автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза"

Салпагарова Аминат Умаровна

Психологические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза

19.00.07 — педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена на кафедре психологии Карачаево-Черкесской государственной технологической академии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор заслуженный деятель науки РФ Китов Ахмед Исмаилович

Официальные аппонеты: доктор психологических наук, профессор Рябикина Зинаида Иванова

кандидат психологических наук, доцент Лунина Виктория Валерьевна

Ведущая организация: Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 29 апреля 2005г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2

Автореферат разослан 28 марта 2005 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук профессор

Ю.П.Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Переход России к рыночным отношениям повлек за собой глубокие изменения во всех сферах общественной жизни - политической, экономической, культурной. Не обошел этот процесс и систему образования; она испытала на себе многие нововведения, в корне противоположные реалиям командно-административной системы.

Важнейшие изменения связаны с изменением форм собственности. Если при советской власти вся система образования была государственной и фактически не терпела частные учебные заведения, то ныне появились школы и вузы, находящиеся в корпоративной или частной собственности. Если при советской власти всего вузов было около 600, то теперь только одних частных насчитывается более 2000. Соответственно увеличилась численность студентов, появились новые специальности. Как показывают исследования, изменилась и мотивация студентов: только около 15% из них вполне осмысленно избирают будущую специальность, но и это делают не исключительно ради увлеченности ею, а с учетом сопутствующих факторов, в том числе и материального положения семьи.

Из-за отмены планового распределения выпускников возникли новые тенденции в трудоустройстве студентов. Так, на вопрос «Что вы предпринимаете для того, чтобы получить работу по специальности после окончания вуза?» студенты дают самые неожиданные ответы. Вот результаты данного опроса в Ростовском государственном университете: мне помогают родственники, друзья, знакомые (31%); самостоятельно ищу работу (20%); в поисках работы использую сведения из СМИ (17%); мне оказывают помощь работники моего факультета, вуза (5%); систематически посещаю службу занятости (3%); ничего не предпринимаю для поиска работы (48%). Отсюда видно, что вместо бывшей системы распределения выпускников ныне все отдано самим выпускникам,

которых в вузе не обучают решению собственной проблемы трудоустройства.

Немало трудностей создает для вузов и такая особенность рыночных отношений, как конкуренция. Обычно она призвана дать преимущество наиболее квалифицированным и усердным организациям и людям. Применительно же к вузам картина получается иная. В настоящее время не студенты конкурируют друг с другом за право учиться в избранном вузе, а сами вузы конкурируют друг с другом за контингент абитуриентов. Это обстоятельство извращает смысл конкуренции как таковой и не способствует отбору наиболее подготовленной молодежи для обучения в вузе. Такой отбор фактически происходит по иным критериям, далеким от качества знаний абитуриентов (материальные возможности, статус родителей и др.).

Рыночные отношения породили немало трудностей и для преподавателей вуза. Низкие заработки работников сферы образования при высоких уровнях оплаты труда в других отраслях социальной практики приводит к большой текучести педагогических кадров. Наиболее подготовленные специалисты покидают вузы и уходят на другую, более высокооплачиваемую работу, а молодежь, видя низкий уровень жизни и низкий статус педагога, не идет на преподавательскую работу. Вследствие этого, несмотря на то, что за последние десятилетия численность студентов в России более чем удвоилась, преподавательские кадры выросли только на 15% и то, главным образом, за счет старших возрастов.

