злым волшебником) и начал говорить от его имени (с его помощью редактировать свой текст). Данила, однако, помнил, что карточки с ДВ и ЗВ принадлежат не ему, а слушателю-редактору, поэтому, использовав карточку, тут же спросил: «Могу, правда?», сомневаясь, вправе ли он принять функции редактора. Или рассказчик принимал на себя редактирование подсказок слушателя (после чего и сам слушатель начинал редактировать.) Важно, что дети теперь признавали роль «редактора»: запрашивали его помощь.

Если начальная форма редактирования проявлялась как прямая 01\енка текста (сначала негативная, а на стадии развитого сотрудничества позитивная), то промежуточная форма являлась непрямой оценкой-комментарием, часто с иронической интонацией. (А поскольку на первом этапе работы в паре реплики со стороны слушателя были негативны или ироничны, рассказчик часто даже нейтральные или позитивные реакции слушателя трактовал как насмешку.)

Следующая стадия - постановка вопросов (которые даже у развитых дошкольников вначале были формальны, слабо связаны с развитием сюжета). Иногда дети-слушатели просто повторяли за взрослым его редакторскую реплику в адрес рассказчика, учась редактировать. Для начального редактирования также была характерно напоминание рассказчику о «редакторских» карточках с ДВ и ЗВ: «У нас ЗВ!». Более развитая форма редактирования - это уточнение варианта, организация совместного сочинительства (например, стимуляция рассказа репликой «А потом...», «Или...»). Со временем дети начинали исправлять » слушателя, который принял на себя функции не редактора, но соавтора. Функции редактора дети начали понимать как функции организатора совместной деятельности. (Активные дети в роли слушателя брали на себя функции • организатора сюжетосложения уже на стадии отбора карточек, предлагая рассказчику свой замысел относительно персонажей.)

Необходимость для ребенка-рассказчика (при ответе на вопрос слушателя) увидеть свой текст глазами Другого, активное использование ребенком-слушателем карточек с ДВ и ЗВ - носителями разных способов видения одной и той же ситуации, смена ролей «рассказчик» и «слушатель-редактор» по инициа-

тиве самих детей, а также потребность в согласовании действий у партнеров-сверстников являлись условиями складывания у дошкольника такого психологического новообразования, как позиция (позиционное действие «редактирования»), Позиционно-ролевые отношения «рассказчик - слушатель» в паре сверстников позволяли дошкольнику в процессе сюжетосложения корректировать в ряде случаев дефекты, увиденные у другого, но не замеченные в собственной сочинительской деятельности.

На первом этапе подлинным субъектом совместной литературно-художественной деятельности являлся еще взрослый. Но позиция заинтересованного слушателя, задающего вопросы рассказчику по ходу сюжетосложения, позволяла ему организовать эту творческую деятельность так, чтобы ребенок смог сам открыть закономерности трансформации обыденной реальности в сказочную - стать субъектом совместной деятельности. Развитие субъекта совместной литературно-творческой деятельности далее происходило в новой диаде: «ребенок-рассказчик - ребенок-слушатель» и было связано с развитием коммуникативных способностей детей (с переходом от неумения воспринимать партнера-сверстника как второго субъекта совместной деятельности - через конфликтное взаимодействие - к умению согласовывать свои действия с действиями партнера, к возникновению и осознанию чувства общности). На последнем этапе появлялся подлинный субъект собственной деятельности: дошкольник-рассказчик самостоятельно строил сюжет, учитывая мнение идеального слушателя.

У детей экспериментальной группы были отмечены дополнительно следующие психологические новообразования - проявления «авторизации» (Кудрявцев В.Т., УразалиеваГ.К., 2001): 1) умение по собственной инициативе, самостоятельно разрабатывать и предлагать средства совместной деятельности (карточку ДВ по образцу карточки ЗВ и, без каких-либо аналогов, - «карту приключений героев»); 2) появление феномена «психологизации» - самостоятельного насыщения сказки психологическими характеристиками героев (ранее недоступными ребенку-рассказчику); 3) появление многозначного конца сказки и целых трех реальностей одновременно: яви обыденной, яви сказочной и яви сна (инициированное самими детьми активное экспериментирование одновременно с несколькими разнородными смысловыми и пространственно-временными пластами (хронотопами) произведения, то есть конструирование условности).

Интересен и факт появления высказывания «Я не понимаю» - одного из показателей становления на позицию ученика (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990).

В третьей главе - «Особенности становления дошкольника как субъекта литературно-творческой деятельности (анализ результатов исследования)» -представлены результаты диагностики экспериментальных и контрольных групп до и после проведения формирующих занятий (индивидуальные показатели и парные). Был проведен всесторонний качественный анализ хода и результатов формирования. Описаны отдельные линии развития детей, логика пошагового продвижения дошкольника: от полной неспособности сочинять - к способности выстраивать произведения сложных жанров с помощью знаково-символических средств; от неумения трансформировать элементы сюжета - к открытию способов

их трансформации и обратимости этой трансформации; от простой манипуляции карточками, через умение выстраивать их - к мысленному оперированию карточками или воображаемыми образами, рождению замысла и даже называнию будущего произведения; от дефектов ценностной позиции автора - к «нравственно зрелой» авторской позиции (связанной с умением оформлять субъектность героя согласно структуре, открытой В.Я. Проппом); от неумения редактировать текст - к редактированию чужого и своего текста (формирование позиционного действия: умения посмотреть на свой текст глазами другого человека, оценивать и трансформировать свой текст); от незамечания партнера-сверстника - через конфликтное взаимодействие, конкуренцию - к сотрудничеству, умению согласовывать свой замысел с другими; от жесткой ориентации на взрослого и сверстника - к независимости от них; от захваченности настроением как «внешней силой» - к управлению своим состоянием, << произвольности эмоций через творчество и мн. др.

Субъектность, таким образом, проявлялась как разнообразные пересекающиеся и взаимообусловленные линии развития (психологические новообразования) с общим вектором: от неспособности овладения своим внутренним миром или миром внешним - к способности произвольного порождения знаково-символического по своей природе продукта (художественного текста), принимаемого другими, и овладению в процессе творчества собственными психическими функциями. (Поскольку почти все перечисленные параметры отражали те или иные грани субъектности, они - как показал статистический анализ - оказались в прямой зависимости друг от друга.)

Анализу подвергались не только данные по группам (раздел 1), но и индивидуальные варианты траекторий литературного развития старших дошкольников из экспериментальных групп (раздел 2).

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА:

В парных замерах результаты вторичной (контрольной) диагностики отличались от прежних у всех экспериментальных и контрольных групп (до начала эксперимента не было сочиняющих диад, позже они появились). Результаты диад из экспериментальных групп значимо отличались в лучшую сторону от результатов диад контрольных групп - по К.Пирсону (к>0,01 и 0,05), формуле хи-квадрат и I критерий по Стьюденту. Так, структура сочиняемых дошкольниками из экспериментальных групп историй была более сложной: если 91,7% детей из экспериментальных групп были уже способны парами конструировать сюжеты, имеющие структуру народной волшебной сказки, и 8,3% сочиняли длинные, но мало связанные истории, то в контрольных группах 34,4% диад по-прежнему не могли г сочинять или воспроизводили чужую сказку, 12,5% сочиняли историю, состоящую из единственного эпизода, 53,1% диад придумывали два и более не связанных между собой эпизода либо единый сюжет по типу народной волшебной сказки.

В экспериментальных группах у диад встречались два достаточно сложных жанра: литературная сказка (83,3%) и фантастика (16,7%); в контрольных же группах были бессобытийные тексты (6,3%), бытовой рассказ вместо сказки (9,4%), жанр народной сказки о животных (15,6%), ужастик (3,1%), народная волшебная сказка (12,5%) и литературная сказка (18,8%). (При этом только в

контрольных группах остался феномен "обытовления" сказочных карточек, а также жанр рассказа - вместо сказки.)

В экспериментальных группах при повторной диагностике 100% диад сочиняли «на равных»; в контрольных группах 53,2% диад не могли сочинять вместе (отказывались, либо один или оба воспроизводили чужую сказку, либо сочинял один, а второй пассивно слушал, либо сочиняли оба, но каждый - свой сюжет, не связанный с другим), 9,4% пар могли сочинять вместе, но при этом один партнер подавлял другого и только 37,5% диад сочиняли на равных (при этом часть таких диад составляли дети, которых в ДОУ № 176 специально обучали работать парами).

Позиционное действие редактирования встречалось у 83,3% диад из экспериментальных групп и только у 6,3% диад из контрольных.

В таблице 1 представлены результаты контрольной диагностики пар, показавших высокий уровень развития литературно-творческой деятельности и субъ-ектности. До формирующего эксперимента результаты во всех группах были отрицательными.

Таблица 1.

Показатели развития сойместной литературно-творческой деятельности и субъектности в диадах старших дошкольников экспериментальных и контрольных групп (результаты контрольной диагностики)

Параметры:_Эксперим. группы Контрольные группы

Продукты совмест деятельности: Количество диад Количество диад

п % п %

Структура текста Жанр 11 12 91,7% 100% 5 10 15,6% 31,3%

Проявления субъектности

Ценноег позиция Продукт, воображение Самостоятельность 10 И 2 83,3% 91,7% 16,7% 9 0 2 28,1% 0% 6,3%

Взаимоотношения в диадах

Сотрудничество Конфликтность Редактирование 12 10 10 100% 83,3% 83,3% 12 11 2 37,5% 34,2% 6,3%

ВСЕГО ДИАД 12 100% 32 100%

Анализ данных формирующего эксперимента показал, что при всех сочетаниях детей (сильный с сильным, сильный со слабым и слабый со слабым) возможно успешное сотрудничество и сочинительство. Исследование также выявило: у дошкольников на стадии формирования субъектности в совместной литературно-творческой деятельности могут быть и действие редактирования, и рефлексия, не ведущие автоматически к совместности. Вероятно, рефлексия ведет к сотрудничеству в условиях внутреннего принятия ребенком задачи как общей, а деятельности как совместной.

