Психологические условия творческого развития подростков с последствиями детского церебрального паралича

Шулаева, Марина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия творческого развития подростков с последствиями детского церебрального паралича

Автореферат

Автор научной работы: Шулаева, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия творческого развития подростков с последствиями детского церебрального паралича"

На правах рукописи

ШУЛАЕВА МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ с ПОСЛЕДСТВИЯМИ ДЕТСКОГО ЦЕРЕБРАЛЬНОГО

ПАРАЛИЧА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Московского государственного университета технологий и управления

Научный руководитель: кандидат психологически наук, доцент

Султанова Наши Даутовна

Официальные оппоненты; доктор психологических наук, профессор

Обухова Людмила Филипповна

кандидат психологических наук Корепанова Инна Александровна

Ведущая организация - Влабужский государственный педагогический университет

/ ■

Защита состоится «¿г&Г Ус? 2006 года в ^часов на заседании диссертационного совета Д 212.122.04 по присуждению степени доктора психологических наук в Московском государственном университете технологий и управления по адресу; 109004, улица Земляной Вал, д. 73

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГУТУ по адресу: 109004, улица Земляной Вал, д. 73

Автореферат разослан « & 2006г.

Ученый секретарь Дисс^хгационного совета

кандидат философских наук З^/^км^- Спирова Э.М.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследований психологических особенностей развития и существования люден с физической недостаточностью вследствие детского церебрального паралича определяется, во-первых, негативной тенденцией увеличения числа людей с приобретенными или врожденными расстройствами, наличие которых влечет за собой физический недуг. Распространенность детского церебрального паралича (далее ДЦП) в регионах страны составляет от 6,9% на 1000 человек. В последние годах наметилась тенденция к росту этого показателя.

Во-вторых, изучение проблем социальной интеграции данной категории детей и подростков носит часто односторонний характер. Имеющийся физический недуг рассматривается автономно от его носителя. В связи с этим, в настоящее время явно недостаточно разработок касающ ихся развития личности в ситуации двигательной депривации.

Анализ публикаций отечественных и зарубежных авторов (Е.Ф.Архипова, Р.ДЛэабенкова, ЛАДанилова, М-ВЛпполитова, Э.СЛСалижнюк, Е-ММасгажова, ШШамайчук, НЗ.Симонова, LJBender, E.Cardwell, MJvfichael и др.) показал, что в большинстве работ изучались дети дошкольного и младшего школьного возраста. Работ, посвященных подростковому возрасту, недостаточно (ИДОЛевченко, ШВ.Финкель, А.В.Тюрин и др.), хота именно подростковый возраст является наиболее важным этапом завершения первичной социализации. Одной ш главных черт этого периода является социальное и личностное самоопределение, ориентировка в определении своего места во взрослой жизни.

Другим обстоятельством, делающим наши исследования и их результаты актуальными, выступает тот факт, что практические психолога, педагоги, реабилитолога, и другие специалисты, работающие с данным контингентом детей и подростков, не имеют комплексной н дельной программы социальной интеграции и реабилитации. На наш взгляд, такого рода протрамма должна учитывать не только реальные, но и потенциальные возможности детей и подростков с последствиями ДЦП и, опираясь на них, способствовать личностному развитию.

Таким образом, необходам такой психолого-педагогический подход, который позволил бы этим подросткам успешно интетрироваться в общество и преобразовывать действительность столь же активно, как и здоровые люди, н вместе с этим учитывал бы их индивидуальные особенности.

Отсюда вытекает проблема исследования: как организовать деятельность подростков с последствиями ДЦП таким образом, чтобы она носила активный, а не репродуктивный характер и способствовала их творческому развитию.

Цель работы: разработать специальную программу, построенную на психологических принципах, учитывающую особенности подростков с последствиями ДЦП и способствующую их личностному и прежде всего творческому развитию.

Объект исследования - творческое развитие подростков с последствиями

дад

Предмет исследования - психологические условия, способствующие творческому развитию подростков с последствиями ДЦП.

Актуальность« предмет и объект обусловили формулировку следующей гипотезы исследования: творческое развитие подростков с последствиями ДЦП может быть обеспечено благодаря построению нового образовательного пространства, учитывающего их специфические особенности и способствующего переходу с репродуктивных форм взаимодействия на активные, творческие.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить анализ современного состояния проблемы оказания психолого-педагошчесной помощи подросткам с ДЦП.

2. Разработать основанную на психологических принципах программу введения подростков с ДЦП в творческую деятельность.

3. Внедрить в практику разработанную программу и выявить ее возможное влияние ва творческое развитие подростков с ДЦП.

Методологической основой исследования явились общетеоретические положения об условиях развитии личности, сформулированные Л.С.Выготским, А.НЛеонтъевым, Д,Б.Элькониным и другими. Эта положения были спроецированы на построение работы с особым контингентом обучающихся.

Теоретическим основанием работы выступили положения и принципы построения личностно-ориетированного образования, сформулированные ЛЛАйдаровой, Д.Б.Богоявленской, И.СЛкиманской и другими.

Кроме того, мы опирались на концепцию совместной педагогики АВ.Суворова, построенную на положениях Л.С.Выготского.

Названая методологическая основа, позволила определить теоретическую и практическую направленность работы на всех этапах исследования.

Методы исследования. Исследовательская работа проводилась в ситуации констатирующего и формирующего экспериментов.

В констатирующем эксперименте использовались следующие методики: личносхно-ориентацнонный опросник М.Басса (ЛОО), дифференциально-диагностический опросник Е.АЛОшмова (ДДО), исследование самооценки по Дембо-Рубиншгейну.

Формирующий эксперимент был направлен на творческое развитие подростков, проходящих обучение по разработанной нами экспериментальной программе.

Замеры результатов формирующего эксперимента осуществлялись с помощью методики изучения уровня самоактуализации личности (CAT) ЛЛ.Гозмана; теста смысложизненных ориентации (СЖО) Д.АЛеонтьева; морфологического теста жизненных ценностей и жизненных сфер В.Ф.Сопобой, Л,В.Карпушкиной. На каждого участника исследования создавались клинические и социально-демографические характеристики.

Широко применялись обсервационные методы (включенное наблюдение) и праксиметрические методы (анализ продуктов творческой деятельности).

Совокупность психологических методов дает возможность выявить интересующее нас особенности творческого развития испытуемых н иолучшь результаты их обучения по экспериментальной программе.

При обработке результатов использовались методы математической статистики, которые позволили осуществить качественный и количественный анализ полученных результатов (проверка значимости различий и корреляционный анализ).

Эмпирическую базу исследования составили данные о психологических особенностях участников эксперимента, проводившегося в период с 1998 по 2006 год.

В исследовании участвовало 106 испытуемых, которые имели клинический диагноз: "Детский церебральный паралич». По тяжести двигательных нарушений испытуемые составили три группы.

Первая 1руппа (I) - подростки с тяжелыми двигательными нарушениями, передвигавшиеся только в коляске или на костылях. У большинства из них трубо нарушены мшшпулятивные функции из-за гаперкинезов шеи контрактур, что затрудняло самообслуживание.

Вторая группа (П) - подростки с двигательными нарушениями средней тяжести, передвигавшиеся с опорой на трость. Маиилулятивные функции развиты достаточно: они полностью обслуживали себя.

Третья группа (Ш) - подростки с незначительными двигательными нарушениями, передвигавшиеся самостоятельно, но дефектной походкой. Ходьба отличалась неустойчивостью. Маиилулятивные функции были ограничены незначительно, но мышечная сила в руках снижена.

В нашем исследовании участвовали только интеллектуально сохранные испытуемые, без выраженных психопатологических проявлений. В течение ряда лет они обследовались специалистами психолого-медико-педашгвгаеской комиссии и имели рекомендации для обучения по программам общеобразовательной школы.

На этапе проведения исследования его участники обучались в специализированных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (63%) или в массовых школах (37%). Все они являлись инвалидами детства.

Анализ сведений о характере социальной ситуации развития испытуемых показал, что наиболее часто в семьях подростков с ДЦД встречался тип воспитания, который многими специалистами определяется как гиперопека. Такое воспитание, как известно, способствует формированию эгоцентрических и иждивенческих установок и фиксации на своем состоянии.

Теоретическая значимость данной работы состоит в расширении и уточнении представлений об условиях творческого развития подростков с последствиями ДЦП в специально организованной образовательной среде.

В исследовании развиваются идеи Л.С.Выготского, АЛ_Леонтьева, СЛРубинштейна, Д.И-Феяьдштейна об исключительной роли социальных условий в развитии подростка и роли общения в становлении личности в процессе обучение.

Образование, которое во многом способно обеспечить формирование новых характеристик личности подростков, должно носить не репродуктивный, а продуктивный, творческий характер, где подростку предоставляется возможность занять не пассивную, а активную позицию в совместной творческой деятельности.

Исключительно важное значение приобретает личвостда-ориенгированное образование, которое позволит учащимся полноценно реализовываться в творческой деятельности. Нами была сконструирована именно такая экспериментальная программа, где учитывалось качественное своеобразие тех форм деятельности, которые доступны подросткам с последствиями ДЦП.

Также в программе прорабатывались способы развития индивидуальности и ценностно-смысловой ориентированности наших учащихся.

Если сегодня программы личностно-ориентированного обучения имеют место, то они ориентированы, как правило, на здоровых учащихся. В теоретическую значимость работы входит то, что нами была сконструирована программа дня особого контингента подростков - подростки с последствиями ДЦП.

Именно на этом материале был проработан ряд общетеоретических проблем: организации деятельности самих учащихся, введения символо-знаковых опор для действия, обеспечения «зоны развития», открывающей как ближайшие, так и отдаленные перспективы развития, а также возможности движения от социальных к индивидуальным формам развития.

Исследование показывает, что в не меньшей, а может быть и в большей степени, чем для специальной психологии, проведенная нами работа может оказаться значимой для общей и педагогической психологии с их потребностью решения проблем формирования способностей, самой процедуры формирования знаний по известным законам интериоризации. Практическая значимость исследования состоит в том, что создана конкретная экспериментальная программа, базирующаяся на определенных психологических принципах, учитывающая особенности подростков с последствиями ДЦП.

Реализованные нами подходы к построению образования как личностно-ориентированного, позволяют оптимизировать работу широкого круга специалистов (педагогов, психологов, дефектологов, реабилитологов, акмеологов и др.)

Новизна исследования состоит в следующем:

- экспериментально показано, что недостаточно лишь констатировать факт наличия нарушений в деятельности отдельных функций у подростков с ДЦП и на этой основе строить работу над их коррекцией;

- исследование показало, каким образом можно выйти через развитие содержательного общения и партнерства в совместной деятельности на формирование активной, творческой, а не только исполнительской позиции подростков, которая, как правило, является распостраненной в работе с ними по традиционным образовательно-воспитательным системам;

- нами показано, каким образом принципы личностно-ориешЕрованного образования могут найти отражение в темах пр01раммы, при этом не только для работы в творческих мастерских и студиях, но и при конструировании общеобразовательных программ;

- программы, к которым мы обратились, были апробированы в течение ряда лет в нескольких образовательных учреждениях с разным контингентом детей дошкольного и младшего школьного возраста. Подростка с особенностями развития в данную работу не включались;

- новизна нашего исследования состоит в том, что подготовка будущих педагогов для работы с особым контингентом детей и подростков не должна сводиться к их деятельности по оказанию помощи н сочувствию. Необходимо создавать систему ситуаций, где здоровые и больные осваивают позицию сотрудничества и сотворчества;

- построение деятельности подростков было направлено на постановку перед подростками с ДЦП задач помощи другим, более младшим детям, сверстникам или старшим людям, находящимся в не менее трудном положении. Ориентация на другого человека, который оказался слабее и часто менее адаптирован к социальному взаимодействию, является ключевым стимулом для личностного роста подростка, осваивающего творческую активность;

- к новизне нашего исследования следует отнести подход к интеграции не только как к сотрудничеству больных и здоровых, но и как к интеграции различных видов деятельности, которые подросток осваивает, работая в различных творческих мастерских. Данный подход к интеграции обеспечивает построение подростком общей картины мира и места человека в этом мире, в том числе и его самого, имеющего особенности развития.