Как известно, постиндустриальная экономика приобретает все более явные черты экономики знания. А между экономикой промышленного производства, которая свойственно индустриальному обществу и экономикой знания, развивающейся в постиндустриальном, как говорится, дистанция огромного размера. Об этом свидетельствуют

следующие данные. В автомобильной промышленности США ныне занято полтора миллиона человека (1500), а капитализация всех трех американских автогигантов достигает 200 миллиардов долларов. В американской же компании, в работающий в области информационной технологии трудятся всего около 40 тысяч программистов, но капитализация втрое выше - около 600 миллиардов долларов. Несложные математические расчеты показывают, что в расчете на одного человека капитализация информационных технологий более, чем в 100 раз (в 114 раз) выше, чем в автомобильной промышленности. Таково преимущество экономики знаний, постиндустриального общества перед экономикой индустриального общества. Соответственно возрастает значение знаний как экономического фактора. Поскольку народное хозяйство все шире осваивает новейшие, наукоемкие технологии, требования к знаниям специалистов все более и более будут усложняться и ужесточаться. Какие бы трудности при этом ни возникали на всех уровнях системы образования — от общегосударственного до внутривузовского - все они непременно будут, образно говоря, «сливаться» вниз до уровня взаимодействия диады

«преподаватель - студент», усложняя условия их учебной деятельности. При этом в особо трудном положении оказывается студент: если преподаватель, не удовлетворенный работой, может уволиться и перейти на другую работу, студент обычно лишен такой возможности, он более жестко привязан к вузу, в котором уже учится. Вследствие этого, при всей важности удовлетворенности преподавателя работой для повышения качества взаимодействия диады, удовлетворенность студента оказываемыми ему образовательными услугами приобретает особую актуальность.

Всевозрастающее значение в условиях рыночных отношений удовлетворенности студента образовательными услугами вуза и ее недостаточная изученность в науке послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования. Ее основная цель: раскрыть

психолого-педагогическую сущность удовлетворенности студента образовательными услугами вуза, условия ее обеспечения в процессе взаимодействия диады «преподаватель - студент», а также ее последствия для послевузовской жизнедеятельности студента.

Объект исследования: взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе вуза.

Предмет исследования — психологические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза.

Гипотеза исследования: удовлетворенность образовательными услугами является структурным компонентом учебной деятельности студента и повышает ее эффективность при определенных психологических условиях, важнейшими из которых являются:

• позиционирование студента в центре образовательного пространства вуза таким образом, чтобы формула «учитель (преподаватель вуза) — учении (студент вуза) преобразовалась в принципиально иную - «заказчик знаний (студент) - поставщик знаний (преподаватель)»;

• коренная перестройка педагогической деятельности преподавателя вуза, при которой он перестает бьпъ учителем в традиционном смысле и превращается в квалифицированного профессионального консультанта, способного мотивировать у студента устойчивый познавательный интерес к научным основам будущей профессии, достаточный для напряженного интеллектуального труда по самообразованию;

• резкое повышение социального статуса преподавателя вуза путем решительного улучшения оплаты труда и создания высокой престижности профессии педагога в обществе;

• перестройка учебного процесса вуза в соответствии с новыми позициями студента и преподавателя.

Исходя из своеобразия цели исследования, его объекта, предмета и гипотезы, в ходе работы над диссертацией решались следующие задачи:

• изучить и критически оценить научную литературу, посвященную основным категориям диссертационного исследования; - потребности личности и особенностям ее удовлетворения; сущности и содержанию услуги как специфического фрагмента социальной активности; новым требованиям человека; к преподавателю и студенту, к образовательному процессу в целом, порожденные переходом страны к рыночным отношениям;

• выявить сущность услуги как формы социальной активности личности, отличной от других продуктов ее деятельности, раскрыть психологические особенности образовательной услуги и ее оказания студенту высшей школы;

• определить основные характеристики удовлетворенности вообще как психологического явления, зарождающегося в результате оказания услуги личности, а также специфику удовлетворенности студента образовательными услугами, в частности;

• раскрыть психологическую сущность неудовлетворенности студента образовательными услугами вуза и ее последствия, оценить последние с точки зрения их влияния на социальное поведение личности;

• обосновать психологические условия, при соблюдении которых обеспечивается удовлетворенность студента образовательными услугами вуза за счет перестройки, учебного процесса и изменения позиций его основных участников.