При анализе индивидуальных результатов сравнивалась специально подобранная контрольная выборка дошкольников, показавшая в констатирующем эксперименте результаты, не отличавшиеся от результатов детей экспериментальных групп (т.е. разница между ними была статистически недостоверна). Через полгода после начала формирующих занятий у испытуемых из экспериментальных групп позитивные изменения на статистически значимом уровне вероятности затронули все изучаемые параметры, у испытуемых из контрольных групп - лишь параметры структура текста (р<0,05), жанр (р<0,05) и объем текста (р<0,01). При повторной (контрольной) диагностике индивидуальные результаты испытуемых из экспериментальных групп стали значимо отличаться в лучшую сторону от результатов испытуемых контрольных групп - по К.Пирсону (к>0,01 и 0,05), формуле хи-квадрат и I критерий по Стьюденту (ранее результаты специально подобранных контрольных и экспериментальных групп статистически не различались).

В таблице 2 представлены результаты индивидуальной диагностики детей, показавших высокий уровень развития литературно-творческой деятельности и субъектности.

Таблица 2.

Результаты индивидуальной диагностики старших дошкольников экспериментальных и контрольных групп до и после эксперимента

(избранная выборка)

Параметры: Первичная (констатирующая' диагностика Экспсрим. Контрол. Всего Вторичная (контрольная) диагностика Экспсрим. Контрол

Продукты деятельности: Количество детей п % п % п % Количество детей п % п %

Структура теста Жанр Объем текста 4 16,8% 4 16,8% 8 16,8% 12 44,4% 15 55,6% 27 50% 3 11,1% 3 11,1% 6 11,1% 14 73,7% 6 24% 17 89,5% 18 72% 9 47,4% 8 32%

Проявления субъектности:

Ценностная позиция Продукт, воображение Самостоятельность 7 25,9% 5 18,5% 12 22,2% 0 0% 1 3,8% 1 1,9% 0 0% 0 0% 0 0% 16 84,2% 4 16% 9 47,4% 1 4% 4 21.1% 0 0%

ВСЕГО ЧЕЛ. 27 100% 27 100% 54 100% 19 100% 25 100%

Интересно сравнить результаты диад с результатами индивидуальной диагностики (табл. № I и табл. № 2). Если различные варианты искажения авторской ценностной позиции встречались у 16,7% диад (и у 15,8% сочинителей-одиночек) в экспериментальных группах, а в контрольных группах - у 71,9% диад (84% одиночек), то высокий уровень развития художественного воображения в экспериментальных группах был отмечен у 91,7% диад - субъектов совместной деятельности (у одиночек - только 47,4%), а в контрольных группах в диадах не встречался вовсе (у одиночек - 4%). Эти данные свидетельствуют не только о том, что показатели экспериментальных групп после формирующих занятий стали выше результатов групп контрольных, но и о том, что некоторые показатели (воображение, самостоятельность по отношению к слушателю-

взрослому) в диадах оказались лучше, чем у сочинителей-одиночек (то, что ребенку уже доступно как субъекту совместной со сверстником деятельности, может быть еще не доступным субъекту деятельности индивидуальной).

Высокий результат «одиночек» из контрольных групп по показателю жанр произведения в условиях 100% несамостоятельности (т.е. зависимости от взрослого) по сравнению с низким результатом по этому показателю у диад сверстников свидетельствует о том, что влияние взрослого-слушателя (редактора) на ребенка-рассказчика, опосредствованное совместной деятельностью внутри диады как особой общности, существенно сильнее, чем его влияние в позиции третьего лица на общность «ребенок-рассказчик - ребенок-слушатель».

В Приложении приведены графики распределения ответов детей экспериментальных и контрольных групп по различным показателям в ходе индивидуальной диагностики.

Сравнительные результаты первичной (рис. 1а) и повторной (рис. 16) индивидуальной диагностики испытуемых контрольных и экспериментальных групп по параметру «Структура текста»

Кол-во испытуемых

-*2==+---г-—

4-2 3 Ч 5 Ь

до формирующего эксперимента

экспериментальные группы контрольные группы

Рис. 1 а. Распределение ответов (на шкале 1 -6 от слабых к сильным)

Кол-во испытуемых

Г

60 10 ко

30 го 10

/

после

формирующего эксперимента

экспериментальные группы контрольные группы

✓-г. Ч 6

Рис. 16. Распределение ответов (на шкале 1-6 от слабых к сильным)

Если на рис. 1а профили результатов экспериментальных и контрольных групп фактически совпадают, то на рис. 16 заметно расхождение (резкое

улучшение результатов экспериментальных групп и плавное - контрольных; в экспериментальных группах высокие результаты становятся преобладающими, а в контрольных - нет).

Сравнительные результаты первичной (рис. 2а) и повторной (рис. 26) индивидуальной диагностики испытуемых контрольных и экспериментальных групп по параметру «Ценностная позшщя»

Кол-во

1<оО '

90 &

-гс во 50

Чо -&

20 40

испытуемых

Рис. 2а.

до формирующего эксперимента

■ экспериментальные группы контрольные группы

> Н 5- £ ¥ £■ 9 1С> 11

Распределение ответов (на шкале 1-11 от слабых к сильным)

Кол-во испытуемых

после

формирующего эксперимента

экспериментальные группы контрольные группы

Рис. 26. Распределение ответов (на шкале 1-11 от слабых к сильным)

Рисунки 2а и 26 демонстрируют аналогичную ситуацию: совпадающие графики результатов до формирующего эксперимента у экспериментальной и контрольной групп и их расхождение после формирования (преобладание высоких результатов в экспериментальных группах и «застревание» на средних - в контрольных группах).

Во 2 разделе третьей главы диссертации представлены варианты траектории литературного развития дошкольников экспериментальных групп -характер становления субъектности у детей, имеющих различные особенности в развитии (дисгармоничное развитие нравственной сферы, эмоциональные нарушения, связанные с отношениями с другими людьми или иного генеза, и пр.). Рассмотрены взаимовлияния формирующейся совместной литературно-

творческой деятельности и того или иного «дефекта»; особо проанализированы те случаи, когда совместная со взрослым и сверстником деятельность способна уменьшить / свести на нет имеющийся «дефект».

Выводы:

1) Возможна успешная литературно-художественная деятельность в диаде «ребенок-рассказчик - взрослый-слушатель» (при использовании специальных средств) уже в младшем дошкольном возрасте.

2) Отмечено влияние совместной литературно-творческой деятельности со взрослым, а затем и со сверстником на развитие интеллектуальных, коммуникативных и литературных способностей старших дошкольников.

w 3) Субъектность (как самостоятельность, произвольность,

опосредствованность и способность к децентрации) в литературно-творческой деятельности дошкольников проявляется в форме разнообразных психологических новообразований - интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и ценностных.

4) Условиями становления субъектности в литературно-творческой деятельности у старших дошкольников являются смена позиционно-ролевых отношений в специфической общности «рассказчик - слушатель» (в паре со взрослым, а затем и со сверстником) и использование специальных средств -карточек с изображением персонажей, предметов и мест действия, приобретающих в процессе совместной литературной деятельности функцию символического опосредствования творческих действий.

5) Перспектива развития исследования субъектности в совместной литературно-художественной деятельности лежит как в плоскости движения по онтогенетической шкале (переход на более старший возраст), так и в плоскости более глубокого изучения терапевтического эффекта, влияния совместного литературного творчества на различные стороны личности дошкольника.

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Кабачек О.Л. Этапы развития ориентировки читателя в структуре и содержании произведений художественной литературы в онтогенезе // Материалы Всесоюз. науч.-практич. конф. "Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста". 12-15 мая 1988 г. - М.: Знание, 1989. - С. 76-77.

2. Кабачек О.Л. Проблемы литературного развития современных дошкольников // Чтение детей и подростков в конце XX века: По материалам

, региональных исследований: Сб. науч. тр. / Ред. И.А.Бутенко, Е.И.Голубева, В.П.Чудинова. - М.: РГДБ, 1999. - С. 92-98.

3. Кабачек О.Л. Аксиологические аспекты литературного (читательского) развития // Время культуры и культурное пространство: Сб. тезисов докладов Международной науч.-практ. конференции (Москва, 11-13 декабря 2000 г.). - М.: МГУКИ, 2000. - С. 282.

4. Кабачек О.Л. О методологических основах детского литературного творчества // Творчество как основа деятельности детской библиотеки:

Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пермь: Перм. обл. дет. б-ка им. Л.И.Кузьмина, 2001. - С. 22-27.

5. Кабачек О.Л. Сказка в век компьютера: Методическое пособие. - М.: Либерея, 2001. - 208 е.: ил.

6. Кабачек О.Л. Взаимосвязь читательской и литературно-творческой деятельности (Культурологический аспект) // Детское чтение на рубеже веков: Проблемы. Исследования. Прогнозы: Сб. науч. тр. - Ч. II: Детская литература. Психологические и педагогические проблемы детского чтения. - М.: РГДБ, 2001. -С. 31-34.

7. Кабачек О.Л. К проблеме взаимосвязи литературного и личностного развития дошкольников // Дети и их чтение как духовный ресурс региональной культуры: Материалы межрегиональной конференции работников детских библиотек Восточной Сибири и Забайкалья. - Иркутск, 2002. - С. 34-48.

8. Кабачек О.Л. Адресат и автор художественного текста: парадоксы диалектической системы // Социолог и психолог в библиотеке: Сб.ст. и материалов. Вып. IV. - М.: РГЮБ, 2002. - С. 53-83.

9. Кабачек О.Л. Библиотерапия как она есть (Развивающий и терапевтический аспекты детского литературного творчества) // Библиотечный психолог: Грани творчества / Сост. Кабачек О.Л. - М.: Школьная библиотека, 2002. - С. 45-230.