Надежность н достоверность полученных результатов обеспечена непротиворечивостью основополагающих методологических положений; адекватностью использованных методов целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки и статистической достоверностью полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- на базе Городского дома детского творчества г. Набережные Челны Республики Татарстан, где занимаются в различных студиях здоровые и больные учащиеся;

- путем преподавательской деятельности по подготовке психологических и педагогических кадров в вузе. С 1999г. на психологическом факультете Набережночелвинского филиала Института экономики, управления и права читаются спецкурсы «Психологическая характеристика детей и подростков с ДЦП», «Психология болезни и инвалидности», «Коррекционно-развивающие и восстановительные мероприятия при нарушениях и отклонениях развития», «Специальная психология»;

- путем публикаций, адресованных более широкому кругу специалистов: практическим работникам системы образования, здравоохранения, социальной защиты, волонтерам, реабшштологам и т.п.;

• как организация и проведение работы секции «Психология в помощь реабилиталопш» в рамках городской недели психологии, организованной факультетом психологии Института экономики, управления и права г. Набережные Челны (с использованием технологий мультимедиа).

Положения и вывода работы освещены в публикациях н выступлениях на первой Всероссийской научно-практической конференции «Проблема самореализации, самосовершенствования личности: пснхолого-педагогические аспекты)? (Набережные Челны, 2003); на Всероссийской научно-практической конференции «Субъективность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2004); на Международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор универсального развития» (Казань, 2005), на Международной научно-практической конференции «Образование как институт социально психологической защиты детства» (Уфа, 200б).

Материалы диссертации регулярно обсуждались на методологических семинарах, межкафедральных совещаниях кафедры психологии Московского университета технологий и управления (г. Москва) и факультета психологии Института экономики, управления и права (г. Набережные Челны, РТ). На защиту выносятся следующие положения:

- в существующей практике работы с подростками, имеющими множественные нарушения вследствие ДЦП, не всегда учитываются возможности творческой деятельности этих учащихся, эта деятельность сводится к репродуктивной;

- нами показано, каким образом эти учащиеся могут быть включены в дичностно значимую деятельность, которая разворачивается как сотворчество всех участников творческого процесса;

- в качестве личностно значимой деятельности выступает авторская, продуктивная деятельность самих подростков с ДЦП;

- организация совместной деятельности подростков с разновозрастной аудиторией (детьми, сверстниками, пожилыми людьми), способна обеспечить создание такого пространства для творчества, в котором будет иметь место личностный рост и тех и других;

- развитие подростков в ситуации обучения во многом будет зависеть от того, насколько в программе будет проработано следующее: ориентировочная часть деятельности для развертывания всей последующей деятельности; освоение авторской позиции; обеспеченность «психологическим инструментарием» (Л.С.Выготский) в виде разного рода знаковых «опор» для осуществления содержательного общения в процессе совместной деятельности; обеспеченность движения подростка от индивидуальных, значимых для него моментов к открытию общечеловеческих ценностей и смыслов.

Этапы доследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа: первый этап (1998-2000 гг.) - изучение литературных источников по проблеме и разработка программы исследования. Второй этап (2001-2003 гг.) -практическая реализация экспериментальной программы творческой

деятельности подростков с последствиями ДЦП; проверка и уточнение теоретических, положений до исследуемой теме- Третий этап (2ОО4-2006 гг.) -завершение опытно-экспериментальной работы, анализ, обработка, обобщение и оформление полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; четырех глав; заключения; списка литературы, насчитывающего 193 наименования, из них 11 на иностранном языке; иллюстративного материала в виде 9 рисунков и 4 таблиц, приведенных в тексте диссертация и 6 таблиц — в приложения; кроме того, в приложении представлен материал, иллюстрирующий работу подростков с ДЦП по основным темам экспериментальной программы (23 стр.).

В первой главе «Теоретические вопросы психологического исследования особенностей развития подростков с последствиями детского церебрального паралича» рассматриваются различные подходы отечественных и зарубежных авторов к изучению проблемы психического развитая при ДЦП, вопросы, касающиеся построения образовательного процесса с данным контингентом обучающихся, анализируется роль творчества в психическом развитии детей и подростков в ситуации двигательной депривацни.

Анализ работ, посвященных изучению психического развития детей и подростков с ДЦП в условиях двигательной депривацни, раскрывает сложную картину нарушений психики, в первую очередь - познавательных процессов, при детском церебральном параличе (Э.С^Салижнюк, В.В.Ковалева и др.) я методов их коррекции (ИЛМамайчук, ЕММастюкова и др.). Зарубежные авторы (Ъ.Веп(1ег, М.Мас1к№ег, '№.Сгш5скшк и др.) в своих работах значительное место отводят статистическим и адаптационным критериям оценки психического развития детей с двигательными расстройствами.

Меньше внимания уделено особенностям развития личности при детском церебральном параличе. С одной стороны, личность больных с ДЦП рассматривают в группе патологических формирований дефицитарного типа (В.В.Ковалев), с другой - при характеристике процесса формирования личности этих детей акцент делается на влиянии психотравмирующей ситуации, на социальной изоляции, на неправильном воспитании (Э.СКалшгаюк, ЕЛ Кириченко и др.).

Установлено, что подавляющее большинство исследований посвящено дошкольному и младшему школьному возрасту. Психологические исследования подростков с ДЦП практически отсутствуют, что затрудняет дсихокоррекпионную работу с этой возрастной категорией.

Публикации, характеризующие организацию и содержание помощи детям и подросткам с ДЦП, отражают развернувшуюся дискуссию относительно организационных основ специального образования (М.ВЛшголитова, Е.ММаипокова, ИБЛИабалина, К.А,Семенова, Л.А.Саркисян, ЛМШипицина и др.).

Все вышеупомянутые авторы, указывая конечную цель медицинских, педагогических и психологических мероприятий, определяют ее как

совершенствование процессов интеграции лиц с ДЦП разного возраста. По отношению к детям с проблемами в развитии интеграция понимается как система условий, обеспечивающих развитие ребенка в массовой школе (Н.Н,Малофеев). Существует и более широкое понимание интеграции - как процесса, предполагающего сближение двух социальных субъектов - лиц с ограничениями жизнедеятельности и общества здоровых людей (ВЗ-Канир). Для исследования, посвященного психологическим проблемам подросткового возраста, этот подход имеет концептуальное значение. Из него следует, что эффективность интеграции детерминируется организацией деятельности больных и здоровых как сотрудничества, сотворчества равноправных членов, а не эпизодической помощи со стороны здоровых сверстников, где детям и подросткам, имеющим недуг, отводится роль пассивных потребителей этой помощи. Возможность качественно иного понимания интеграции людей с особенностями развития, прежде всего, связана с представлениями о них как о носителе культуры, вступающем в определенные отношения со своим окружением, так как центральной, смыслообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, П.Я.Гальперин, С.В.Рубинпггейн и др.).

Одним из связующих моментов, делающих взаимодействие человека с миром, своим непосредственным окружением более гибким и глубоким, является искусство (Д.А.Леонтьев). Творческий процесс - это не только создание творческого продукта; портрета, поэмы, музыкального произведения. Это, прежде всего, «специфическая деятельность общения, основная способность которой состоит в формировании и изменении смысловых образований личности» (АЛЛеонтьев, 1998).

Для человека, имеющего проблемы в развитии, творчество может выступать не только как арттерапевтический инструмент при лечении и осуществлении психокоррекционых мероприятий. Творческая деятельность «есть жизненная необходимость в самореализации людей, имеющих особенности в развитии, обеспечивающая самопродвижение инвалида в своем развитии» (НРоджерс, 2000). Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, МСЛСопда и другие ученые отводят творчеству огромную роль в формировании личности. В своих работах эти авторы отмечали, что приобщение человека к творчеству обогащает его, раскрывает его творческий потенциал,

В преломлении к подросткам с последствиями детского церебрального паралича, когда весь процесс их развития пронизан противоречиями и сложностями, творческая деятельность способствует приобщению подростка к культурно-приемлемому способу разрешения возрастных противоречий и становлению целостной картины жизненного самоопределения.

В нашем исследовании мы подошли к изучению творческого развития подростков с последствиями детского церебрального паралича как условию построения особого рода общения в разных сферах и разных возрастных аудиториях, где они могли состояться как авторы, помощники и активные дискутанты.

Во второй главе «Психологические принципы организации творческой деятельности подростков с последствиями детского церебрального паралича» излагаются основные психологические принципы конструирования программы для последующей творческой работы подростков, даны общие методические процедуры проведенного исследования.

Как следует из анализа первой главы, в настоящее время представляется недостаточной проработка того, как организовать деятельность подростков, имеющих двигательные расстройства вследствие детского церебрального паралича, чтобы она носила творческий, активный, а не репродуктивный характер и способствовала личностному развитию.

Для решения поставленной задачи мы обратились к системе программ «Открытие мира» (авторы программ проф. ЛЛАйдарова и ее коллеги). Отличительной особенностью этой системы является то, что она изначально строится как личностно-ориентированное обучение, предполагающее творческую активность обучаемых.

Данные программы были апробированы в течение ряда лет в нескольких образовательных учреждениях Москвы, Краснодара, Челябинска, Новосибирска и городов Ближнего Зарубежья (Рига, Душанбе). Работа велась с деттми дошкольного и младшего школьного возраста. Подростки с особенностями двигательного развития в данную работу не включались.

В связи с этим, наша исследовательская задача состояла в том, чтобы определить специфику работы по этим программам в условиях, когда в качестве обучающихся выступают подростки с последствиями ДЦП.

Психологической основой для определения принципов конструирования экспериментальной программы явились центральные идеи теории культурно-исторического развития Л.С.Выготского, а также основные теоретические положения АЛЛеонтьева, П.Я.Гальперина, В.В .Давыдова. АЛЗ.Залорожца, ДЛэ.Эльконина и др.

При определении принципов конструирования экспериментальной программы для творческих мастерских, в которых занимаются подростки с последствиями ДЦП, использовались основные теоретические положения таких разделов психологии, как общая, возрастная, педагогическая и специальная психология.

В результате теоретического анализа нами были сформулированы следующие психологические принципы, послужившие основой для организации творческой работы подростков с последствиями ДЦП:

- не давать знания в готовом виде;

- в ходе обучения открывать вместе с учениками способы работы с материалом;

- обеспечить освоение учащимися действия моделирования, с помощью которого ученики смогут фиксировать открываемые в новом для них материале свойства и отношения и создавать собственные, авторские работы;

- строить усвоение по законам интерворшации, учитывая две стороны этого процесса: движение от материального к идеальному и от социального, коллективно-распределенного, к индивидуальному;

- при построении обучения учитывать возрастные и другие особенности подростков;

- выделять в материале смысловую сферу, напрямую определяющую индивидуальное разящие обучающихся;

- проектировать содержание и формы обучения так, чтобы они могли становиться «зоной развития»;

- диагностировать по ходу обучения качество усвоения материала и развитие подростков в личностном плане;

- конструировать «учебно-методические комплексы» на деятельностно-смысловой основе, где в качестве соавторов выступают сами ученики;

- выстраивать в едином психологическом и смысловом ключе взаимодействие подростков с разновозрастной аудиторией как здоровых, так и больных;

- прорабатывать два вида интеграции: интеграцию как соединение деятельности здоровых и больных, детей и взрослых, а также интеграцию содержания творческой работы подростков в разных студиях Дома творчества.