Для решения приведенных выше задач применялись адекватные предмету методы исследования, в том числе: теоретический анализ экономической, социологической, педагогической и психологической научной литературы; беседа и наблюдения, которые проводились в течение трех лет в учебных группах юристов, экономистов и менеджеров в процессе преподавания учебной дисциплины «Основы частного предпринимательства» в качестве ассистента кафедры психологии;

анализ официальных документов, регулирующих учебный процесс; опрос и анкетирование; метод учебно-исследовательских работ студентов, в результате применения которых за три года собрано 372 письменных отчета о выполнении учебно-исследовательских работ по теме «Проектирование и обустройство частной жизни выпускника вуза»; в ходе работы над диссертацией изучены опубликованные в периодической печати (ж-л «Высшее образование в России» и др.) материалы, описывающие опыт адаптации учебного процесса известных вузов, в числе которых: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Государственный университет - Высшая школа экономики, Казанский государственный технический университет, Московский государственный технический университет им. Баумана автомобильно-дорожный институт, Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет, Южно-Российский государственный технический университет.

Методологические и теоретические основы исследования строились на базе трудов отечественных и зарубежных ученых (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, МАргайл, А.Г.Асмолов, Т.Ю.Базаров, ААБодалев, Ф.Е.Васюлюк, Ю.П.Ветров, П.Г.Гальперин, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, В.В.Давыдов, ААДеркач, АИ.Донцов, У.Джеймс, А.Л.Журавлев, И.АЗимняя, К.Изгард, А.И.Китов, Д.АКитова, ЕАКлимов, АВ.Коржуев, И.Б.Котова, К.Левин, АН.Леонтьев, АМаслоу, А.В.Петровский, В.А Петровский, В.А.Попков, В.П.Позняков, К.Роджерс, З.И.Рябикина, Р.Стернберг, Д.И.Фельдштейн, В.Франка, З.Фрейд, К.Хаксевер, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов, Д.Б.Эльконин др.).

Экспериментальной базой исследования были определены — Карачаево-Черкесская государственная технологическая академия, Карачаево-Черкесский государственный университет и Карачаево-Черкесский филиал Московского открытого социального университета.

Этапы исследования.

Первый этап (2002-2003 г.г.) - подготовительный, включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, определение исходных теоретических позиций.

На втором этапе (2003-2004 г.г.) - проводился подбор методов и методик исследования, сбор эмпирического материала, в том числе анализ статистики и нормативных материалов по исследуемой проблеме, его теоретическое осмысление и публиковались промежуточные результаты исследования.

На третьем этапе (2004-2005 г.г.) - заключительном, осуществлялась обработка и анализ полученных результатов, апробация и внедрение результатов исследования, оформление результатов и выводов в виде диссертации.

Научная новизна заключается в следующем:

• в научный оборот вводится новое для психологической науки понятие «услуга» как одна из форм социальной активности личности, раскрывается ее психологическая сущность;

• выявлена психологическая сущность удовлетворенности личности, показано, что это психическое состояние, порождаемое в процессе удовлетворения потребности;

• раскрыты сущность и последствия неудовлетворенности личности образовательными услугами;

• обосновываются новые позиции студента и преподавателя вуза, продиктованные переходом страны к рыночным отношениям;

• предлагаются научно-обоснованные рекомендации по перестройке учебного процесса вуза в соответствии с требованием рыночной экономики.

Теоретическое значение исследования связано с тем, что в диссертации разработаны психолого-педагогические условия повышения качества подготовки специалиста в вузе и приближения обученности студентов

к компетентности успешного специалиста, что вносит определенный вклад в педагогическую психологию.