10. Кабачек О.Л. Что сочиняют и чего не сочиняют дети // Домашняя школьная библиотека. - 2003. - № 2. - С. 19-20.

11. Кабачек О.Л. Как дидактические картинки помогают детскому творчеству // Домашняя школьная библиотека. - 2004. - № 1. - С. 26-30.

12. Кабачек О.Л. Ты теперь будешь Повелитель волшебников: Как трудно и интересно сочинять сказку вдвоем со сверстником // Домашняя школьная библиотека. - 2004. - № 2. - С. 23-25.

13. Кабачек О.Л. Тенденция развития библиопсихологии // Библиопсихо-логия и библиотерапия. Ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карпова, О.Л. Кабачек. - М.: Школьная библиотека, 2005. - С. 25-42.

14. Кабачек О.Л. Диалоги о культуре. Занятия с детьми 5-7 лет: Пособие для педагогов дошкольных учреждений, родителей, гувернеров. - М.: Мозаика-Синтез, 2005.-40 с.

15. Кабачек О.Л. Становление субъектности в деятельности сюжетослоения в старшем дошкольном возрасте // Наука о детстве и современное образование. Материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения A.B. Запорожца. - М.: Центр «Школьная книга», 2005. -С. 75-76.

d

i

К

t

6779

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кабачек, Оксана Леонидовна, 2006 год

Введение 3-13.

Глава 1. Специфика литературно-художественной коммуникации.

1.1. Проблемабъекта художвенной деятельни. Специфика общни «автор - адрт» 14-31.

1.2. Подходы к изучению литературно-художвенной деятельни в хологии и педагогике: диалогичие и недиалогичие модели 31-40.

1.3. Общее и отличное у литературно-художвенной деятельни дошкольника и игры 40-51.

1.4. Знаковомволичий характер литературно-художвенной деятельни и онтогенетичая шкала литературного развития 51-65.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенности становления дошкольника как субъекта совместной литературно-творческой деятельности со взрослым и сверстником.

2.1. овные принципы организациивмной литературно-художвенной деятельни. Общаяруктура эеримента 66-84.

2.2. бенни развитиявмной деятельни дошкольника и взрого по коруированиюжета по канонам народной волшебнойазки и развитие литературныхбней в онтогенезе (от 2,5 до 7 лет) 84-92.

2.3. Становлениебъекта ввмной литературно-творчой деятельни (отношения «ребенок-рказчик - взрыйушатель») 92-110.

2.4. Становлениебъекта ввмной литературно-творчой деятельни (отношения «ребенок-рказчик - ребенокушатель») 110-143.

Глава 3. Особенности становления дошкольника как субъекта литературно-творческой деятельности (анализ результатов исследования).

3.1. Анализ результатов эеримента 144-162.

3.2. Варианты траекторий литературного развитияарших дошкольников 162-173.

Выводы 174.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников"

Актуальность работы: Современные исследователи отмечают снижение многих показателей качества жизни ребенка, особенно в сфере духовно-нравственного здоровья, сокращение периода дошкольного детства из-за сложившейся практики дошкольного воспитания, кризис игровой культуры и пр. (В.В. Абраменкова, C.JI. Новоселова, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова), что негативно отражается на развитии детей. Отмечены, в частности, недостаточно развитое воображение, отсутствие творческой инициативы и самостоятельности мышления, нарастание проявлений агрессивности и отчужденности у современных дошкольников (Смирнова O.E., Гударева О.В., 2005)). Все это диктует необходимость поиска эффективных и органичных для ребенка-дошкольника условий развития его способностей, становления субъектности как интегральной характеристики, проявляющейся в самостоятельности, произвольности, творческости.

Одним из уникальных «инструментов» развития духовно-нравственных, интеллектуальных, эмоциональных способностей человека является художественная литература. Признано также, что мощным развивающим потенциалом обладает творчество, творческая деятельность (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.B. Запорожец, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, О.М. Дьяченко и др.); условием становления субъектности является деятельность совместная (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев). Раскрытие в исследовании и использование в педагогической практике совокупности указанных возможностей становления субъектности ребенка и его психического развития в феномене совместной литературно-творческой деятельности дошкольников представляется перспективной задачей. Она требует выявления условий становления как самой литературно-художественной деятельности, так и ее субъекта.

Цель исследования: выяснение роли специфической общности «рассказчик — слушатель» и специальных средств организации совместной литературно-творческой деятельности - карточек с изображением персонажей, предметов и мест действия, в становлении субъектности дошкольника в этой деятельности.

Объект исследования: совместная литературно-творческая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: условия становления у дошкольников субъектности в совместной литературно-творческой деятельности.

Гипотеза исследования: Возникновение позитивных взаимоотношений дошкольников со взрослым и сверстником в рамках специфической общности «рассказчик - слушатель» и опора на знаково-символические средства (карточки) способствуют становлению субъектности у дошкольников в литературно-творческой деятельности, что проявляется в форме интеллектуальных, ценностных и коммуникативных новообразований.

Задачи исследования: 1) Выявление характеристик субъектности у дошкольников в литературно-творческой деятельности. 2) Описание особенностей детско-взрослой общности в совместной литературно-творческой деятельности. 3) Изучение становления субъекта в совместной деятельности в паре «ребенок-рассказчик - ребенок-слушатель». 4) Изучение влияния совместной литературно-творческой деятельности на развитие интеллектуальных, коммуникативных и специальных - литературных способностей дошкольников.

Методологической основой исследования являлись культурно-историческая парадигма (Л.С.Выготский), теория деятельности в современной интерпретации - субъектный подход в психологии развития (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.Т. Кудрявцев и др.), современные интерпретации теории онтогенеза человека (В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев, Г. А. Цукерман, Е.Е. Кравцова и др.).

Методы исследования: изучение литературы в области философии, эстетики, культурологии, литературоведения, психологии, педагогики и библиотековедения (включая диссертационные работы); экспериментальные методы (констатирующий, диагностический и формирующий эксперименты); качественный и количественный анализ экспериментальных материалов.

Научная новизна исследования: 1) Описан онтогенез литературно-творческой деятельности на протяжении дошкольного детства (как совместной деятельности ребенка и взрослого). 2) Изучены особенности детско-взрослой общности в совместной литературно-творческой деятельности. 3) Выявлена роль совместной литературно-художественной деятельности в паре «ребенок -взрослый» и затем - «ребенок - ребенок» в становлении субъектности у дошкольников. 4) Выявлены характеристики субъектности дошкольника в совместной литературно-художественной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: 1) Рассмотрение литературно-художественного творчества и художественного восприятия как единой системы художественной коммуникации в ее исходной форме реально-практического диалога рассказчика и слушателя дало возможность выяснить условия организации литературного развития дошкольников, а также развития их интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных способностей. 2) Показано влияние взаимоотношений дошкольников со взрослым и со сверстником в рамках специфической общности «рассказчик - слушатель» на становление и развитие литературно-творческой деятельности детей. 3) Описаны особенности становления и развития субъектности у дошкольников как самостоятельности, произвольности и опосредствованности, способности к децентрации как в совместной, так и в собственной литературно-творческой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке подхода к активизации литературного и общепсихологического развития детей дошкольного возраста, т.е. в вооружении педагогов и родителей эффективным способом организации совместной творческой деятельности детей (работа описана в методических пособиях и статьях автора).

Положения, выносимые на защиту: 1) Позиционно-ролевые отношения внутри общности "ребенок-рассказчик - взрослый-слушатель", а затем ребенок-рассказчик - ребенок-слушатель" и специальные средства -карточки с изображением персонажей, предметов и мест действия - являются психологическими основаниями становления литературно-творческой деятельности у старших дошкольников. 2) В совместной со взрослым, а затем и со сверстником литературно-творческой деятельности происходит становление у дошкольника качеств субъектности. 3) Субъектность (понимаемая как самостоятельность, произвольность, опосредствованность поведения и способность к децентрации), становящаяся и развивающаяся в совместной литературно-творческой деятельности, проявляет себя в форме интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных новообразований у дошкольников.

Экспериментальная база: московские дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и учебно-воспитательные комплексы (УВК) №№ 176, 732, 1305, 1642, 1662, 2036 и психологическая консультация при Центре профилактической медицины, а также ряд общеобразовательных и специализированных школ г. Москвы.

Апробация и внедрение результатов исследования: Работа проводилась в течение десяти лет. Испытуемыми в контрольных и экспериментальных группах были дошкольники 2,5-7 лет шести московских детских садов и первоклассники московских школ. В эксперименте приняли участие 358 детей (проанализировано более 600 сказок, сочиненных испытуемыми-детьми). По результатам исследования прочитан спецкурс для студентов вечернего отделения - педагогов дошкольных образовательных учреждений в Московском городском педагогическом университете (2002-2003 и 2003-2004 учебные годы), прочитаны доклады и сообщения на 7 научных и научно-практических конференциях (включая 4 международные). Результаты исследования отражены в 15 публикациях объемом 12,3 п.л.

Достоверность результатов исследования обеспечена: 1) большим массивом обследованных детей; 2) применением методов математической статистики при обработке материалов исследования; 3) соответствием полученных результатов исходным представлениям и теоретическим конструкциям других исследователей дошкольного детства.

Анализ понятий "субъект деятельности», «творчество», «совместность», «общность», «позиция» в современной психологии, философии и педагогике.

Проблематику субъекта деятельности и феномена субъектности разрабатывали многие отечественные психологи (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.И. Слободчи-ков, Е.И. Исаев, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев, B.C. Лазарев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, А.К. Дусавицкий, А.Л. Венгер, В.И. Мороса-нова и др.). Субъект характеризуется как человек, способный к произвольному и опосредствованному поведению, творчеству, рефлексии и самостоятельности, целеполаганию и проектированию хода развития собственных способностей, умению координировать собственную позицию с позициями других и выходить за пределы предустановленного - быть "свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом» (Петровский В.А, 1996; с. 12). Субъект-ность связывается с идеальной формой и культурой (Зинченко В.П., 1996).