В данной главе раскрываются организация и метода исследования особенностей творческого развития подростков с последствиями ДЦП

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов: создание программы и ее апробация; констатирующий и формирующий эксперимент; (¿¡работка результатов исследования.

На первом этапе была создана экспериментальная программа введения подростков с последствиями ДЦП в творческую деятельность.

На этом же этапе, одновременно с конструированием программы, начался эксперимент в некоторых специализированных учреждениях для детей и подростков с последствиями ДЦП: в школе-интернате для детей и подростков с последствиями ДЦП «Омет», в реабилитационном центре «Солнышко»; в Городском центре детского творчества г, Набережные Челны, Республики Татарстан.

Формирующий эксперимент был организован с целью проверки гипотезы и включал в себя введение подростков с ДЦП в творческую деятельность цо экспериментальной программе.

Следующий этап - этап итоговых замеров, анализа результатов работы подростков по экспериментальной программе «Мир, здравствуй!».

В третьей главе «Ход формирующего эксперимента» на материале тем экспериментальной программы «Мир, здравствуй!» показано, как ставится задача формирования новой мотивация творческой деятельности подростков с последствиями ДЦП.

Материал каждой темы данной программы позволяет конкретно решать вопросы развития таких характеристик личности, как способность быть автором, способность к рефлексии, способности к толерантному мышлению.

Обозначим основные блоки, входящие в экспериментальную программу, а затем кратко покажем, как каждая из тем входит в определенный блок.

Первый блок - гуманитарно-эстетический; второй блок -естественнонаучный; третий блок - общеразвивающий.

В первый блок входят следующие темы экспериментальной программы; «Мир» и «Здравствуй», «Мой дом - моя маленькая Вселенная», «Кем может быть человек в этом мире?», «Хаос и Гармония», «Что такое Эхо-Огзвук-Отклик?», «Доброе н Злое в нашем мире», «Что может быть причиной человеческой радости?».

Второй блок представлен следующими программами: «Какие миры входят в тот огромный мир, в котором мы живем?», «Связаны ли миры, входящие в наш большой мир, между собой? Как доказать эту связь?», «Ритмы во Вселенной», «Рукотворные и нерукотворные миры».

Третий блок представлен общеразвивающими программами, которые служат открытию у подростков таких форм мышления, как диалогическое, прогностическое, вероятностное, образное мышление, а также способности к импровизации.

За каждой из тем, входящих в названные блоки, стоят те психологические принципы, о которых говорилось во второй главе. В ходе формирующего эксперимента показано, как в условиях работы с подростками организовать их активность, как выстроить диалог между участниками обучения, как вводить «знаковые опоры» и в каких конкретно продуктах творческой деятельности (альбомах, книгах, вернисажах и т.д.) реализуется активная, авторская позиция испытуемых.

Назовбм три сферы общения, которые мы открываем вместе с подростками, и в которых они принимают самое конструктивное участие. Это следующие сферы: работа в качестве юных преподавателей с детьми, страдающими тем же недугом; работа со специалистамн-профессионалами в различных областях знания (гуманитарного, естественнонаучного и т.д.), дискуссии с которыми возникают из проработки тем экспериментальной программы; это аудитория пожилых людей, с которыми подростки обсуждают экзистенщгональные проблемы, заключенные в программе «Мир, здравствуй!». Кроме профессионального диалога, с каждой из трех аудиторий разворачиваются чисто человеческие контакты (совместные праздники, именины и т.д.).

В этом случае акцентуация внимания на собственном заболевании не становится центральной, закрывающей путь к развитию общения с другими людьми и, по большому счету, с культурой, в которой подростку предстоит жить.

В четвертой главе «Результаты исследования особенностей творческого развития подростков с последствиями детского церебрального паралича» рассмотрены результаты проведенных эмпирических исследований, приведены данные, свидетельствующие об особенностях творческого развития подростков с ДЦП, включенных в работу по экспериментальной программе «Мир, здравствуй!».

В констатирующей частя эксперимента был цроведен анализ психического развита подростков в ситуации двигательной депривации с позиции психологической теории деятельности, развиваемой в отечественной психологии. В соответствии с данной теорией, основу личности составляет нер^хизированная система мотивов, за которой лежит соответствующая ей система деятельности. В такой системе можно выделить ведущий мотив. Этот мотив подчиняет себе другие, «нижележащие» мотивы, при этом соответствующие ему смысловые образования пронизывают всю систему деятельности человека.

Целью нашего исследования явилось изучение мотдаационно-потребностной сферы подростков с последствиями ДЦП. Всего было исследовано 106 интеллектуально сохранных подростков в возрасте 14-16 лет. Экспериментальная процедура была построена таким образом, чтобы соответствовать реальным возможностям испытуемых по характеру стимульного материала и характеру его подачи.

Анализ экспериментальных данных по констатирующему эксперименту свидетельствует о том, что у подростков с выраженным физическим недугом вследствие ДЦП отчетливо проявляется ведущая роль мотива на установление и поддержание межличностных контактов. Являясь ведущим и смыслообразующим, этот мотив пронизывает различные сферы их жизнедеятельности: обучение, ориентацию на будущие профессии, организацию досуга и т.д.

В соответствии с концепцией периодизации психического развития, предложенной ДБ.Элькониным, именно общение является в подростковом возрасте ведущей деятельностью, которая обусловливает успешный переход во взрослую жизнь. В нашем исследовании получены аналогичные результаты, характерные и для подростков с последствиями ДЦП

Однако следует отметить, что в случае двигательной депривации выявлена неудовлетворенность подростков в реализации смыслосбразующего мотива общения, которое часто носит односторонний, эпизодический характер. Именно этот дефицит общения мы и учитывали в разрабатываемой экспериментальной программе. Полноценное и развивающее общение должно было способствовать личностному развитию подростков, включенных в творческую деятельность.

Результата подсчетов коэффициентов корреляции данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, также показали несогласованность между потребностью в общении и способами ее удовлетворения у подростков с ДЦП (р. 0.05) В частности, выявлено, что степень выраженности ориентации на взаимодействие отрицательно коррелирует с величиной актуальной самооценки по различным шкалам и положительно - с величинами расхождения между актуальной и идеальной самооценками.

Обнаружилась положительная связь между неадекватной профессиональной ориентированностью подростков с последствиями детского церебрального паралича и различными психологическими проявлениями дезадаптации. Так, ориентация на профессии тииа «человек-человек» отрицательно коррелирует с

величиной актуальной самооценки по шкалам «характер», «здоровье», «счастье». Интерес к профессиям типа «человек-природа» значимо отрицательно коррелирует с величиной актуальной самооценки ло шкалам «характер», «ум», «здоровье». Ориентация на профессии типа «человек-знаковая система» положительно коррелирует с актуальной самооценкой по шкале «характер».

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные соотносимы с результатами исследований, проведенных рядом отечественных авторов (ОЛ.Романова, Н.В.Финкель и др.) на взрослой выборке инвалидов с последствиями детского церебрального паралича.

Установлено, что невозможность реализации смыслообразующего мотива общения в подростковом возрасте в дальнейшем может привести к г разнообразным социально-психологическим нарушениям: неадекватным

профессиональным интересам, неудовлетворенности собой, психической напряженности и т.д.

Полученные данные еще раз свидетельствуют о необходимости активного включения подростков с ДЦП в интегрированную среду, где они могли бы продуктивно взаимодействовать, что позволило бы им реализовывать свои насущные потребности и личностно расти.

Как следует из содержания третьей главы, наш формирующий эксперимент должен быть, в первую очередь, сориентирован на создание условий для реализации потребности в общении. Здесь мы имеем в виду осуществление перехода с иждивенческой, информационной, репродуктивной позиции, которую, к сожалению, обычно занимают подростки с ДЦП, на такое общение, где они будут авторами ситуаций продуктивного контакта с различным контингентом людей: детьми, сверстниками, педагогами, пожилыми людьми. В результате такого общения обеспечивается развитие личности.

В формирующем эксперименте приняли участие две группы испытуемых: экспериментальная группа (п=32), куда были отнесены подростки, принимающие активное участие в работе творческих мастерских по разработанной экспериментальной программе, н контрольная группа (п=34), которую составили подростки, не принимавшие участие в экспериментальной программе и эпизодически посещающие занятия в творческих мастерских.

К исследованию психологических новообразований подростков из экспериментальной и контрольной групп, как и при организации * констатирующего эксперимента, мы подходили с позиций теории деятельности, развиваемой в отечественной психологии.

Согласно данной позиции, основу личности составляет иерархизированная система ценностей и смыслообразующих мотивов, определяющих ведущую деятельность человека.

Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к самому себе, к окружающим людям.

.Являясь содержательной стороной личности, ценности выступают основой мировоззрения и ядром мстиваадгонно-потребносшой сферы. Становление системы ценностей начинается именно в подростковом и юношеском возрасте и непосредственно связано с жизненным самоопределением человека.

Таким образом, с целью диагностики личностных новообразований подростков с ДЦД нами были использованы тест смысложизненных ориентации человека (СЖО), методика изучения уровня самоактуализации (CAT), методика исследования ценностных ориентации и жизненных сфер.

Анализу подвергли 29 показателей (см. табл.1). Данные эмпирического исследования обрабатывались с помощью математико-статистического анализа -1 критерия Стьюдента.

Таблица 1

Исследуемые показатели

№ Показателя Jft Показатели

Показатели по тесту CAT 16 Котролнруемостъ жвяв (Лк-Ж)

1 Кошгетеятеость во времени Значение термвнапьяых ценыостеН

2 Поддержи И Собственный престиж

3 Ценностные орпегтшшв 18 Высокое маггериальвое положение

4 Шйгость поведении 19 Креативность

S Самоуважение 10 Активные социальные контакта

6 Саыопрингом 21 Развитие себя

7 Представление о приводе человека 22 Достижения

в Савеипш 23 Духовное удовлетворение

9 Познавательные потребности 24 Индивидуальность

10 Креативность Покизтелн зиачнмьи жвзвмшш е4м>

Покатели смыслохтиенвых опиетттий (СЖО) 25 Профессиональная жизнь

II Обобщенный покамель осмыслевкосгн жизни (ОЖ) 26 Обучение я образование

12 Целеустремленность Щ) 27 Семейная жвэнь

13 Полноценное«. жазнв Щ) 2В Общественная жизнь

14 Результативность жиэив <Р) 29 Сфера увлечений

15 Вера в еебл, свои силы №-Я)

Данные сравнительного анализа подтверждают положение о том, что на особенности ценностей подростков, показатели осмысленности их жизни, уровень самоакгуализации влияет совокупность различных факторов. Часть из них (характеризующие возраст и физическое развитие), оказывает сходное влияние на рассматриваемые психологические характеристики всех испытуемых, в частности, их зависимость от окружающих людей, неспособность всегда адекватно реагировать на изменяющиеся условия жизни, ориентация на мнение извне.

Другие факторы, определяющие характер и особенности деятельности обеих групп, имеют очевидное специфическое воздействие на каждую однородную возрастную группу — в данном случае это подростки, включенные в работу по предлагаемой нами программе, и подростки, не принимающие участие в данной работе.

Таблица2

Данные сравнительного анализа

1. 2 3 4 5 б 1 г 3 4 5 6

г 9,4 7,0 2,4 2Д14 0,05 15 21,В 16,0 5,® 2327 0,05

г 18,9 17,1 1,8 2,131 0,05 16 29,4 22,2 7,2 2,828 0,01

5 5,3 V 1,8 2.063 0.05

6 8,1 6,8 1,3 2,182 0.05 19 ч 7,5 Ц 2327 0,05

М 7,0 3,6 3,4 2£16 0,01 21 83 7,2 М 2,063 0,05

33 1,8 2,782 0.01

12 30,6 23,2 7.4 2$26 0,01 24 7Л 6,5 Р 2,132 0,05

13 30,9 25,4 5,5 2,771 0.01

14 28,8 18,5 103 3,607 0,001 26 8,0 63 1.7 2302 0,05

29 6Л 8,0 -1,8 -2,794 0,01

Прпмсчяппе: графа 1 - номер доказателя; 2, 3 - среднее значение показателя сравниваемых групп; 4 - средяе квадратичное отклонение; 5 - значение I ^фитерия С-п.юдейта; 6 - уровень достоверности различай (р.)