Практическая значимость_определяется тем, что в современных

условиях, когда происходит процесс адаптации вузов к рыночным отношениям, в диссертации предлагаются варианты ответов на целый ряд перечисленных вопросов, в их числе: новые позиции студента и преподавателя вуза, психолого-педагогические условия адаптации учебного процесса высшей школы к условиям рыночной экономики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается всесторонним теоретическим анализом традиционной системы подготовки специалистов в вузе; обобщением научных наработок, полученных представителями разных отраслей знаний (экономики, социологии, педагогики, психологии); использованием адекватных предмету методов исследования; проведением исследования в вузах различных форм собственности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в различных формах: обсуждение замысла, темы исследования, основных положений диссертации на заседаниях кафедры психологии Карачаево-Черкесской государственной академии, на ряде региональных научных форумах, в 6 публикациях автора: 1.Состояние и проблемы развития туризма в Карачаево-Черкесской республике. //«Региональная экономика, управление и право». Труды IV научной конференции аспирантов и студентов факультета «Бизнеса и права» Карачаево-Черкесского Государственного технологического института. Черкесск: КЧГТИ, 2001.- с.30-35; 2.Основные требования рыночной экономики к образовательным услугам и их учет в процессе подготовки студентов. // Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы. Сборник трудов VIII Межвузовской научно-методической конференции. Карачаево-Черкесский Государственный технологический институт. Черкесск: КЧГТИ, 2003.-С.186-188; 3.Уровень

жизни и образовательные услуги. //От фундаментальной науки - к решению прикладных задач современности. Секция 5. Психологические проблемы рыночных отношений. Материалы V научно-практической конференции. -Черкесск: КЧГТА, 2004.- с.69-71; 4.Потребности студентов в образовательных услугах в условиях рыночной экономики. //Всероссийский симпозиум «Экономическая психология: проблемы и перспективы». Кисловодский институт экономики и права. Кисловодск: КИЭП, 2004.- с.63-66; 5.Соответствие маркетинговой деятельности вузов потребностям студентов. //«Современные экономические проблемы функционирования региона». Черкесск: РИНХ, 2004; б.О психологической сущности знания в контексте образовательных услуг. //Межвузовкая молодежная конференция «Студенчество. Интеллект. Будущее». Набережные Челны: КГУ, 2005.

Положения, выносимые на защиту:

В условиях рыночных отношений удельный вес удовлетворенности личности в мотивации добросовестного отношения к делу резко возрастет; то имеет место учебной деятельности: если студент осознает, что не просто осваивает учебный материал, требует предусмотренный государственным образовательным стандартом, а приобретает знания, персонально ему необходимые в жизни, то в процессе учебы формируется удовлетворенность образовательными услугами вуза;

• образовательная услуга, которую преподаватель вуза оказывает

студенту, воспринимается им как ценность и усваивается при определенных психолого-педагогических условиях, важнейшими из которых являются: своевременность, т.е. оказание услуги в тот момент, когда студент осознает, что он в ней нуждается; дополнительность, проявляющаяся в том, что услуга органически впитывается в уже сложившуюся у него систему знаний; понятность, т.е. четкое осознание студентом причинно-следственных связей нового знания с успешностью решения актуальных для него проблем; полезность, т.е. высокая оценка практической значимости услуги;

экономность, когда принятие услуги не сопряжено с избыточностью затраты сил и времени;

• если образовательная услуга внутренне принята и усвоена студентом и опробована им в практической деятельности с положительным результатом, то зарождается новое психологическое состояние, -удовлетворенность ею, которая выполняет во взаимодействие с преподавателем функцию обратной связи и формирует готовность обучаемого к принятию новых услуг от данного преподавателя, повышает доверие к нему, что усиливает мотивацию совместной деятельности;

• неудовлетворенность студента образовательными услугами в одних случаях побуждает его к поиску новых услуг, а при частом повторении наносит ущерб мотивации учебной деятельности и приводит к ее замещению посторонними формами занятий, зачастую наносящий ущерб нравственному развитию личности;

• повышение уровня удовлетворенности студента образовательными услугами сближает уровень его обученности с компетентностью успешного специалиста, если студент занимает в вузе центральную позицию, при которой он из пассивного потребителя знаний превращается в заказчика знаний, сознательно и самостоятельно (при консультации преподавателя) строит собственную концепцию освоения знаний, достаточных для успешного послевузовского освоения новых условий жизнедеятельности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения.