Только ли «реальность сознания» присуща субъекту (Воробьева Л.И.; с. 157)? С.Л.Рубинштейн писал о том, что субъект тождествен со своими деяниями, «существуя не помимо и вне их, а в них. субъект, определяясь своими деяниями, этим самоопределяется" (1997; с. 154). По A.B. Запорожцу, действие становится как бы внешним объектом, даже внешним субъектом (Запорожец A.B., 1986; с. 190). Субъект является тем, "кто осуществляет особые действия по развитию г^елостной деятельности, направленные прежде всего на «расширенное воспроизводство» ее ориентировочно-смысловой основы» (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., 2001а; с. 28). Самочинное развитие деятельности (Богоявленская Д.Б., 1999) возможно при выходе за границы предустановленного (Петровский В.А., 1996), что ведет к трансформации личного опыта (Пантина Н.С., 1996). «Активно выходя в область непредрешенного, человек принимает на себя ответственность за исход, проявляя тем самым свою «причинность» в качестве субъекта действия (свое авторство); соотнося задуманное и осуществленное, человек устанавливает состоятельность своего бытия как субъекта; в актах подобного соотнесения рождается его «рефлексивное Я» («Я в себе и для себя» и «Я в другом и для другого») (Петровский В.А., 1996; с. 280-281). (Ср.: субъектность - это не только «способ организации человеком своего собственного поведения» (Эльконинова Л.И., 2004; с.70), но и способность «вступить в особые отношения» с самим собой, обратиться к самому себе» (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., 2001; с. 17). Онтогенез субъектности человека "всегда связан с совладанием собственным поведением, реакциями, внутренними состояниями, с целеполаганием и проектированием хода развития собственных способностей» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 164). Человек как субъект развивается всю жизнь (Брушлинский A.B., 2003). Переход в «режим» саморазвития (как критерий субъектности) происходит через особое действие или систему действий; уже в младенчестве, при использовании ребенком игрушки как знака - способа управления взрослым, «впервые получает свое культурно-опосредованное оформление голос детской субъектности» (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., 2001а; с. 29). Первые признаки субъектности появляются как «телесно-чувственная достоверность мира и как практическая неопровержимость мироощущения и самоощущения» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 238). Зарождение субъектности, "развитие сознания собственной самости, действительное одушевление само-бытия ребенка происходит в процессе совместной предметной деятельности" (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 247). Исходной является деятельность коллективная, «в которой снимается дихотомия субъективного и объективного, внешнего и внутреннего (Витгенштейн)» (Лекторский В.А., 2001; с. 59). В качестве исходной единицы развития следует полагать не просто орудийное действие, а совокупную деятельность (Зинченко В.П., 2004). Индивидуального субъекта определяют по его неповторимому вкладу в целостную деятельность, по степени участия ребенка и взрослого в ее «проектировании», построении и развитии (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., 20016; с. 18). Феномен детства-это феномен действа, главным итогом которого выступает порождение в ребенке субъекта и последующее овладение им собственной субъектностью (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., 20016; с. 29-30).

Другая проблема — становление субъектности в историческом аспекте. Когда субъект и личность появляются на «исторической» шкале (в культуроге-незе)? В ситуациях разрыва, неопределенности, кризиса (войны, смута, стихийные бедствия, реформы, революции и пр.), человек получал возможность поступка, свободного выбора, проявлял себя как деятель - субъект, личность. Насколько, однако, эта личность была духовно независима? Она почти не отделяла себя от некоей общности - своего рода, своей общины и пр. Становление субъектности зафиксировано в средневековом фольклоре (в жанре народной волшебной сказки, былины и пр.); этот фольклор не просто дошел до наших дней, но продолжает оказывать влияние на формирование субъектности новых поколений. (Способ оформления субъектности в народной волшебной сказке будет рассмотрен в разделе 3.)

Субъектность рядом авторов связывается с творческостью. Поскольку это понятие включает в себя два взаимосвязанных аспекта: как деятельность по созданию продукта, получению нового результата (Т.В. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.) и как процесс достижения результата (Л.С. Выготский), в котором реализуются потребности и способности, происходит саморазвитие личности, в определении творчества наблюдаются три подхода - гносеологический, аксиологический и объединяющий их целостный. Первый характеризует творчество как поиск способов решения нестандартной задачи в условиях неопределенности (А.Г. Асмолов, А.Н. Поддъяков); второй подход ориентируется на культурологическую парадигму, фокусирующую личность человека в целом и рассматривающую творчество как прорыв человека в неизвестное будущее на основе проникновения в глубины собственной экзистенции или как поток развития, постигаемый с помощью интуиции ((К. Ясперс, А. Бергсон). Творчество почти естественно, интенционально, внеимперативно и раскрывается только во внутреннем опыте (Апресян Р.Г., 1996).

Внутри «целостного» подхода можно выделить взгляды JI.C. Выготского на творчество как систему взаимоотношений личности и мира (Леонтьев A.A., 1998). В творчестве реализуется универсальность человека (Непомнящая Н.И., 2005). В.В. Давыдов определял акт творчества как «реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя» (1996; с. 55). Творческость понимается как личностная характеристика, но не как набор личностных черт, а как реализацию человеком собственной индивидуальности (Яковлева Е.Л., 1996; с. 30); характеристики творческости процессуальны: она развертывается в процессе субъект-субъектного взаимодействия и всегда адресована другому человеку (Там же).

Хотя категории общность, сознание и деятельность как всеобщие способы бытия человека "одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 162-163), попытки выявить исходный пункт в системе взаимосвязанных категорий предпринимались неоднократно. Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, другим людям и к себе самому признается совместная деятельность (Абраменкова В.В., 2001), (Лекторский В.А., 2001), общность ('Слободчиков В.И., 2001; с. 50). Co-бытийная общность "есть целостная система связей и отношений, т.е. одновременно выступает в двух ипостасях: как структурная организованность и как связанная общность" (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 173-174). Общность в контексте особого пространства, где «происходит рождение и развитие субъективности человека» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000; с. 170) рассматривалась плеядой философов: М. Бубером, М. Хайдеггером, Г. Марселем, К. Ясперсом, отечественными авторами А.С.Хомяковым, С.Соловьевым, М.М.Бахтиным, А.А.Ухтомским, A.A. Майером, С.Л.Франком и др.

Как может быть построена общность? Первый подход заключается в том, что, по словам М.Дюверже, «общность не создают - ее обнаруживают». Она представляет собой высший способ ассоциации, основанной на близости (географической, психологической, кровнородственной или духовной) и характеризуется естественностью, спонтанностью. В общности оказываются автоматически: индивид естественно принадлежит к своей семье, деревне, родине, расе. А обнаружение общности как «тождества душевных состояний» индивидов возможно вследствие «попадания в один бытийный контекст. одинаковый экзистенциальный опыт" (Воробьева Л.И., 2004; с. 156).

Второй подход предполагает выявление условий создания общности. Так, включение в общность начинается с принятия друг друга в качестве деятелей (Бариленко Н.В., 1996); процедура выстраивания учебной общности состоит в том, «чтобы учить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения и договариваться, согласовывать свои точки зрения» (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990; с. 34); строит общность "сообщество болельщиков", экранирующее действие в виде ожиданий, оценок, санкций (Эльконин Б.Д., 2004). Общность порождается в акте причастия (Эльконин Б.Д., 2001); не все типы совместной деятельности порождают общность: основанный на инструктивно-исполнительских началах («делай как я») и имеющий внешне-проблемную форму («делай со мной»), в отличие от «сократической беседы» общность не устанавливают (Кудрявцев В.Т., 1997). Сообщество развивается через общность: «.Согласно Л.С. Выготскому, развивается не сам по себе ребенок, а особая органическая (позднее - гармоническая) общность - двухполюстная система «ребенок -взрослый» (Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., 20016; с. 18).

Наиболее целостной, интегративной характеристикой "всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределенности, самотождественности, ставшего в полном смысле субъектом собственной жизнедеятельности» (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990; с. 28-29) признана "позиция". Этот термин имеет два значения: 1) как указание на место кого-то (или чего-то) относительно других объектов или субъектов относительно некоторого объекта (Стара-гина И.П., 2004; с. 50). В этом значении она часто отождествляется с «ролью»; 2) как продукт, итог неких действий субъекта, его психического развития, например, как образование связи между субъектами.

В определении понятия «позиция» во втором значении нет однозначности даже у одного автора. Так, по Е.А. Бугрименко, позиция - это одновременно и функциональный орган, и тип опосредствования, и способ видения, заданный через противопоставление реальной и условной точек зрения: «.это всегда взгляд, соотнесенный со своим собственным видением, и, таким образом, форма включения видения Другого. в собственное действие» (2004; с. 90). (Ср. «Позиционное действие, проявляющееся, в частности, в умении рассматривать одно и то же явление с разных, подчас противоречивых точек зрения, реконструируя основания этих точек зрения» (Цукерман Г.А., 2005; с. 85). Позиционность является отношением инструментальных действий - их способов (Бугрименко Е.А., 2004; с. 90). В этом, втором, значении термин «позиция» совпадает с формой описания любых связей и отношений между людьми: «Эти связи и отношения, в которых оказались люди, должны быть характеризованы через: а) места (полюса, валентности), распределенные между участниками некоторой общности; б) характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их; в) картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия, которая открывается с этого места в результате таких действий. Единство места, действия и субъективной картины мира и есть та интегративная единица психологического анализа, в которой органично слиты (но не склеены, не спутаны) и натуральная (социальная) телесность интерпсихического, и деятельностные, и субъективные его характеристики» (Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1990; с. 28). В этом значении «позиция» противопоставляется «игровой роли» в рамках свободных общностей как более высокий этап ее развития - как внеситуативное образование (Там же).