В таблицу 2 включены только те показатели, в значениях которых выявлены достоверные различия между группами. Выяснилось, что половина показателей имеет значения, достоверно отличающие подростков из обеих исследуемых групп, причем это число составили показатели практически всех используемых методик, что свидетельствует об адекватности осуществленного подбора психодиагностического инструментария и его соответствии цели исследования.

Наибольшее количество различий между значениями диагностируемых показателей обнаружено в смысложизненных ориентациях. Подростки, принимающие активное участие в работе творческих мастерских по разработанной нами программе, воспринимают жизнь более результативной и полноценной, их жизненные ориентации оптимистичнее. Хотя, как было отмечено ранее, они нуждаются в помощи и поддержке со стороны своих близких и сверстников, но это обстоятельство не снижает их социальной активности и творческой самореализации. Данной группе подростков в большей степени характерны ценности самоактуализирующейся личности. Они воспринимают жизнь как единое целое, им свойственно более гармоничное эмоциональное состояние и вера в свои возможности. Они стремятся к поддержанию межличностных контактов, которые выступают уже не как фрустрационная потребность в общении, а скорее как возможность подчеркнуть свою значимость и быть востребованными в данном обществе.

Подросткам контрольной группы свойственна размытость и призрачность жизненных перспектив. Они отличаются конформностью, зависимостью от обстоятельств. Этим подросткам свойственна повышенная потребность в межличностных контактах, стремление зарекомендовать себя среди сверстников. При неудовлетворении данной потребности им свойственно проявлять инфантильные реакции, регрессию, уход от контактов. Как правило, они неадекватно оценивают себя как будущих субъектов профессиональной деятельности.

В задачу построения экспериментальной программы «Мир, здравствуй!» была включена не только диагностика того, что мы имеем на сегодняшний день, но и диагностика движения подростков в процессе работы в творческих Мастерских.

Определенным показателем творческого развития явилось принятие подростками предлагаемых им для обсуждения проблем, а также то, как они включаются в их решение. Конкретная работа в разновозрастных аудиториях способствовала активному освоению подростками разных позиции — художника, исследователя, помощника. Фиксируя в различной знаково-графической форме то, что разворачивается на занятиях с детьми, имеющими схожий недуг, подростки начали создавать следующие материалы: «Моя первая Книга открытий: Я и мир»; альбомы: «Наши вопросы обо всем на свете», «Мы и наши имена», «От рисунка мамы - в мировую художественную культуру», «Мужской образ во все времена», «Образ ребенка у разных народов и в разных цивилизациях», «Улыбнитесь с нами». Названные альбомы создавались как индивидуально, так и коллективно. Вместе с детьми создавались тома книг: «Наши сказки, истории и фантазии»; «Загадки, потешки и пословицы». Вместе с малышами подростки начали создавать «Серию словариков»; родственных слов, слов синонимов и антонимов, фразеологизмов. Подростками создавались такие диктанты и контрольные работы, которые впоследствии были адресованы младшим школьникам. Вместе со своими «учениками» подростки, в качестве «проверки» того, что усвоено ими и как, создают План-проспекг курса «Философия для маленьких», что становиться своеобразным подведением итогов изучения темы: «Какие миры входят в наш большой мир».

Не менее важным в организации творческой деятельности подростков с ДЦП становится создание настольных и ролевых игр, что позволило организовать освоение материала программы в игровой форме: «Отправляемся в путешествие в Космос», «Наблюдаем, фантазируем, изобретаем» (или «Что на что похоже?»), «В странствие ло белу свету».

Таким образом, все, что создавали подростки, имело адресата, с которым затем, на основе созданного, разворачивалось содержательное общение.

Подростки с ДЦП стали авторами вернисажей. Они не только выставляли свои авторские работы, но и готовили проспекты и каталоги выставляемых работ для будущих зрителей. Тематика вернисажей была разнообразной; «Поделись своим взглядом на мир», «Вместе ищем ответы на самые главные вопросы жизни», «Выставка автопортретов и портретов самых близких нам людей», «Улыбнитесь с нами» и др. Ими был организован совместно с педагогами и профессионалами-журналистами выпуск газеты «Мы вместе».

Следующий круг общения, который рождается из самой ситуации работы подростков по экспериментальной программе «Мир, здравствуй!», - это общение со специалистами-профессионалами разных профилей. Встречи, консультации, совместные конференции, диспуты были не эпизодическими, а по возможности регулярными и затрагивали следующие проблемы: «Как устроено наше Мироздание?», «Математика а человеческая цивилизация: что

она дала при возведении древнеегипетских пирамид?», «Создание современной компьютерной техники?» и т.д. Характер вопросов и их объем служит своеобразной диагностикой развития познавательного интереса испытуемых и ориентирует их в профессиональном выборе.

Подростками вместе со специалистами и искусствоведами из Дома творчества обсуждалось создание видеокассеты на тему «От рисунка мамы - в мировую культуру». Подобные диски позволят прикованным к постелям детям, подучить возможность через экран компьютера совершать экскурсии в Музеи мира (Эрмитаж, Музей изобразительных искусств им. А.СЛушкина, Лувр, Дрезден и др.). Профессионалы-искусствоведы, а также специалисты в области информационных технологий выстраивают логику движения «экскурсантов» по основным темам экспериментальной программы.

Важным для развития способности к толерантному мышлению является совместное с подростками создание видеоряда об архитектурных и внутренних особенностях дома у разных народов, их обычаях, костюмах, о чувстве юмора людей разных национальностей и т.д.

Подростки вместе со своими педагогами работают над брошюрами о великих людях-инвалидах: «Выдающиеся деятели мировой цивилизации -инвалиды», «Знакомый незнакомец». Такие брошюры могут быть востребованы людьми разных возрастов как здоровых, так и больных, а также представлять большой интерес для самих авторов и близких им людей.

Работа с пожилыми людьми (из Дома престарелых) является третьим аспектом или кругом общения наших учеников. Подростки из творческих мастерских вместе с младшими помощниками проводят серию вернисажей портретов пожилых людей, готовят проспекты и каталога выставляемых работ «Последнее столетие в женских судьбах», «Родословная моего имени», «Старые вещи в моем доме» и т.д. Подростками собирается уникальный биографический материал по родословной профессий и родословной имен пожилых людей, что представляет историческую ценность.

Пространство мастерских перемещается в реальный социальный контекст, когда подростки с ДЦП, их здоровые сверстники, младшие подопечные перенимают у пожилых людей опыт владения различными ремеслами: вязания, вышивания, плетения макраме, резьбы по дереву, столярного мастерства, кулинарии и т.д. Подростки с ДЦП, не имеющие возможность передвигаться самостоятельно, налаживают переписку с пожилыми людьми, адресуя им свои стихи и рассказы, Со своими пожилыми друзьями они обсуждают вопросы современной экзистенциальной философии: о смысле жизни, о любви и одиночестве, о дружбе и предательстве, о жизни и смерти.

Вышеназванные данные явились показателями формирования у подростков с ДЦП способности ставить относительно одного и того же факта разные задачи: исследовательские, художественные и нравственные, обеспечивающие его творческое, а значит личностное развитие и расширение «кругов общения».

В «Заключении» подводятся итоги работы, выделяются основные результаты, намечаются перспективы дальнейшего развития исследований но проблеме.

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Анализ литературы по проблеме психолого-педагогических исследований детей и подростков с последствиями ДЦП выявил:

- недостаточное внимание к исследованиям личности подростков с ДЦП, где большинство работ направлено на изучение особенностей психического развития данного контингента: статистических, адаптациовиых или негативных критериев оценки детей с двигательным недугом;

- недостаточную проработку вопросов интеграции подростков с последствиями ДЦП в общество, где организация их деятельности разворачивается как сотрудничество и сотворчество равноправных членов, а не осуществление эпизодической и односторонней помощи со стороны взрослых и здоровых сверстников, когда больным подросткам отводиться роль пассивных потребителей этой помощи;

- недостаточное рассмотрение того, как сделать работу с подростками в ситуации двигательной депривации максимально активной, прежде всего в личностном плане, когда их деятельность будет ноешь творческий, а не репродуктивный характер.

2. Систематизация результатов, полученных в ходе теоретического анализа, легла в основу конструирования и внедрения в практику экспериментальной программы введения подростков с ДЦП в создаваемое вместе с ними творческое пространство, которая способствовала переходу от репродуктивных форм обучения к качественно новым формам, открывающим возможности самораскрытия, активности, ответственности за свою жизнь, когда то, что создается подростками, ожидаемо и принимаемо другими людьми.

3. Данная экспериментальная программа позволила решить две большие задачи - внутренне соединить содержание работы подростков с последствиями ДЦП в разных мастерских, а также организовать совместную деятельность подростков со здоровыми сверстниками и другими людьми, входящими в их круг общения.

4. Психологической основой для определения принципов конструирования программы явились центральные идеи теории культурно-исторического развития Л.СЗыготского и его последователей, где одним из главных условий является организация деятельности самих учащихся при освоении того или иного материала.

5. Данные принципы нашли свое отражение в конкретных темах программы «Мир, здравствуй!», в работу с которой были включены обучающиеся. Работа по каждой из тем позволила укрепить в их сознании три ключевых момента: отношение к миру, к другим людям и к самому себе.

6. Проработка тем предполагала освоение подростками с последствиями ДЦП разных сфер общения: первой - освоение роли юных учителей по

отношению к детям, страдающим тем же недугом; вторая - становиться активными дискутантами со специалистами-профессионалами; третья сфера -выстраивать общение с пожилыми людьми. Освоение данных сфер было наполнено определенным содержанием н обеспечивало полноценное общение подростков.

7. В результате формирующего эксперимента был получен материал, свидетельствующий о творческом развитии подростков с последствиями ДЦГТ, а внутри него художественно-эстетического, познавательного и нравственного развития. Отмечен переход подростков с потребительской, иждивенческой позиции на активную, творческую, когда то, что создается ими, востребовано и ожидаемо другими.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора.

Учебные н научпо-методические материалы

1. Шулаева М.В. Специальная психология (учебно-методический комплекс). - Набережные Челны: Изд-во КамШФК. - 2006. - 5пл.

2. Шулаева М.В. Психология болезни и инвалидности (учебно-методический комплекс). - Набережные Челны: Изд-во КамПИФК. -2006.-4п. л.

Статья в изданиях, рекомспдоБапных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций,

1. Шулаева МЗ. Психологические условия творческого развития подростков с последствиями детского церебрального паралича // Психологическая наука и образование. - . - 2007. - 1п.л.

Тезисы докладов.

1. Шулаева МЗ. Музыкотерапия как эффективное средство психокоррекционной работы с отклонениями в развитии и Материалы научно - практической конференция «Специалист 21 века: актуальные проблемы экономического и правового образования» г. Набережные Челны, 2001г.- 0,1 п.л.

2. Шулаева МЗ. Проблемы диагностики отклоняющегося развития // Материалы научно-практической конференции «Специалист 21 века: актуальные проблемы экономического и правового образования» Набережные Челны, 2001.- 0,1 п.л.

3. Шулаева МЗ. Обеспечение стимулирования познавательной деятельности учащихся коррекционных классов на основе воспитательных обучающих технологий // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Стимулирование мотивации творческого развития». - Набережные Челны, 2003.- 0.2 ил.