Синонимом «позиционному действию» или «рефлексивной позиции» можно считать «субъектное действие», «субъектную позицию» (Солнцева О.В., 2000) и "внутреннюю позицию" (Кравцова Е.Е., 1991). Описана позиция с точки зрения деятельности согласования (Пантина Н.С., 2001).

Итак, понятия, связанные с субъектностью человека, находятся в настоящее время в процессе становления, взаимоуточнения; что не отменяет возможности их использования при разработке и описании результатов экспериментального исследования.

Наше рабочее определение субъектности и субъектной позиции дошкольника опирается в первую очередь на представление о самостоятельности, произвольности и опосредствованности его поведения и способности к децентрации (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.) -умении ребенка координировать собственную позицию с позициями других.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ:

1) Возможна успешная литературно-художественная деятельность в диаде «ребенок-рассказчик - взрослый-слушатель» (при использовании специальных средств) уже в младшем дошкольном возрасте.

2) Отмечено влияние совместной литературно-творческой деятельности со взрослым, а затем и со сверстником на развитие интеллектуальных, коммуникативных и литературных способностей старших дошкольников.

3) Субъектность (как самостоятельность, произвольность, опосредствованность и способность к децентрации) в литературно-творческой деятельности дошкольников проявляется в форме разнообразных психологических новообразований - интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и ценностных.

4) Условиями становления субъектности в литературно-творческой деятельности у старших дошкольников являются смена позиционно-ролевых отношений в специфической общности «рассказчик - слушатель» (в паре со взрослым, а затем и со сверстником) и использование специальных средств -карточек с изображением персонажей, предметов и мест действия, приобретающих в процессе совместной литературной деятельности функцию символического опосредствования творческих действий.

5) Перспектива развития исследования субъектности в совместной литературно-художественной деятельности лежит как в плоскости движения по онтогенетической шкале (переход на более старший возраст), так и в плоскости более глубокого изучения терапевтического эффекта, влияния совместного литературного творчества на различные стороны личности дошкольника.

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Кабачек О.Л. Этапы развития ориентировки читателя в структуре и содержании произведений художественной литературы в онтогенезе // Материалы Всесоюз. науч.-практич. конф. "Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста". 12-15 мая 1988 г. - М.: Знание, 1989. - С. 76-77.

2. Кабачек О.Л. Проблемы литературного развития современных дошкольников // Чтение детей и подростков в конце XX века: По материалам региональных исследований: Сб. науч. тр. / Ред. И.А.Бутенко, Е.И.Голубева, В.П.Чудинова. - М.: РГДБ, 1999. - С. 92-98.

3. Кабачек О.Л. Аксиологические аспекты литературного (читательского) развития // Время культуры и культурное пространство: Сб. тезисов докладов Международной науч.-практ. конференции (Москва, 11-13 декабря 2000 г.). -М.: МГУКИ, 2000.-С. 282.

4. Кабачек О.Л. О методологических основах детского литературного творчества // Творчество как основа деятельности детской библиотеки: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пермь: Перм. обл. дет. б-ка им. Л.И.Кузьмина, 2001. - С. 22-27.

5. Кабачек О.Л. Сказка в век компьютера: Методическое пособие. - М.: Либерея, 2001. - 208 е.: ил.

6. Кабачек О.Л. Взаимосвязь читательской и литературно-творческой Деятельности (Культурологический аспект) // Детское чтение на рубеже веков: Проблемы. Исследования. Прогнозы: Сб. науч. тр. - Ч. II: Детская литература. Психологические и педагогические проблемы детского чтения. - М.: РГДБ, 2001.-С. 31-34.

7. Кабачек О.Л. К проблеме взаимосвязи литературного и личностного развития дошкольников // Дети и их чтение как духовный ресурс региональной культуры: Материалы межрегиональной конференции работников детских библиотек Восточной Сибири и Забайкалья. - Иркутск, 2002. - С. 34-48.

8. Кабачек О.Л. Адресат и автор художественного текста: парадоксы диалектической системы // Социолог и психолог в библиотеке: Сб.ст. и материалов. Вып. IV. - М.: РГЮБ, 2002. - С. 53-83.

9. Кабачек О.Л. Библиотерапия как она есть (Развивающий и терапевтический аспекты детского литературного творчества) // Библиотечный психолог: Грани творчества / Сост. Кабачек О.Л. - М.: Школьная библиотека, 2002. - С. 45-230.

10. Кабачек О.Л. Что сочиняют и чего не сочиняют дети // Домашняя школьная библиотека. - 2003. - № 2. - С. 19-20.

11. Кабачек О.Л. Как дидактические картинки помогают детскому творчеству // Домашняя школьная библиотека. - 2004. - № 1. - С. 26-30.

12. Кабачек О.Л. Ты теперь будешь Повелитель волшебников: Как трудно и интересно сочинять сказку вдвоем со сверстником // Домашняя школьная библиотека. - 2004. - № 2. - С. 23-25.

13. Кабачек О.Л. Тенденция развития библиопсихологии // Библиопсихо-логия и библиотерапия. Ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карпова, О.Л. Кабачек. — М.: Школьная библиотека, 2005. - С. 25-42.

14. Кабачек О.Л. Диалоги о культуре. Занятия с детьми 5-7 лет: Пособие для педагогов дошкольных учреждений, родителей, гувернеров. - М.: Мозаика-Синтез, 2005.-40 с.

15. Кабачек О.Л. Становление субъектности в деятельности сюжетосло-жения в старшем дошкольном возрасте // Наука о детстве и современное образование. Материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения A.B. Запорожца. - М.: Центр «Школьная книга», 2005. - С. 75-76.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кабачек, Оксана Леонидовна, Москва

1. Абраменкова В.В. Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства // Психологическая наука и образование -2001.-№4.-С. -С. 48-60.

2. Алексеева Е.К. Динамика развития детского словесного творчества // Художественное творчество и ребенок / Под ред. H.A. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. - С. 209-226.

3. Алехина JI.B. Взаимосвязь этического и эстетического как предмет философского анализа. Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1976. - 26 с.

4. Алиева Т.И. Развитие творческого восприятия литературных произведений у детей среднего дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1991.-20 с.

5. Андреев A.JI. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980.- 255 с.

6. Аникин В.П. Чудо чудное, диво дивное // Русские народные сказки. М.: Дет. лит., 1985. - 543 е.: ил.

7. Апресян Р.Г. Одухотворенность // Человек. 1996. - № 4. - С. 60-74.

8. Арановская-Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи A.B. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопр. психол. 1995. - № 5. - С. 87-99.

9. Аристотель. Поэтика / Предисл., пер. и коммент. С. Данелия. 2-е изд., Тбилиси: Ганатлеба, 1979. - 223 е., портр.

10. Асмолов А.Г. Вперед к Д.Б. Эльконину: неклассическая психология будущего // Вопр. психол. 2004. - № 1. - С. 4-9.

11. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. -1961.-N2. С. 36-46.

12. Базеян Г.А. О психологических особенностях художественного сознания // Вопр. психол. 2001. - № 4. - С. 81 -90.

13. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопр. психол. 1996. - № 4. - С. 24-31.

14. Барт Р. От произведения к тексту // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Изд. группа "Прогресс", "Универс", 1994. - С. 413423.

15. Барт Р. Смерть автора // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. /Пер. с фр. С.Н.Зенкина М.: Изд. группа "Прогресс", "Универс", 1994.-С. 384-391.

16. Бахтин М.М. Проблема автора // Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - С. 206-226.

17. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики, (исследования разных лет). М.: Худож. лит., 1975. - С. 6-71.

18. Бахтин М.М. Проблема текста // Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - С. 299-317.

19. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-С. 281-307.

20. Бахтин М.М. "Человек у зеркала" // Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - С. 240.

21. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // Вопр. психол. 1997. -№ 1.- С. 19-25.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. М.: Гранд: Фаир-Пресс, 2001. - 472 е.: ил.

23. Беттельгейм Б. О пользе волшебства // Педология: Новый век. -2000.-№ 1.-С.30-31.

24. Блудова В.В. Теоретические проблемы художественного восприятия и задачи эстетического воспитания. Автореф. дис. канд. филос. наук. -Свердловск, 1975.-25 с.

25. Боголюбова Н.Г. Специфика художественного абстрагирования в процессе восприятия произведений искусства: /На материале зрительского образа/. Автореф. дис. канд. филос. наук. - М., 1978. - 22 с.

26. Боголюбова Н.Г. Художественное абстрагирование в процессе зрительского восприятия // Вопросы истории и теории эстетики. Вып. 10. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.- С. 93-105.

27. Богоявленская Д.Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества // Вопр. психол. 1999. - № 2. - С. 35-41.

28. Брушлинский A.B. Психология субъекта / Отв. Ред. В.В. Знаков. -СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

29. Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопр. психол. 2004. - № 1. - С. 80-91.

30. Бурлакова И.А., Смирнова Е.О. Диагностическое обследование психического развития пятилетних детей: результаты и выводы // Психол. наука и образование. 2003. - № 4. - С. 30-39.

31. Вайман С.Т. Гармонии таинственная власть. Об органической поэтике.- М.: Сов. писатель, 1989. 368 с.

32. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии М.: МГППУ; Смысл, 2003. - 240 с.

33. Венгер A.JI. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопр. психол. -200 . № - С. 17-26.

34. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1996. - № . - С. 14-27.

35. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших школьников // Вопр. психол. 2001. - №3. - С.37-46.

36. Виноградова E.JI. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет // Психологическая наука и образование. — 2004. № 2. - С. 47-56.

37. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения.- М.: Наука, 1993. 171 е.: портр.

38. Возрастные и индивидуальные особенности подростков /Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

39. Воробей Ю.Д. Диалектика художественного творчества. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 176 с.

40. Воробьева Л.И. Субъект и/или автор (О категориях гуманитарной психологии) // Вопр. психол. 2004. - № 2. - С. 149-158.

41. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М: Просвещение, 1991. - 90 с.: ил.

42. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти тт. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-90.

43. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 572 с.

44. Гадамер Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-699 с.

45. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Психологические исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1971. С. 123-131.

46. Гальперин П. Я. Введение в психологию: учеб. пособие. 3-ье изд. -М.: Кн. Дом «Университет»: Юрайт, 2000. - 329 с.

47. Гартман Н. Эстетика. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1958. - 692 с.

48. Гончарова Е.Л. Ранние ступени приобщения к чтению по материалам изучения и обучения слепоглухих детей // Библиопсихология и библиотерапия / Ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карпова, О.Л. Кабачек. М.: Школьная библиотека, 2005.-С. 109-131.

49. Горский B.C. Историко-философское истолкование текста. К., Наукова думка, 1981. - 206 с.

50. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста // Вопр. психол. — 1996. № 3. - С. 43-52.

51. Гуселыдева М.С. Культурно-историческая психология и «вызовы» постмодернизма // Вопр. психол. 2002. - № 3. - С. 119-131.

52. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности (Доклад на IY Международном конгрессе по теории деятельности) // Развивающее образование. Том Диалог с В.В. Давыдовым. М.: АПК и ПРО, 2002. -С.24-35.

53. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига: Эксперимент, 1998. - 88 е.: ил.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 541с.

55. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Развивающее образование. Том II. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 74-95.

56. Делез Ж. Критика и клиника. СПб.: Machina, 2002. - 240 с.

57. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

58. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

59. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопр. психол. 1998. - № 2. - С.61-71.

60. Достоевский Ф.М. Пушкин. Очерк // Достоевский Ф.М. Собр. соч. в 10-ти тт. Т. 10. - М.: Гос. Изд-во худож. Литературы, 1958. - С. 442-459.

61. Дридзе Т.С. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. - 268 с.

62. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопр. психол. 1988. - № 6. - С. 52-59.

63. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С. Выготского // Вопр. психол. 1996. - № 5. - С. 98-109.

64. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника // Вопр. психол. 1994. - № 2. - С. 77-87.

65. Елисеева М.Б. От 2 до 5: речь "для других" и "речь для себя" (К вопросу об эгоцентрической речи ребенка) // Ребенок как партнер в диалоге. СПб.: Изд-во "Союз", 2001. - С. 59-76.

66. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: учеб. пособие для вузов. -М.: Академический Проект, 2003. 304 е.: ил.

67. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателя детского сада / Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 368 с.

68. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - С.

69. Землянухина Л.В. Эстетическое восприятие художественного образа. Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1969. - 15 с.

70. Зиммель Г. Избранное. В 2-х тт. Т. 2. Содержание жизни. - М.: Юристь, 1996.-С. 486-500.

71. Зинкевич Т.Д., Михайлов A.M. Волшебный источник: Теория и практика сказкотерапии. Опыт психодиагностики и психокоррекции: практическое пособие для воспитателей, педагогов, методистов, психологов и мудрых родителей. СПб.: СМАРТ, 1996. - 100 е.: ил.

72. Зинченко В.П. Готовность к мысли // Вопр. психол. 2005. - № 4. -С. 63-75.

73. Зинченко В.П. Загадка творческого понимания (К столетию Д.Б.Эльконина) // Вопр. психол. 2004. - № 1. - С. 22-34.

74. Зинченко В.П. От классической к органической психологии (К 100-летию Л.С. Выготского). М.: Международный Образовательный и Психологический колледж, 1996. - 80 с.

75. Зинченко В.П. Проблематика мышления в развивающем обучении // Развивающее образование. Том \. Диалог с В.В. Давыдовым. — М.: АПК и ПРО, 2002.-С. 46-103.

76. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем») // Вопр. философии. 2001. - № 2. - С. 66-88.

77. Зосимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

78. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. - Киев: Н. Думка, 1977. - 251 с.

79. Иванова Э.И. Сравнительный анализ методологии и методики исследования чтения детей и юношества за рубежом // Социально-психологические проблемы чтения. М.: ГБЛ, 1979. - С. 106-120.

80. Ильин И.А. Русская душа в своих сказках и легендах. Собр. соч. В 10 т. Т. 6. - Кн. III. - М.: Русская книга, 1997. - С. 31-58.

81. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательский дом "Карапуз", 2001. - 303 с.

82. Кабачек О.Л. Автор и адресат художественного текста: парадоксы диалектической системы // Социолог и психолог в библиотеке: сб. ст. и материалов. Вып. IY / Рос. гос. юнош. б-ка; Ред.-сост.: Л.М.Бахурина, М.М.Самохина. М., 2002. - С.53-83.

83. Кабачек О.Л. Библиотерапия как она есть // Библиотечный психолог: грани творчества. М.: «Школьная библиотека», 2002. - С. 47-230.

84. Кабачек О.JT. Восприятие художественной литературы, развитие его в онтогенезе и возможности планомерного формирования у школьников: дипломная работа. -М., 1982.

85. Кабачек О.Л. Изучение читательских особенностей детей и подростков: метод, пособие. М.: ГДБ РФ, 1991.-51 с.

86. Кабачек О.Л. Сказка в век компьютера. М.: Либерея, 2001. - 208 е.: ил.

87. Кабачек О.Л. Тенденция развития библиопсихологии // Библиопсихо-логия и библиотерапия Ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карпова, О.Л. Кабачек. М.: Школьная библиотека, 2005. - С. 25-42.

88. Казаковская В.В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге: вопросно-ответные комплексы // Ребенок как партнер в диалоге. СПб.: Изд-во "Союз", 2001.-С. 35-58.

89. Каминский А.И. Философско-эстетический анализ процесса восприятия произведений искусства. Автореф. дис. канд. филос. наук. - Киев, 1977.- 25 с.

90. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 142 с.

91. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 е.: ил.

92. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопр. психол. 1996. - № 6. - С. 64-76.

93. Краузе М., Люблинская В.В. Ответные реплики ребенка в диалоге со взрослыми: типы когерентности и интонационное оформление // Ребенок как партнер в диалоге. СПб.: Изд-во "Союз", 2001. - С. 77-85.

94. Кричевский Р.Л. Мотивационный потенциал руководителя как фактор мотивации групповой деятельности и удовлетворенности подчиненных групповым членством // Нов. исслед. в психол. 1974. - № 1 (9). - С. 11-18.

95. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. -М.: Международный Образовательный и Психологический колледж, 1996. 118 с.

96. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: методические разработки: 1 кл. М.: Центр альтернативной педагогики искусства, 1990. - 304 с.

97. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающееся образование: культурно-исторический подход. 4.1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании-Дубна, Б.и., 1997. - 172 с.

98. Кудрявцев В.Т. Э.В.Ильенков и В.В.Давыдов: логико-психологические основы становления мышления в обучении // Развивающее образование. Том 1 .Диалог с В.В. Давыдовым. М.: АПК и ПРО, 2002. - С. 136143.

99. Кудрявцев В.Т., Берцфаи. Л.В. В.В. Давыдов мыслитель в психологии // Вопр. психол. - 2005. - № 4. - С. 30-40.

100. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // Вопр. психол. 2005. - № 4. - С. 52-62.

101. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Развитие деятельности и ее самодетерминация // Вопр. философии. 2001. - № 3. - С. 27-32.

102. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психол.-2001. -№ 4. С. 14-30.

103. Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджян К.Х. Философия: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2000. - 519 с.

104. Кукарев Н.С. Использование символов волшебных сказок в работе по самопостижению личности // Библиотерапия: задачи, подходы, методики. М.: БМЦ, 2001. - С. 57-60.

105. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск: Пеленг, 1993. - 56 с.

106. Лекторский В.А. Деятелыюстный подход: смерть или возрождение? // Вопр. философии. 2001 - № 2. - С. 56-65.

107. Леонтьев A.A. «Научите человека фантазии.» (Творчество и развивающее образование) // Вопр. психол. 1998. - № 5. - С. 82-85.

108. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры // Лефевр В.А. Рефлексия. -М.: «Когито-Центр», 2003. С. 7-134.

109. Ли Н.М. Приобретение коммуникативных навыков участия в диалоге ребенком 2-3 года жизни // Ребенок как партнер в диалоге. СПб.: Изд-во "Союз", 2001. - С. 25-34.

110. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под редакцией Рузской А.Г. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с.

111. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. 3-е изд. М.: Наука, 1979.-360 с.

112. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. Семиотические исследования по теории искусства. Л.: Искусство, 1970. - 384 с.

113. Лукина Е.Ф. Воспитание активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста на литературных занятиях // Художественная самостоятельная деятельность детей 4-7 лет / Под ред. Проф. H.A. Ветлугиной. М.: НИИ ОП, 1976. - С. 158-161.

114. Мак-Люэн М. Галактика Гутенберга: Сотворение человека печатной культуры / Пер. с англ. М.: Ника-Центр, 2003. - 432 с.

115. Мамардашвили М.К. Литературная критика как акт чтения // Вопросы философии. 1984. - N 2. - С. 98-102.

116. Мамардашвили M.K. Эстетика мышления. M.: Моск. Школа полит. исследов., 2001 - 412 с.

117. Маствилискер Э.И. Индивидуальный! стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 63-70.

118. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1987.- 96 с.

119. Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве. Автореф. дис. канд. пед. Наук. JL, 1975. - 21 с.

120. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Организация игры в детском саду. -М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997. 79 с.

121. Моросанова В.Н. Категория субъекта: методология и исследования // Вопр. психол. -2003. -№ 2. -С. 140-144.

122. Мостепаненко A.M., Зобов P.A. Научная и художественная картины мира (Некоторые параллели) // Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения / 1983. JL: Наука, 1983. - С. 5-13.