4. Шулаева МЗ. Психологические особенности профессиональной ориентации молодых инвалидов // Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Институциональные преобразования в России на рубеже 21 века: прошлое н настоящее» г. Казань ИЭУиП, 2004г.- 0,1/0,05 пл..

5. Шулаева М£. Сущность инвалидности: введение в проблему // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Субъективность в личностном и профессиональном развитии человека)).- Казань, 2004.—0,2 пл.

6. Шулаева М.В. Некоторые психологические факторы, влияющие на социально-трудовую адаптацию молодых инвалидов с последствиями детского церебрального паралича И Региональная научно-практическая конференция «Персонал как конкурентное преимущество компании».-Набережные Челны, 2005.- 0.1 пл.

7. Шулаева М.В. Влияние общества на социально-трудовую адаптацию молодых инвалидов // Международная научно-практическая конференция «Образование как интегративный фактор универсального развитая».- Казань, 2005. - 0.18 пл.

8. Шулаева MJ3. Особенности профессионального самоопределения молодых инвалидов с последствиями ДЦП // Республиканская научно -практическая конференция «Рынок образования и рынок труда; взаимодействие и развитие», - Филиал Казанского государственного университета в г. Набережные Челны, 2006г.- ОД пл.

9. Шулаева МЗ. Принципы организации творческой деятельности подростков с ДЦП // Международная научно-практическая конференция «Образование как институт социально психологической защиты детства» - Уфа, 2006.- ОД пл.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25,09.2000 г. Подписано в печать 24.11.06 Тираж 100 экз. Усл. пл. 1,38 Печать авторефератов (095)730-47-74,778-45-60

о? ей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шулаева, Марина Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические вопросы психологического исследования особенностей развития подростков с последствиями детского церебрального паралича

1.1. Проблемы психического развития подростков с последствиями ДЦП в отечественной и зарубежной литературе

1.2. Основные психологические и методологические подходы к проблеме обучения детей и подростков с последствиями ДЦП

1.3. Творчество, как предпосылка личностного развития детей и подростков с последствиями детского церебрального паралича

Глава 2. Психологические принципы организации творческой деятельности подростков с последствиями детского церебрального паралича

2.1.Психологические принципы конструирования программ для работы подростков с последствиями ДЦП в творческих мастерских

2.2. Методы и этапы проведенного исследования

Глава З.Ход формирующего эксперимента

Глава 4. Результаты исследования особенностей творческого развития подростков с последствиями детского церебрального паралича

4.1. Констатирующий эксперимент

4.2. Исследование личностных особенностей подростков с последствиями детского церебрального паралича в условиях творческой деятельности

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия творческого развития подростков с последствиями детского церебрального паралича"

Актуальность исследований психологических особенностей развития и существования людей с физической недостаточностью вследствие детского церебрального паралича определяется, во-первых, негативной тенденцией увеличения числа людей с приобретенными или врожденными расстройствами, наличие которых влечет за собой физический недуг. Распространенность детского церебрального паралича (далее ДЦП) в регионах страны составляет от 6,9% на 1000 человек. В последние годы наметилась тенденция к росту этого показателя.

Во-вторых, изучение проблем социальной интеграции данной категории детей и подростков носит часто односторонний характер. Имеющийся физический недуг рассматривается автономно от его носителя. В связи с этим в настоящее время явно недостаточно разработок, касающихся развития личности в ситуации двигательной депривации.

Анализ публикаций отечественных и зарубежных авторов (Е.Ф.Архипова, Р.Д.Бабенкова, Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, Е.М.Мастюкова, И.И.Мамайчук, Н.В.Симонова, L.Bender, E.Cardwell, M.Michael и др.) показал, что в большинстве работ изучались дети дошкольного и младшего школьного возраста. Работ, посвященных подростковому возрасту, недостаточно (И.Ю.Левченко, Н.В.Финкель, А.В.Тюрин и др.), хотя именно подростковый возраст является наиболее важным этапом завершения первичной социализации. Одной из главных черт этого периода является социальное и личностное самоопределение, ориентировка в определении своего места во взрослой жизни.

Другим обстоятельством, делающим наши исследования и их результаты актуальными, выступает тот факт, что практические психологи, педагоги, реабилитологи и другие специалисты, работающие с данным контингентом детей и подростков, не имеют комплексной и цельной программы социальной интеграции и реабилитации. На наш взгляд, такого рода программа должна учитывать не только реальные, но и потенциальные возможности детей и подростков с последствиями ДЦП и, опираясь на них, способствовать личностному развитию.

Таким образом, необходим такой психолого-педагогический подход, который позволил бы этим подросткам успешно интегрироваться в общество и преобразовывать действительность столь же активно, как и здоровые люди, и вместе с этим учитывал бы их индивидуальные особенности.

Цель работы: разработать специальную программу, построенную на психологических принципах, учитывающую особенности подростков с последствиями ДЦП и способствующую их личностному и, прежде всего творческому развитию.

Объект исследования - творческое развитие подростков с последствиями ДЦП.

Актуальность, предмет и объект обусловили формулировку следующей гипотезы исследования: творческое развитие подростков с последствиями ДЦП может быть обеспечено благодаря построению нового образовательного пространства, учитывающего их специфические особенности и способствующего переходу с репродуктивных форм взаимодействия на активные, творческие.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить анализ современного состояния проблемы оказания психолого-педагогической помощи подросткам с ДЦП.

3. Внедрить в практику разработанную программу и выявить ее возможное влияние на творческое развитие подростков с ДЦП.

Методологической основой исследования явились общетеоретические положения об условиях развитии личности, сформулированные Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным и другими. Эти положения были спроецированы на построение работы с особым контингентом обучающихся.

Теоретическим основанием работы выступили положения и принципы построения личностно-ориентированного образования, сформулированные Л.И.Айдаровой, Д.Б.Богоявленской, И.С.Якиманской и другими.

Кроме того, мы опирались на концепцию совместной педагогики

A.В.Суворова, построенную на положениях Л.С.Выготского.

Названая методологическая основа позволила определить теоретическую и практическую направленность работы на всех этапах исследования.

В констатирующем эксперименте использовались следующие методики: личностно-ориентационный опросник М.Басса (ЛОО), дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО), исследование самооценки по Дембо-Рубинштейну.

Замеры результатов формирующего эксперимента осуществлялись с помощью методики изучения уровня самоактуализации личности (CAT) Л.Я.Гозмана; теста смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А.Леонтьева; морфологического теста жизненных ценностей и жизненных сфер

B.Ф.Соповой, Л.В.Карпушкиной. На каждого участника исследования создавались клинические и социально-демографические характеристики.

Совокупность психологических методов дает возможность выявить интересующие нас особенности творческого развития испытуемых и получить результаты их обучения по экспериментальной программе.

Первая группа (I) - подростки с тяжелыми двигательными нарушениями, передвигавшиеся только в коляске или на костылях. У большинства из них грубо нарушены манипулятивные функции из-за гиперкинезов или контрактур, что затрудняло самообслуживание.

Вторая группа (П) - подростки с двигательными нарушениями средней тяжести, передвигавшиеся с опорой на трость. Манипулятивные функции развиты достаточно: они полностью обслуживали себя.

Третья группа (III) - подростки с незначительными двигательными нарушениями, передвигавшиеся самостоятельно, но дефектной походкой. Ходьба отличалась неустойчивостью. Манипулятивные функции были ограничены незначительно, но мышечная сила в руках снижена.

В нашем исследовании участвовали только интеллектуально сохранные испытуемые, без выраженных психопатологических проявлений. В течение ряда лет они обследовались специалистами психолого-медико-педагогической комиссии и имели рекомендации для обучения по программам общеобразовательной школы.

Анализ сведений о характере социальной ситуации развития испытуемых показал, что наиболее часто в семьях подростков с ДЦП встречался тип воспитания, который многими специалистами определяется как гиперопека. Такое воспитание, как известно, способствует формированию эгоцентрических и иждивенческих установок и фиксации на своем состоянии.

В исследовании развиваются идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна об исключительной роли социальных условий в развитии подростка и роли общения в становлении личности в процессе обучения.

Исключительно важное значение приобретает личностно-ориентированное образование, которое позволит учащимся полноценно реализовываться в творческой деятельности. Нами была сконструирована именно такая экспериментальная программа, где учитывалось качественное своеобразие тех форм деятельности, которые доступны подросткам с последствиями ДЦП.

Если сегодня программы личностно-ориентированного обучения имеют место, то они ориентированы, как правило, на здоровых учащихся. В теоретическую значимость работы входит то, что нами была сконструирована программа для особого контингента - подростков с последствиями ДЦП.

Практическая значимость исследования состоит в том, что создана конкретная экспериментальная программа, базирующаяся на определенных психологических принципах, учитывающая особенности подростков с последствиями ДЦП.

Реализованные нами подходы к построению образования как личностно-ориентированного позволяют оптимизировать работу широкого круга специалистов (педагогов, психологов, дефектологов, реабилитологов, акмеологов и др.)

Новизна исследования состоит в следующем:

- исследование показало, каким образом можно выйти через развитие содержательного общения и партнерства в совместной деятельности на формирование активной, творческой, а не только исполнительской позиции подростков, которая, как правило, является распространенной в работе с ними по традиционным образовательно-воспитательным системам;

- нами показано, каким образом принципы личностно-ориентированного образования могут найти отражение в темах программы, при этом не только для работы в творческих мастерских и студиях, но и при конструировании общеобразовательных программ;

- программы, к которым мы обратились, были апробированы в течение ряда лет в нескольких образовательных учреждениях с разным контингентом детей дошкольного и младшего школьного возраста. Подростки с особенностями развития в данную работу не включались;

- новизна нашего исследования состоит в том, что подготовка будущих педагогов для работы с особым контингентом детей и подростков не должна сводиться к их деятельности по оказанию помощи и сочувствию. Необходимо создавать систему ситуаций, где здоровые и больные осваивают позицию сотрудничества и сотворчества;

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечена непротиворечивостью основополагающих методологических положений; адекватностью использованных методов целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки и статистической достоверностью полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- путем преподавательской деятельности по подготовке психологических и педагогических кадров в вузе. С 1999г. на психологическом факультете Набережночелнинского филиала Института экономики, управления и права читаются спецкурсы «Психологическая характеристика детей и подростков с ДЦП», «Психология болезни и инвалидности», «Коррекционно-развивающие и восстановительные мероприятия при нарушениях и отклонениях развития», «Специальная психология»;

- путем публикаций, адресованных более широкому кругу специалистов: практическим работникам системы образования, здравоохранения, социальной защиты, волонтерам, реабилитологам и т.п.;

- как организация и проведение работы секции «Психология в помощь реабилиталогии» в рамках городской недели психологии, организованной факультетом психологии Института экономики, управления и права г. Набережные Челны (с использованием технологий мультимедиа).

Положения и выводы работы освещены в публикациях и выступлениях на первой Всероссийской научно-практической конференции «Проблема самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2003); на Всероссийской научно-практической конференции «Субъективность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2004); на Международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор универсального развития» (Казань, 2005), на Международной научно-практической конференции «Образование как институт социально психологической защиты детства» (Уфа, 2006).