123. Надежина Р.Г. К вопросу о взаимоотношениях детей // Дошкольное воспитание. 1967. - № 12. - С. 27-30.

124. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека //Вопр. психол.-2005.-№ 1. С.116-125.

125. Нечкина М.В. Загадка художественного образа: Художественный образ в историческом процессе. М.: Знание, 1972. - 32 с.

126. Никитина H.H. Концепция мимесиса в эстетике Аристотеля. Автореферат дис. канд. филос. наук. - М., 1978. - 22 с.

127. Николаев В.Г. Шутливые отношения // Культорология. XX век: словарь.- СПБ.: Университетская книга, 1997. С. 540-541.

128. Новлянская З.Н. О некоторых предпосылках развития литературных способностей в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1970. - N 6.-С. 103-113.

129. Носова T.B. Психологические особенности генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте. Автореф. дис. канд психол. наук. . М.: Институт Человека РАН, 2000. - 22 с.

130. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1981.- С.24-44.

131. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского возраста // Вопр. психол. 1996. - № 5. - С. 30-38.

132. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2001. -442 с.

133. Овчарова Д.А. О воздействии трагедии на зрителей // Вопросы истории и теории эстетики. Вып. 10. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С. 202211.

134. Органова О.Н. Специфика эстетического восприятия. Автореферат дис. доктора филос. наук. - М., 1977. - 50 с.

135. Ортега-и-Гассет X. Две главные метафоры // Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М.: Искусство, 1991. - 588 с.

136. Пантина Н.С. К характеристике смены парадигм в психолого-педагогических исследованиях образовательных процессов // Развивающее образование. Том \. Диалог с В.В.Давыдовым. М.: АПК и ПРО, 2002. - С. 219228.

137. Пантина Н.С. Основные векторы субъективации в дошкольном образовании (Отчет о НИР). М., 2000. - 51 с.

138. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М.: "Российская политическая энциклопедия" (РОССПЭН), 1996. - 272 с.

139. Пастернак Б.Л. Охранная грамота // Пастернак Б.Л. Воздушные пути: проза разных лет. М.: Сов. писатель, 1982. - С. 191-284.

140. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

141. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 100-109.

142. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка / Пер. с фр. СПб.: Союз, 1997.- 282с.

143. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии 30-60-е годы XX века: Тексты / Ред. П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 344 с.

144. Писковая Э.Н. Художественное восприятие и проблема сотворчества.- Автореферат дис. канд. филос. наук. Киев, 1976. - 25 с.

145. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. -184 с.

146. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.-364 с.

147. Пропп В.Я. Морфология сказки. Изд. 2-е. - М.: Наука, 1969. - 168 с.

148. Пропп В.Я. Предисловие // Народные русские сказки А.Н. Афанасьева. В 3-х т. Т. 1. - М.: Гос. изд-во худож. лит., 1957. - С. III-XYI.

149. Ранк О. Эстетика и психология художественного творчества / Пер. с англ. А.П.Хомик, М.Кобылинской // Психология художественного творчества: хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. МН.: Харвест, 1999. - С. 5-21.

150. Ратнер Я.В. Эстетическое восприятие и художественное воспитание (На материале театрального искусства). Автореферат дис. канд. филос. наук. -М., 1964. - 11 с.

151. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней.- Т. 4. От романтизма до наших дней. / Пер. с итал. С.Мальцевой СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 880 с: ил.

152. Рикер П. Конфликт интерпретаций: очерки о герменевтике / Пер. с нем. И.Сергеевой М.: "Медиум", 1995. - 416 с.

153. Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания историй / Пер. с итал. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1990. - 191 1. е.: ил.

154. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. -М.: Наука, 1997. 189 с.

155. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения-М.: Педагогика, 1987. 159 е.: ил.

156. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопр. психол. 2000. -№ 5. - С. 49-59.

157. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование 1996. - № 2. - С. 9-19.

158. Салмина Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе // Психологическая наука и образование 1996. - № 1. - С.

159. Самохвалова В.И. Красота против энтропии. М.: Наука, 1990. - 176с.

160. Седов К.В. Жанры общения в речевом онтогенезе // Ребенок как партнер в диалоге. СПб.: Изд-во "Союз", 2001. - С. 189-200.

161. Селиванов В.В. Континуально-генетическая логика исследования психологии субъекта//Вопр. психол. -2004. № 4. - С. 138-140.

162. Сенокосов Ю.П. Мераб Мамардашвили // Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. СПб.: Азбука, 2000. - С. 7-28.

163. Славина Л.С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста // Известия АПН РСФСР. 1947. - Вып. 7. - С. 23-30.

164. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категорияо различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопр. философии. 2001.-№3.- С. 48-57.

165. Слободчиков В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в учении В.В. Давыдова о развивающем образовании // Развивающее образование. Том 1. Диалог с В.В. Давыдовым. М.: АПК и ПРО, 2002. - С. 196-206.

166. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 е.: ил.

167. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990 . - № 3. - С. 25-36.

168. Смирнова Е.О. Истоки отзывчивости (по материалам анализа Валь-дорфской педагогики) // Психол наука и образование. 2001. - № 2. - С. 50-58.

169. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопр. психол. 2004. - № 1. - С. 91-103.

170. Смирнова Е.О., Утробииа В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопр. психол. 1996. - № 3. - С. 5-13.

171. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредствованных побудителей нравственного поведения детей // Вопр. психол.-2001.-№ 1.-С. 26-36.185. "Совершенный человек": Круглый стол // Человек. 1995. - № 6. - С. 37-52.

172. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Независимая форма "Класс", 1997. - 160 е.: ил.

173. Солнцева О.В. Особенности развития субъектной позиции старших дошкольников в сюжетных играх // Воспитываем дошкольников самостоятельными / Сб. ст. СПб.: «Детство-Пресс», 2000. - С. 109-123.

174. Старагина И.П. Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания // Вопр. психол. 2004. - № 4. - С. 4858.

175. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. -М.: Педагогика, 1989. 128 е.: ил.

176. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 68-78.

177. Сулейманян А.Г. Опыт экспериментального изучения развития произвольности изобразительной деятельности дошкольников в условиях игры-сказки // Психологическая наука и образование 2003. - № 3. - С. 80-93.

178. Танина Л.В. Развитие словесного творчества в художественной деятельности дошкольников. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: Ин-т дошкольного образования и семейного воспитания РАО, 1999.- 23 с.

179. Тарасова С.А. Роль вопросов в понимании текста младшими школьниками // Вопр. психол. 2004. - № 4. - С.40-47.

180. Тасалов В.И. Природа как внутренний фактор культуры. Природа. -1983.-N 12.- С. 91-97.

181. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы//Вопр. психол. 1971.-N6. - С. 122-130.

182. Тертерян И.А. Человек, мир, культура в творчестве Хорхе Луиса Борхеса// Борхес Х.Л. Проза разных лет: Сб. / Пер. с исп. М.: Радуга, 1989. -С. 5-20.

183. Толкин Д.Р.Р. О волшебных сказках // Толкин Д.Р.Р. Лист работы Мелкина и другие волшебные сказки / Пер. с англ. М.: РИФ, 1991. - С. 247296.

184. Толстой Л.Н. Предисловие к сочинениям Пои де Мопассана. 18931894.- Полн. собр. соч. Т. 30. М.: Гос. изд. худож. лит., 1951. - С. 3-24.

185. Трубецкой E.H. «Иное царство» и его искатели в русской народной сказке // Трубецкой E.H. Избранные произведения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-С. 7-40.

186. Тумина J1.E. Кружок "Сочини сказку". М.: УЦ "Перспектива", 1995.-373 с.

187. Тынянов Ю.Н. Промежуток // Тынянов Ю.Н. Литературный факт. -М.: Высш. шк., 1993. С. 264-291.

188. Ушакова О.С. О словесном творчестве детей // Художественное творчество и ребенок / Под ред. H.A. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972. - С. 111114.

189. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.

190. Хайдеггер М. Изречение Анаксимандра // Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: сб. М.: Высш. шк., 1991. - С. 28-68.

191. Хайдеггер М. Слово // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - С. 302-312.

192. Цейтлин С.Н. Некоторые особенности диалога "взрослый ребенок": функции реплик-повторов // Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Изд-во "Союз", 2001.-С. 9-24.

193. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопр. психол. 2004. - № 1. - С. 50-67.

194. Цукерман Г.А. Система Эльконина-Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников // Вопр. психол. 2005. - № 4. - С. 8495.

195. Цукерман Г.А. У истоков учебной деятельности: микроанализ одного урока в первом классе // Вопр. психол. 2003. - № 4. - С. 104-126.

196. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопр. психол. 2001. - № 5. - С. 68-81.

197. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М.: Ин-т психологии РАН, 1980. - 44 с.

198. Чистов В.К. Специфика фольклора // Типологические исследования по фольклору: сб. ст. памяти В.Я. Проппа. М.: Наука, 1975. - С. 26-43.

199. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопр. психол. 2001. -№ 1. - С.3-18.

200. Шибицкая А.Е. Влияние русского фольклора на сочинение сказок детьми // Художественное творчество и ребенок / Под ред. H.A. Ветлугиной. -М.: Педагогика, 1972. С. 99-111.

201. Шибицкая А.Е. Словесное творчество в самостоятельной художественно-речевой деятельности дошкольников // Художественная самостоятельная деятельность детей 4-7 лет / Под ред. проф. H.A. Ветлугиной. -М.-НИИОП, 1976. С. 164-167.

202. Шураковская JI.A. Сочинение сказок старшими дошкольниками // // Художественная самостоятельная деятельность детей 4-7 лет / Под ред. проф. H.A. Ветлугиной.-М.: НИИ ОП, 1976. С. 161-163.

203. Широких О.Б. Педагогические условия воспитания у студентов активной познавательной позиции. Дисс. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1989. - 310 е.: ил.

204. Шпет Г.Г. Психология социального бытия: избр. психолог, труды / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии: МОДЭК, 1996.-492с.

205. Шураковская JT.A. Сочинение сказок старшими дошкольниками // // Художественная самостоятельная деятельность детей 4-7 лет / Под ред. проф. H.A. Ветлугиной. М.: НИИ ОП, 1976. - С. 161-163.

206. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопр. психол. 2004. - № 1.-С. 35-49.

207. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Владос, 1999. - 358 с.

208. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. - 110 с.

209. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопр. психол.- 2004. № 1.-С. 68-79.

210. Эриксон Э. Детство и общество. 2-е изд., перераб. и доп. / Пер. с англ. - Спб.: Ленато, ACT, «Университетская книга», 1996. - 592 с.

211. Юдина Е.Г. Развитие детской инициативы и самостоятельности в школе // Вопр. психол. 2005. - № 4. - С. 141-143.

212. Юнг К.-Г. Психология и поэтическое творчество // Юнг К.-Г. Собр. соч. в 19 тт. Т. 15. Феномен духа в искусстве и науке. - М.: Ренессанс, 1992. -С. 121- 152.

213. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1984. 144 е.: ил.

214. Якобсон С.Г., Буадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопр. психол. 1968. - № 6. - С. 96-105.

215. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопр. психол. 1996. - № 3. - С. 28-34.

216. Ярошевский М.Г. Руководитель в ролевой структуре первичного коллектива // Проблемы руководства научным коллективом: Опыт социально-психологического исследования / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1982.-С. 50-73.

217. Bariaud, К. (1989). Age differences in children's humor. Journal of Children in Contemporary Society, 20(1-2), 15-41.

218. Cazden C., Forman E. Exploring the intellectual value of peer interactions. -Chicago, 1980.

219. Garvey, C. (1990/ Play. Cambridge, MA: Harvard University Press.

220. Fensen, L., (1984). Developmental trends for action and speech in pretend play. In I. Bretherton (ed.), Symbolic play: The development of social understanding (pp. 249-270). New York: Academic.

221. Haight, W., Masiello, T., Dickson, L., Huckeby, E., & Black, J. (1994). The everyday contexts and social functions of spontaneous mother-child play in the home. Merrill-Palmer Quarterly, 40. 509-533.

222. Howes, C., Matheson, C.C. (1992). Sequences in the development of competent play with peers: Social and social pretend play. Developmental Psychology, 28,961-974.

223. Kantor, R., Elgas, P.M., & Fernie, D.E. (1989). First the look and then the sound: Creating conversations at circle time. Early Childhood Research Quarterly, 4, 433-448.

224. Leonard, L. (1987). Is specific language impairment a useful construct? In S. Rosenberg (Ed.), Advances in applied psycholinguistics (Vol. 1, pp. 1-39). Cambridge University Press.

225. Levenstein P., & O'Hara, J. (1993). The necessary lightness of mother-child play/ In K. MacDonald (Ed.), Parent-child play. Descriptions and implications (pp. 221-237). Albany: State Univesity of New York Press.

226. MacKinnon, C. E. (1989). Sibling interactions in married and divorced families: Influence of ordinal position, socioeco-nomic status, and play context. Journal of Divorce, 12, 221-234.

227. Mandler, J. M. (1990). A new perspective in cognitive development in infancy. American Scientist, 78, 236-243.

228. Rescoria L., & Goossens, M. (1992). Symbolic play development in toddlers with expressive specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 1290-1302.

229. Schwartzman, H.B. (1978). Transformations: The anthropology of children 's play. New York: Plenum.

230. Silverman J., Jeiringer E. Diadic interaction and conversation induction: A test of Piaget's equilibration model // Child, devel. 1973. - V. 48. - № 4. - P. 815820.

231. Singer, J.L., Singer, D.G., Desmond, R., Hirsch, B., & Nocol, A. (1988) Family mediation and children's cognition, aggression, and comprehension of television: A longitudinal study. Journal of Applied Developmental Psychology, 9, 329347.

232. Sutton-Smith, B. (1993). Dilemmas in adult play with children. In K. MacDonald (Ed.), Parent-child play: Descriptions and implications (pp. 15-40). Albany: State University of New York Press.

233. Tower R.B. , & Singer, J. L. (1980). Imagination, interest, and joy in early childhood: Some theoretical considerations and empirical findings. In P.McGhee & A.J.Chapman (Eds.), Children's humour (pp. 27-57). New York: John Wiley.

234. Хорошие ответы 7-9 варианты.

235. Развитие продуктивного воображения1 нет данных2 слабо развито3 средне развито4 хорошо развито Хорошие ответ - 4 вариант.

236. Хорошие ответы -10-15 варианты.а. Набор карточек, использовавшийся во время занятии в паре «ребенок-рассказчик — взрослый-слушатель» (номера со «звездочкой» относятся к карточкам сказочно-фантастического содержания):

237. Протоколы работы пары «ребенок-рассказчик взрослый-слушатель» (сочинение по канонам народной волшебной сказки):

238. Ярослав 3.-2 года 10 мес. (ДОУ № 1305).

239. Протоколы работы пары «рсбснок-рассказчик взрослый-слушатель» (сочинение литературной сказки):

240. Катя Т. (слушатель) и Маша Ц. (рассказчик):

241. Катя Т. (рассказчик) и Маша Ц. (слушатель):

242. Условные обозначения: курсив регуляторные действия взрослого или ребенка (в том числе и саморегуляция), жирный шрифт - вызов (агрессия).

243. График № 1. Сравнительные результаты первичной (рис. 1 а) и повторной (рис. 16) индивидуальной диагностики испытуемых контрольных и экспериментальных групп по параметру «Структура текста»1. Кол-во испытуемыхдо формирующего эксперимента-2. Ъ Ч

244. Рис. 1а. Распределение ответов (на шкале 1-6 от слабых к сильным)экспериментальные группы контрольные группы1. Кол-во испытуемыхУг2 о Чо1. Г:: 1.' ! / / /-:тг 1 . 1.2.послеформирующего экспериментаэкспериментальные группы контрольные группы

245. Рис. 16. Распределение ответов (на шкале 1-6 от слабых к сильным)

246. График № 2. Сравнительные результаты первичной (рис. 2а) и повторной (рис. 26) индивидуальной диагностики испытуемых контрольных и экспериментальных групп по параметру «Ценностная позиция»1. Кол-во испытуемых1. Кол-во испытуемых

247. Рис. За. Распределение ответов (на шкале 1-6 от слабых к сильным)1. Кол-во испытуемых1. Жформирующего экспериментаэкспериментальные группы контрольные группы

248. Рис. 36. Распределение ответов (на шкале 1-6 от слабых к сильным)

249. Рис. 4а. Распределение ответов (на шкале 1-6 от слабых к сильным)1. Кол-во испытуемых1. ТА60 :послеформирующего экспериментаэкспериментальные группы контрольные группыо т

250. Рис. 46. Распределение ответов (на шкале 1-6 от слабых к сильным)

251. График № 5. Результаты повторной парной диагностики испытуемых контрольной и экспериментальной групп по параметру «Структура текста»1. Кол-во испытуемыхэкспериментальные группы контрольные группы

252. Рис. 5. Распределение ответов (на шкале 1-6 от слабых к сильным)

253. График № 6. Результаты повторной парной диагностики испытуемых контрольной и экспериментальной групп по параметру «Жанр текста»экспериментальные группы контрольные группы

254. График № 7. Результаты повторной парной диагностики испытуемых контрольной и экспериментальной групп по параметру «Ценностная позиция»1. Кол-во испытуемыхэкспериментальные группы ^контрольные группы

255. О А 2, ъ Ч 5~ € Т 8 9 -ГО 'л

256. Гис. 7. Iопределение очветов ^на шкале 1-11 от слаоых к сильным)

257. График № 8. Результаты повторной парной диагностики испытуемых контрольной и экспериментальной групп по параметру «Самостоятельность»1. Кол-во испытуемыхэкспериментальные группы контрольные группы1. Щ^ШШШШя^

258. Рис. 8. Распределение ответов (на шкале 1-5 от слабых к сильным)

259. График № 9. Результаты повторной парной диагностики испытуемых контрольной и экспериментальной групп по параметру «Продуктивное воображение»1. Кол-во испытуемыхЩэкспериментальные группы контрольные группы1. Т 2 3 //

260. Рис. 9. Распределение ответов (на шкале 1-4 от слабых к сильным)

261. График № 10. Результаты повторной парной диагностики испытуемых контрольной и экспериментальной групп по параметру «Редактирование»1. Кол-во испытуемыхэкспериментальные группы контрольные группы

262. График № П. Результаты повторной парной диагностики испытуемых контрольной и экспериментальной групп по параметру «Сотрудничество»1. Кол-во испытуемыхс . : . Тэкспериментальные группы контрольные группыо 1. 2. 3 у

263. Рис, 11. Распределение ответов (на шкале I -5 от слабых к сильным)

264. Феномены «авторизации»: а. Отрывки из протокола Васи Л. (5 лет, 8 мес.) слушатель и Ани Т. (5 лет, 10 мес.) -рассказчик. Слова, обозначающие психологические состояния героев, выделены курсивом:

265. Конец двузначный: героиня ведь сказала неправду поэтому звездочка исчезла (один из вариантов толкования).в. Сказка Ани В. (5 лет, 9 мес.) "Жила-была девочка Аня. Однажды." (2-ой замер):

266. Протоколы диагностических замеров в контрольных и экспериментальных группах (до и после экспериментальных занятий):1. Сказки Данилы Б.

267. На первом диагностическом занятии экспериментатор безуспешно пытается "вытянуть" из рассказа Данилы Б. (5 лет, 3 мес.) сказку (репликой-подсказкой "Вдруг однажды он расслышал."):