На защиту выносятся следующие положения:

- нами показано, каким образом эти учащиеся могут быть включены в личностно значимую деятельность, которая разворачивается как сотворчество всех участников творческого процесса;

- организация совместной деятельности подростков с разновозрастной аудиторией (детьми, сверстниками, пожилыми людьми) способна обеспечить создание такого пространства для творчества, в котором будет иметь место личностный рост и тех и других;

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа: первый этап (1998-2000 гг.) - изучение литературных источников по проблеме и разработка программы исследования. Второй этап (2001-2003 гг.) -практическая реализация экспериментальной программы творческой деятельности подростков с последствиями ДЦП; проверка и уточнение теоретических положений по исследуемой теме. Третий этап (2004-2006 гг.) -завершение опытно-экспериментальной работы, анализ, обработка, обобщение и оформление полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; четырех глав; заключения; списка литературы, насчитывающего 193 наименования, из них 11 на иностранном языке; иллюстративного материала в виде 9 рисунков и 4 таблиц, приведенных в тексте диссертации и 6 таблиц - в приложении; кроме того, в приложении представлен материал, иллюстрирующий работу подростков с ДЦП по основным темам экспериментальной программы (23 стр.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ГЛАВА IV РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ С ПОСЛЕДСТВИЯМИ ДЕТСКОГО ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА

4.1.КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Как известно, обучение происходит успешно, когда оно активно опирается на тот уровень, на те возможности, которые уже достигнуты. Говоря словами Л.С.Выготского, необходимо определить зону актуального развития, то есть спектр личностных особенностей на данный конкретный момент времени. Знание исходного уровня может являться условием эффективного построения формирующего эксперимента.

В связи с этим, в констатирующем эксперименте важным для нас явилось проведение анализа особенностей развития подростков с ДЦП с позиций психологической теории деятельности, развиваемой в отечественной психологии. В соответствии с теорией деятельности основу личности составляет иерархизированная система мотивов, за которой лежит соответстствующая ей система деятельности. Все внешние воздействия становятся фактом психологической реальности, лишь преломляясь через сложившуюся систему мотивов и приобретая, таким образом, сугубо индивидуализированный личностный смысл.

В такой системе можно выделить ведущий мотив. Этот мотив подчиняет себе другие, «нижележащие», а соответствующие ему смысловые образования пронизывают всю систему деятельности человека.

Целью нашего исследования явилось изучение мотивационно-потребностной сферы подростков - инвалидов вследствие ДЦП, определяющей их личность. Всего было исследовано 106 интеллектуально сохранных подростков, в возрасте 14 — 16 лет, имеющих особенности развития вследствие указанной патологии. Экспериментальная процедура была построена таким образом, что соответствовала реальным возможностям испытуемых по характеру стимульного материала и характеру его подачи.

Совокупность методик была подобрана таким образом, чтобы выявить личностные особенности подростков с ДЦП, связанные с различными сферами жизнедеятельности, а также проанализировать отношение подростка к самому себе и определить степень выраженности общего психологического состояния.

Среди использованных методов основное внимание уделялось беседе с испытуемыми в рамках методики самооценки, направленной на выяснение их отношения к самим себе и внешнему миру. Было выбрано пять наименований шкал: «рост», «характер», «ум», «здоровье» и «счастье». Испытуемого просили на каждой шкале отметить свое актуальное положение и желаемое — идеальное, без учета реальных возможностей. Все характеристики, особенно «характер», «здоровье» и «счастье» подробно обсуждались с испытуемым: выяснялись его представления о содержании крайних точек шкалы, а также то содержание, которое он вкладывает в собственные отметки. Результаты методики самооценки подвергались не только качественной, но и количественной обработке. С этой целью полученные данные были представлены следующим образом: если отметка своего положения оказывалась в нижней трети шкалы, то самооценка рассматривалась как «низкая», если в средней трети шкалы, — как «средняя», если в верхней трети — как «высокая».

Аналогичным образом, если расхождение между актуальной и идеальной самооценками составляло менее 1/3 длины шкалы, то оно рассматривалось как «небольшое», если оно составляло от 1/3 до 1/2 длины шкалы, то рассматривалось как «среднее», если же оно превышало 1/2 длины шкалы, то считалось «высоким».

Такое представление результатов позволяло подсчитывать частоту встречаемости в группе испытуемых различных величин актуальной самооценки и расхождения между актуальной и желаемой самооценками.

Кроме того, в исследовании нами были использованы личностный ориентационный опросник (J100) М.Басса, дифференциально-диагностический опросник (ДДО) профессиональных интересов Е.А.Климова.

Результаты использования личностного ориентированного опросника показали, что у подростков с последствиями детского церебрального паралича преимущественно выражена ориентация на взаимодействие, содержание которой определяется самими подростками как «стремление поддерживать теплые, гармоничные отношения с окружающими» (см. рис.1).

Рис 1

Степень выраженности различных типов общей ориентации у подростков с ДЦП (среднегрупповые данные)

Примечание: 1- ориентация на себя; 2- ориентация на взаимодействие; 3- ориентация на задачу.

Кроме того, достаточно выражена направленность на себя (преобладание мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу, власти). Направленность на задачу («заинтересованность в наиболее добросовестном выполнении работы, стремление к познанию, овладению новыми навыками») выражена меньше.

При сравнении выраженности ориентации на взаимодействие и ориентации на себя это различие достигает статистической значимости.

Результаты, полученные по дифференциально - диагностическому опроснику, свидетельствуют о том, что подростки с ДЦП предпочитают профессии, включающие взаимодействие с человеком; на втором месте находятся профессии типа «человек — художественный образ». Наименее выражена ориентация на профессии, включающие оперирование символами (см. рис. 2).

Рис 2

Ориентации на различные типы профессий подростков с ДЦП (среднегрупповые данные)

Примечание: 1 - профессии, направленные на объекты природы; 2- технические профессии; 3-профессии типа «человек - человек»; 4- профессии, включающие оперирование символами; 5-профессии типа «человек - художественный образ» Вышеописанные профессиональные предпочтения подростков с последствиями ДЦП в ряде случаев являются для них малодоступными, что ведет к повышенной психической напряженности, неудовлетворенности собой. Очень часто их выбор определен влиянием случайного интереса, внешних обстоятельств, влиянием родителей, подражанием сверстникам.

Многие подростки с последствиями ДЦП в силу малой информированности о мире профессий, склонны осуществлять выбор, не зная основных характеристик профессии и требований, которые она предъявляет к индивидуально-психологическим качествам будущего специалиста.

Отсутствие связи профессионального интереса и склонности к выбранной профессии указывает на то, что при выборе тех профессий, на которые они указывают, большую роль играет эмоциональное отношение подростков к будущей специальности и соответствующая направленность мотивов - «хочу больше общаться», «хочу много зарабатывать».

При определении вида мотивации в нашем исследовании были получены следующие данные (см. рис 3).

РисЗ

Сравнительный анализ уровней мотивация к достижению успеха 1 а 2 а 3 Л

1 3%

33%

Примечание: 1- низкий уровень; 2- средний уровень; 3-умеренно высокий уровень; 4слишком высокий уровень.

Интенсивность мотивации к достижению успеха у подростков с ДЦП невысока. Большинство испытуемых (37 % и 33,% соответственно) характеризуются низким и средним уровнем мотивации данного вида. Соответственно, у 17% испытуемых наблюдается умеренно высокий уровень направленности на достижение успеха и лишь у 13% - слишком высокий уровень данного вида мотивации.

Обратную картину мы наблюдаем при выявлении у данной категории респондентов мотивации к избеганию неудач (см. рис.4).

Рис 4.

Сравнительный анализ уровней мотивации к избеганию неудач

17% 13%

Примечание: 1- низкий уровень; 2- средний уровень; 3-умеренно высокий уровень; 4слишком высокий уровень.

Полученные данные могут в свою очередь свидетельствовать о наличии у подростков с последствиями ДЦП неуверенности в себе, возможности собственного успеха, боязни критики. Для них становиться важным успех в предыдущей деятельности, если данный момент отсутствует, то они склонны, его списывать на обстоятельства, на отсутствие способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день большинство подростков с последствиями ДЦП находятся в специализированных учреждениях медицинского и педагогическою профиля. Эти учреждения обеспечивают, прежде всего, медицинскую помощь и обучение данного контингента учащихся.

Небольшое число детей и подростков с данным заболеванием имеет возможность посещать студии, мастерские и другие учреждения дополнительного образования, где учащиеся занимаются по имеющимся там программам различными видами творчества. Педагоги, волонтеры, студенты из педагогических вузов помогают подросткам с ДЦП заниматься в различных студиях и организуют их досуг. Эта работа, безусловно, необходима. Однако в этом случае подростки выступают в качестве относительно пассивных потребителей той помощи, которая идет извне. Их позиция, чаще всего иждивенческая, а деятельность носит репродуктивный характер, koi/щ они воспринимают предлагаемые для усвоения готовые знания, а также определенные формы и содержание общения.

Остается открытым вопрос о реализации огромной потребности в общении этих подростков, а также возможностей их личное итого и, прежде всего, творческого развития.

С учетом актуальности этих задач нами была определена тема диссертационной работы: «Психологические условия творческого развития подростков с последствиями детского церебрального паралича» и задачи нашего исследования:

В ходе теоретического, констатирующего и формирующего этапов работы мы пришли к следующему ряду выводов:

- недостаточное внимание к исследованиям личности подростков с ДЦП, где большинство работ направлено на изучение особенностей психического развития данного контингента: статистических, адаптационных или негативных критериев оценки детей с двигательным недугом;

- недостаточное рассмотрение того, как сделать работу с подростками в ситуации двигательной депривации максимально активной, прежде всего в личностном плане, когда их деятельность будет носить творческий, а не репродуктивный характер.

4. Психологической основой для определения принципов конструирования программы явились центральные идеи теории культурно-исторического развития Л.С.Выготского и его последователей, где одним из главных условий является организация деятельности самих учащихся при освоении того или иного материала.

6. Проработка тем предполагала освоение подростками с последствиями ДЦП разных сфер общения: первой - освоение роли юных учителей по отношению к детям, страдающим тем же недугом; вторая - становиться активными дискутантами со специалистами-профессионалами; третья сфера -выстраивать общение с пожилыми людьми. Освоение данных сфер было наполнено определенным содержанием и обеспечивало полноценное общение подростков.

7. В результате формирующего эксперимента был получен материал, свидетельствующий о творческом развитии подростков с последствиями ДЦП, а внутри него художественно-эстетического, познавательного и нравственного развития. Отмечен переход подростков с потребительской, иждивенческой позиции на активную, творческую, когда то, что создается ими, востребовано и ожидаемо другими.

Результаты проведенного исследования указывают на то, что гипотеза подтвердилась, поставленные задачи решены, цель достигнута.

Перспектива направления дальнейших исследований в рамках обозначенной темы видится в: изучении особенностей и условий творческого развития разновозрастной аудитории людей, имеющих стойкий недуг вследствие детского церебрального паралича (детей, подростков, взрослых инвалидов); исследовании роли психологов, педагогов, родителей, волонтеров и других специалистов, работающих с данным контингентом обучающихся, в их личностном, и, прежде всего, творческом развитии; разработках и апробации специальных психолого-педагогических мер воздействия, способствующих личностному росту и развитию детей и подростков с последствиями ДЦП.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шулаева, Марина Владимировна, Москва

1. Айдарова, Л.И. Система программ «Открытие мира» / Л.И.Айдарова// Сб. «Новое начальное образование в России». М.: Школа, 1994 - 174 с.

2. Айдарова, Л.И. На пути к личностно ориентированному образованию / Л.И.Айдарова. - Материалы IV Международного конгресса по теории деятельности и культурно - историческим достижениям в социальной практике. - Дания, 1998. - С 150 - 164.

3. Айдарова, Л.И. От идеи развивающего обучения к построению личностно ориентированного образования.// Л.И.Айдарова // Психологическая наука и образование.- 1998.- № 4. С 73 - 76.

4. Айдарова, Л.И. Какое образование способно обеспечить защиту творческих возможностей человека / Л.И.Айдарова. Материалы Международной конференции «Образование как социально - психологический институт защиты детства. - Уфа, 2006. - С 53 - 54.

5. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А.Амонашвили. Минск, 1990. - е.!

6. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. - N 1. - С. 6-19.

7. Анастази, А. Психологическое тестирование / А.Анастази. М.: Просвещение, 1982. - 158 с.

8. Антология современной психологии конца 20 века: Ежегодник. -Казань: Изд-во КГТУ, 2001. 366 с.

9. Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом / Е.Ф.Архипова. М.: Просвещение, 1989. - С. 43-47.

10. Асмолов, А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. 1999. - Nl.-C.3-12.

11. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996. - 768 с.

12. Асмолов, А.Г. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности / А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник, В.А. Петровский, Е.В.Субботский, А.У.Хараш, Л.С.Цветкова // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С. 28 - 38.

13. Бадалян, Л.О. Детская неврология / Л.О.Бадалян. М.: Медицина, 1984.-267 с.

14. Бадалян, Л.О. Детский церебральный паралич / Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, О.В.Тимонина. Киев, Здоровье, 1988. - 278 с.

15. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. М.: Мысль, 1979.-424 с.

16. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б.Богоявленская. Ростов н/Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. -276 с.

17. Богоявленская, Д.Б. Исследование творческих способностей / Д.Б.Богоявленская М.: Академия, 2002. - 264 с.

18. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

19. Бойко, А.Ф. Какими будут наши внуки / А.Ф.Бойко, П.А.Виноградов. М.:! 1994. - 154 с.

20. Бондаревская, Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях / Е.В.Бондаревская // Введение в педагогическую культуру. -Ростов н/Дону, 1995. С. 47-61.

21. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е.В.Бондаревская. Ростов н/Дону, 1997. - 28 с.

22. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов н/Дону, 1997. - С. 6-21.

23. Бондаренко, Р.Б. О лечении детских церебральных параличей / Р.Б.Бондаренко // Тезисы докл. Всесоюз. науч. конф., посвященной медицинской реабилитации и социальной адаптации. М., 1980. - С. 130-131.

24. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика: учебное пособие для псих, фак-тов и отд. ун-тов / А.Ф.Бондаренко. М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. - 368 с.

25. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С.Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 3 -19.

26. Бурно, М.Е. Практическое руководство по терапии творческим самовыражением / М.Е.Бурно. М.: Медицина, 1999. - С. 75.

27. Васильева, О.С. Смысл жизни и отношение к смерти в старшем школьном возрасте / О.С. Васильева, И.Е. Андрушенко // Школа здоровья. -2000. -№ 1.-С. 48-61.

28. Ваш ребенок / И.И.Гребешева, Н.А.Ананьева, С.Г.Грибакин, Г.П.Юрко. М.: Медицина, 1990. - 245 с.

29. Вересов, Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи / Н.Н.Вересов // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 124 - 128.

30. Вернер, Д. Реабилитация детей-инвалидов: руководство для семей, имеющих детей с физическими и умственными недостатками, работников местных служб здравоохранения и реабилитации / Д.Вернер. М.: Филантроп, 1995.-256 с.

31. Виноградов, Д. Рыцари Спартианского Ордена / Д.Виноградов, В.Зайцева // Медицинская газета. 1993. - 6 октября. - С. 5.

32. Виттенбег, Н.В. Личностный подход к изучению творчества / Н.В.Виттенбег // Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы. Бийск, 1998. - С. 61-71.

33. Волохов, А.В. Концепция социализации личности ребенка в условиях деятельности детских организаций / А.В.Волохов, М.И.Рожков. М.: 1991.-70 с.

34. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: книга для родителей / М.В.Ипполитова, Р.Д.Бабенкова, Е.М.Мастюкова и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1993. - 64 с.

35. Выготский, JI. С. Психология искусства / Л.С.Выготский. -М.:Педагогика, 1968. 576 с.

36. Выготский J1.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. - N 4. - С. 15-17.

37. Выготский J1.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

38. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П.Я.Гальперин, В.Л.Данилова // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 31-38.

39. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студ. Вузов / П.Я.Гальперин. 2-е изд. - М.: КДУ, 2005. - 400 с.

40. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Ю. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 118 с.

41. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. (Ред.) Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности (сборник статей). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.-238 с.

42. Ганжин, В.Т. Этика общения слепоглухих со зрячеслышащими / В.Т.Ганжин, А.В.Суворов // Психологический журнал. 1998. - № 6. - С. 28 -38.

43. Гансберг С. Творчество и игра // Одаренные дети / Под ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - С. 351-368.

44. Голицын, Г.А. Информационный подход в психологии творчества / Г.А.Голицын // Исследование проблем психологии творчества / под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - С. 210-231.

45. Гончарова, М.Н. Реабилитация детей с заболеваниями и повреждениями опорно-двигательного аппарата / М.Н.Гончарова, А.В. Гранина. JL: Медицина, 1974. - 178 с.

46. Грандо А.А. Реабилитация как один из методов профилактики длительной нетрудоспособности и инвалидности / А.А.Грандо, З.Д.Дмитриева // Социальная гигиена, организация здравоохранения и история медицины. -Киев, 1980.-С. 30-32.

47. Гуревич, П.С. Философия образования. Кн. 1: Философия воспитания (от античности до эпохи Просвещения) / П.С.Гуревич, О.К.Филатов. Уфа: Гилем, 2004. - 364 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

50. Дневники о "жизни настоящей": из опыта работы Детского Ордена Милосердия г. Набережные Челны // Время колокольчиков. 1993. - № 2. - 35 с.

51. Дружинин, В. Диагностика общих познавательных способностей / В.Н.Дружинин // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во Института психологии РАН, 1997. - с.

52. Егошина, В.Н. Из истории призрения и социального обеспечения в России / В.Н.Егошина, Е.В.Елфимова // Институт молодежи. М., 1993. - 70 с.

53. Ефименко, Н.Н. Содержание и методика занятий физкультурой с детьми, страдающими церебральным параличом / Н.Н.Ефименко, Б.В.Сермеев. М.: Советский спорт, 1991. - 55 с.

54. Жбиковский, Я. Физкультура и спорт как средство социальной интеграции и адаптации инвалидов: автореферат дисс. канд. педаг. наук / Я.Жбиковский. М., 1994. - 23 с.

55. Журба, JI.T. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова. М.: Медицина, 1981. - 123 с.

56. Занков, Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика. 1975. - 440 с.

57. Запорожец, А.В. Психологическое развитие ребенка //

58. A.В.Запорожец. Избранные психологические труды: В2т./ Под ред.

59. B.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. - 316 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. 2-е изд. М.: Логос, 1999.-384 с.

61. Золотова, Т.А. Традиционная культура и ее использование в работе с детьми инвалидами / Т.А.Золотова, Н.С.Морова. - М.: Медицина, 1984. - 12 с.

62. Игровая терапия как метод интеграции и реабилитации: учебное пособие. / Отв. ред. и сост. С.В. Колкова. М.: Права человека, 2001. - 88 с.

63. Изучение особенностей социальной интеграции инвалидов / под общ. ред. Н.В.Шабалиной. М.: ЦИЭТИН, 1991. - 224 с.

64. Ильенков, Э.В. Проблема идеального / Э.В.Ильенков // Вопросы философии. 1979. - № 7. - С. 145-158.

65. Инвалидность, ее профилактика и реабилитация инвалидов : сборник научных трудов Ленингр. НИИ экспертизы трудоспособности и орг. труда инвалидов. Л., 1989. - 176 с.

66. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование: аналитический обзор. М.: Управление спец. образованием Мин-ва общ. и проф. образования РФ, 2001. - 54 с.

67. Исанова, В.А. Коррекция двигательных нарушений в поздней резидуальной стадии детского церебрального паралича: дисс. канд. мед. наук / В.А.Исанова. Казань.: Изд -во КГУ, 1993. - 178 с.

68. Калижнюк, Э.С. Психологические нарушения при детских церебральных параличах / Э.С.Калижнюк. Киев: Вища школа, 1987. - 154 с.

69. Калижнюк, Э.С. Роль личностных реакций в патологии формирования характера при детских церебральных параличах: клинико-психологическое исследование / Э.С.Калижнюк, Ю.С.Шевченко // Невропатология и психиатрия. 1985. -№ 3. - С. 416-421.

70. Каневская, М.Е. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей / М.Е. Каневская, Л.О.Фирсова // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 69 - 75.

71. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков: пособие для сред, и высш. пед. учеб. заведений / В.П.Кащенко. М.: Академия, 1999. - 304 с.

72. Квинн, В. Прикладная психология / В.Квинн. СПб.: Питер, 2000. -560 е., ил.

73. Ким, Е.Н. Центр независимой жизни "Контакты 1" / Е.Н.Ким // Время колокольчиков. - 1993. -№3.-С7-13.

74. Ким, Е.Н. Центр независимой жизни "Контакты 1" // Время колокольчиков. - 1993. - № 4. - С 3- 9.

75. Клиническая психология в социальной работе: учебное пособие для высш. учебн. заведений / Б.А.Маршинин, М.В.Голубев, Н.Н.Ямщикова и др.; под ред. Б.А.Маршинина. М.: Академия, 2002. - 224 с.

76. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим психологам // Вопр. психологии. 1998 (а). - N 2. - С. 57-60.

77. Кириченко, Е.И. Роль биологических и социальных факторов в механизмах патологического формирования личности при детских церебральных параличах / Е.И.Кириченко, Э.С.Калижнюк // Невропатология и психиатрия. 1983.- № 9.- С. 1390-1394.

78. Ковалев, В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков / В.В.Ковалев М.: Медицина, 1985. - 167 с.

79. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

80. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2 изд. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-512 с.

81. Крупник, Е.П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства. / Е.П. Крупник // Вопросы психологии. 1993. - № 1. -С. 102- 109.

82. Крутикова, Э.Г. Роль анализаторов и их расстройств в социальной адаптации детей с детским церебральным параличом / Э.Г. Крутикова // Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция. Л., 1988. - С. 74-77.

83. Кузин, B.C. Психология: учебник / В.С.Кузин. 3-е изд. - М.: АГАР, 1997.-304 с.

84. Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантови соискателей ученой степени. / Ф.А.Кузин. 7-е изд., доп. - М.: Ось - 89, 2005.- 224 с.

85. Кулагина, И.Е. Художественное движение (метод Л.Н.Алексеевой) / И.Е.Кулагина. М. - Нижний Новгород, 1993. - 189 с.

86. Лаут, Г.В. Коррекция поведения детей и подростков. Практическое руководство. Т.2. Отклонения и нарушения / Г.В.Лаут, У.Б.Брак, Ф.Ландеркарт.- Пер. с нем. М.: Изд - во Академия, 2005. - 250 с.

87. Лебединский, В.В. Проблемы патопсихологии / В.В.Лебединский,

88. A.С. Спиваковская. М, 1973. - С. 249-253.

89. Левченко, И.Ю. Психологические исследования подростков, страдающих детским церебральным параличом: автореф. дис. канд. псих, наук / И.Ю.Левченко. Л., 1986. - 21 с.

90. Левченко, И.Ю. Система психологического изучения лиц с детским церебральным параличом на разных этапах социальной адаптации // автореферат дисс. на соискание уч. ст. доктора психол. наук / И.Ю.Левченко. -М., 2001.-27 с.

91. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев.- М.: Изд. полит, литературы,- 1975. 304 с.

92. Леонтьев, А.А. "Научите человека фантазии." Творчество и развивающее образование / А.А.Леонтьев // Вопросы психологии. 1998. - № 5. -С. 82- 85.

93. Леонтьев, Д.А. Психология смысла. Природа, структура, динамика смысловой реальности / Д.А.Леонтьев М. 1999. - 486 с.

94. Линьков, В.В. Особенности социально философского подхода к проблеме взаимодействий государства и специального образования /

95. B.В.Линьков//Дефектология. 1999. -№ 1. - С. 5 -11.

96. Лисицкая, Т.С. Гимнастика и танец / Т.С.Лисицкая. М.: Советский спорт, 1988. - 119 с.

97. Лук, Л.И. Мышление и творчество / Л.И.Лук. М.: Педагогика, 1976.-с.

98. Майерс Д. Социальная психология / Д.Майерс. пер. с англ. - СПб.: Питер, 1999.-688 с.

99. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х ч. М.: Печатный двор, 1996. - 120 с.

100. Мамайчук, И.И. Влияние типов семейного воспитания на формирование личности у детей с ДЦП / И.И.Мамайчук, В.Чавес // Восстановительное лечение детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата. СПб., 1991. - С. 97-101.

101. Мамайчук, И.И. Психологические технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

102. Мартынов, В.А. Анализ медико-социальных проблем семей с детьми-инвалидами, страдающими ДЦП / В.А.Мартынов // Здравоохранение РФ. 1993.- №3.-С. 20-23.

103. Мартьяненко, В.Ф. Введение в философию: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / В.Ф.Мартьяненко. Минск: БГУ, 1986. - 124. е., ил.

104. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г.Маслоу. пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

105. Мастюкова, Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом / Е.М.Мастюкова. М.: Просвещение, 1991. - С. 5-7.

106. Махмудова Н.М. Детский церебральный паралич / Н.М.Махмудова. Ташкент: Медицина, 1978. - 256 с.

107. Медведева И.Я. Разноцветные белые вороны / И.Я.Медведева, Т.Л.Шишова. М.: Семья и Школа, 1996. - 268 с.

108. Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП: сборник / под общ. ред. Г.Д.Селиванова, Н.С.Коротких. М., ЦИЭТИН, 1991.-345 с.

109. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети / А.И.Мещеряков. М.: Педагогика, 1974. - 174 с.

110. Немов, Р.С. Психология: учебник для высш. пед. учеб. заведений: в 3-х кн. / Р.С.Немов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1997. - Кн. 1. - 688 с.

111. Непомнящая, Н.И. Психодиагностика личности / Н.И.Непомнящая. М.: Педагогика, 2001.- 123 с.

112. Непомнящая, Н.И. Ценностность как личностное основание. Типы. Формирование / Н.И.Непомнящая. М.: Сфера, 2001. -! с.

113. Никитина, М.Н. Детский церебральный паралич / М.Н. Никитина. -М.: Медицина, 1979. 212 с.

114. Обухова, Л.Ф. Феномен эгоцентризма у подростков инвалидов / Л.Ф.Обухова, Т.В.Рябова, М.Н. Гуслова, Т.К.Стуре // Вопросы психологии. -2001.-№3.-С. 40-46.

115. О мужественности: сборник статей / сост. С.Ушакин. М.: Новое литературное обозрение, 2002. - 720 с.

116. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестоматия / сост. Л.М.Шипицына. СПб., 1997. - 256 с.

117. Петровский, А.В. Вопросы истории и теории психологии: избранные труды / В.А.Петровский. М., 1984. - С. 238.

118. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности: учебное пособие для вузов / В.А.Петровский Ростов н/Дону, 1996.-С. 284.

119. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

120. Попов JI.M. Инициатива и общение в творчестве /. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983. - 88 с.

121. Психологические исследования в практике врачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой реабилитации / под общ. ред. Н.Б.Шабалиной. М.: ЦИЭТИН, 1989. - 257 с.

122. Психология личности: сборник статей / сост. А.Б.Орлов. М.: ООО " Вопросы психологии", 2001. - 192 с.

123. Пятакова, Г.В. Некоторые психологические аспекты внутренней картины болезни детей страдающих ДЦП / Г.В.Пятакова // Актуальные проблемы практической психологии: сб. науч. трудов. СПб., 1992. - С. 87-97.

124. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф.Райс. СПб.: Питер, 2000. - 656с. - (Серия мастера психологии).

125. Рахимов, А.З. Психодидактика: учебное пособие / А.З.Рахимов. -Уфа: Творчество, 1996. 191 с.

126. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, Л.А.Данилова, И.А.Смирнова. СПб.: Образование, 1995. - С. 14.

127. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н.Роджерс // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 164 - 168.

128. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей / Т.В.Розанова // Дефектология. 1995. - № 1. -С. 32-36.

129. Романова, О. Л. Психологическое изучение механизмов формирования личности больных детским церебральным параличом / О.Л.Романова / Нарушения поведения у детей и подростков. М.: Медицина, 1982.- С. 101-107.

130. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1999.-720 с.

131. Самсонова, JT.H. Особенности комплексной коррекции нарушения функции рук у учащихся с церебральным параличом / Л.Н.Самсонова // Дефектология. 1994. - № 4. - С. 23-25.

132. Сводина, В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха / В.Н.Сводина// Дефектология. 1998. - № 6. - С. 38.

133. Семёнова, К.А. Лечение двигательных расстройств при детских церебральных параличах / К.А.Семёнова. М.: Медицина, 1976. - 212 с.

134. Семёнова, К.А. Детский церебральный паралич как медико-социальная проблема / К.А.Семёнова // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста: тезисы докладов. Ташкент, 1984. - С. 52-54.

135. Семёнова, К.А. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом / К.А.Семёнова, Н.М.Махмудова. Ташкент: Медицина, 1979. - 256 с.

136. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В.Сериков // Педагогика. - 1994. - №5. - С. 16 - 21.

137. Системные исследования общей и прикладной психологии: сборник научных трудов / сост. В.А.Барабанщиков, М.Г.Рогов. Набережные Челны: Институт Управления, 2000. - 262 с.

138. Соковня, И.И. Социальное взросление и здоровье школьников: метод, пособие для учителя / И.И.Соковня. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2005. -224 с.

139. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л.Солсо. пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. - 600 е., ил.

140. Сонин, В.А. Личность. Поведение. Смысл бытия: психолого-социологические концепции личности XX столетии / В.А.Сонин.- СПб.: Речь, 2006.

141. Сорокин, В.М. Специальная психология: учебное пособие /

142. B.М.Сорокин; под ред. Л.М.Шипицыной. СПб.: Речь, 2004. - 216 с.

143. Сорочинская, Е.Н. Детское движение в современном обществе: учебное пособие / Е.Н.Сорочинская. Ростов н/Дону: РГПУ, 1993. - 118 с.

144. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / под ред. Е.Ярской-Смирновой и П.Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002. - с.

145. Специальная педагогика: учебное пособие для высш. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова, и др.; под ред. М.Н.Назаровой. 4-е изд. - М.: Академия, 2005. - 400 с.

146. Спорт и искусство: альтернатива единство - синтез?: сборник / сост. и ред. В.И.Столяров. - М.: Российская академия образования, 1996. - 312 с.

147. Стимулирование мотивации творческого саморазвития личности: материалы первой международной научно-практической конференции. -Набережные Челны, 2003. 321 с.

148. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко. Ростов н/Дону: Феникс, 1997. - 98 с.

149. Столяров, В.И. Спорт, духовность, искусство / В.И.Столяров // Физическая культура в школе. 1993. - № 2. - С. 52-56.

150. Столяров, A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления / А.М.Столяров. М: ВНИИПИ, 1988. - 126 с.

151. Страковская, В.Л. Подвижные игры в терапии больных и ослабленных детей / В.Л.Страковская. М.: Медицина, 1978. - 183 с.

152. Страковская, В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет/В.Л.Страковская. М.: Медицина, 1994.-С. 5-12, 166-168.

153. Стернберг Р., Григоренко Б. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 186-213.

154. Суворов, А.В. Совместная педагогика: курс лекций / А.В.Суворов. -М.: Изд-во УРАО, 2001. 224 с.

155. Суворов, А.В. Школа взаимной человечности / А.В.Суворов. М.: Изд-во РАО, 1995.- 100 с.

156. Султанова Н.Д.Психическое развитие младшего школьника в условиях многоязычия: дис. канд. психол. наук: 19.00.07: защищена 05.04.93. -Москва, 1993.- 174 с.

157. Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания / Б.М. Теплов. // Советская педагогика. - 1946. - №6.

158. Ткачева, В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: практикум по формированию адекватных отношений / В.В.Ткачева. М.: ГНОМ- ПРЕСС, 1999. - 64 с.

159. Умханов, Х.А. Вопросы социально-трудовой реабилитации больных ДЦП / Х.А.Умханов // Реабилитация детей с ортопедическими заболеваниями и травмами: сб. науч. тр. Новгород, 1985. - С. 23-25.

160. Усанова, О.Н. Психологическая работа по социальной адаптации детей с ДЦП / О.Н.Усанова, Т.А.Мищенина // Практическая психология вчера, сегодня, завтра. М.,1995. - С. 66-75.

161. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка / Д.И.Фельдштейн // Советская педагогика. 1989. - № 5. -С 71-77.

162. Финкель, Н.В. Социально-психологические особенности личности больных ДЦП / Н.В.Финкель // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича: сб. науч. тр. М., 1991.-С. 44-59.

163. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. М.: Смысл,1990.

164. Хекахаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / Х.Хекахаузен.- М.: Педагогика, 1986. Т. 2. - С. 234-248.

165. Хури, Е.А. Исследование постоянства личности / Е.А.Хури // Тенденция становления и развития информационного бизнеса в России: сб. науч. тр. Тамбов, 1998. - Ч. 2. - С. 125-127.

166. Хуторской, А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В.Хуторской.- М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2005. - 383 с.

167. Цукерман, Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы / Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 110 -113.

168. Чесноков, Н.Н Подготовка специалистов для работы с инвалидами как фактор реализации гуманистически ориентированной социальной политики / Н.Н.Чесноков // Спорт, духовные ценности, культура. М., 1997. - Вып. 8. - С. 190-199.

169. Шевченко, С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов "Начальная школа детский сад" / С.Г.Шевченко // Дефектология. - 2000. - № 6. -С. 37.

170. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б.Эльконин. М.: Знание, 1974. - 64с.

171. Эльконин, Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960 1962) / Д.Б.Эльконин // Вопросы психологии.- 2004. - №4. -С.44 -52.

172. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С.Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. -96с.

173. Яковлева, Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / Е.Л.Яковлева // Вопросы психологии.- 1994.-№5.-С. 37-42.

174. Ярошевский, М. Г. Психология творчества и творчество в психологии: искусствознание и психология художественного творчества / М.Г.Ярошевский. М.: Политиздат, 1988. - 352 с.

175. Aidarowa L. Child development and educational. Moskow: Progress 1982.-28 P.

176. Bobath K., Bobath B. Die motorische Entwicklung bei Zerebral paresen.- Stuttgart: Thieme, 1983.

177. Bosch J. de la Pena. Problemas de la Paralisis Cerebral у su Tratemiento. Madrid: Real Academia National de Medicin. 1972.

178. Bowiey A. N., Gardner L. The handicapped Child // 4-th Edn. Edinburg: Churchill Livingstone. -1980. p. 109.

179. Rogers С Fredoom to Learn for the 80s Cjlumbus - Toronto - London- Sudney Ch Merrill Publiching Companu 1983. 312

180. Schleien S.J., M.T. Ray. Community Recreation and Persons with Disabilities: Strategies for integration. Baltimore: Paul II. Brookes. 1988.

181. Strategies in Language learning and use. Modern Languages. Strasburg: Council of Europe, 1996. 127 p.

182. Stolyarov V. Project "SpArt" // Final report ESC working gioup "Integration into Society Trough Sports". XII European Sports Conference, Vienna -Budapest, September 25 29,1995. - Oslo, p. 13.

183. Stubbins T. The politics of Disability Attitudes Persons with Disabilities. Ed. by H. Ker. Springer, 1988. pp. 22-32.

184. Torrance E.P. Causes for Concern. Creativity. Selected Readings / Edited by P.E. Vernon. Harmondsworth: Richard Clay (The Chaucer Press) Ltd, 1975 P. 355-371.

185. Zahradka L. Versace zur Objektivierung von Hippotherapie-erfolgen bei infantilen Cerebralparetikern // "Therapeutisches Reiten", Jg. 20, N1. 1993 p.9-11