Во введении излагаются основные характеристики диссертационной работы: обосновывается актуальность темы исследования, отмечается научная новизна работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту, оценивается ее теоретическая и практическая значимость, а также даются данные по апробации результатов исследования.

Первая глава (Методологические и теоретические основания исследуемой проблемы) посвящена обзору источников, в которых рассматривается исследуемая в диссертации проблема.

Вторая глава (Удовлетворенность и неудовлетворенность студента образовательными услугами) раскрывает психологическую сущность удовлетворенности и неудовлетворенности.

В третьей главе (Психолого-педагогические и организационно-экономические условия удовлетворенности студента образовательными услугами) обосновываются психолого-педагогические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза.

В заключении диссертации обобщаются основные результаты исследования, даются практические рекомендации, намечаются перспективы изучения данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Удовлетворенность - категория, органически взаимосвязанная с

потребностью человека, группы людей, общества в целом. А потому ее исследование должно начинается с построения четкого представления о том, на что именно она направлена, что конкретно удовлетворяется.

Потребности являются объектом исследования для целого ряда отраслей знаний. Исходные методологические позиции для их познания рассматриваются философией.

Активно разрабатывают проблемы высшего образования социологи. Изучаются ценностные ориентации групп в системе образования, проблемы социальных отношений и социальных процессов в системе образования, общие и частные проблемы образовательных учреждений, общие и частные аспекты образовательной политики. В целом формируется специальная отрасль социальной науки - социология образования. Примечательно, что социологи выступают против усиления образовательной системы на воспитание и обучение. Отмечается, что это делалось ошибочно по двум

причинам. Во-первых, процесс формирующего воздействия на личность един и не расчленен на воспитательные и обучающие. Во-вторых, личность целостная реальность и никакое внешнее целесообразное влияние на нее не может быть рассчитанной исключительно на изменение какой-то одной ее черты, особенности, качества.

Социологи отказываются от педагогической традиции ограничивать исследование образования только процессом и его результатом, рассматривают образование как образование как сложную иерархическую организационную специфическую подсистему общества. Спектр функций образования, по их мнению, не завершается качественной подготовкой индивида, специализацией личности, взаимодействует со всеми сферами жизнедеятельности общества - с экономикой, социальной структурой, идеологией, культурой, политикой, с чем нельзя не согласиться. В качестве центральной проблемы социологи рассматривают: социальные функции образования в обществе, особенности социальной организации образования, специальные взаимодействия в образовательной среде.

Немало внимания инновациям вузовского образования уделяет педагогическая наука, которую недвусмысленно критикуют социологи. В последних работах вузовских педагогов (см., например, серию «Классический университетский учебник», издаваемую МГУ им. М.В.Ломоносова под общей редакцией академика РАН В.А.Садовничева) предлагается теория высшего профессионального образования и соответствущие практики подготовки специалистов рыночных отраслей знания. Вузовский учебный процесс в них ассоциируется в контексте основных законов и категорий диалектики, противоречат различной масштабности, которые порождены переходом страны к рыночным отношениям. Исследуются так же проблемы, как познавательные барьеры в образовании, выдвигается идея критического мышления в качестве важнейшего атрибута высшей школы, рассматривается толерантность

преподавателя вуза с рынком труда. По-новому ставятся методологические проблемы подготовки бакалавров, магистров, даются советы аспирантам и докторантам и их руководителям и консультантам. Словом, педагогическая наука начинает адекватно реагировать на образовательные потребности современного рыночного общества.

На более конкретном, уровне потребности изучают экономические науки. Надо признать, что раскрытию сущности и функций потребностей в жизнедеятельности человека экономические исследования достигли значительно больших успехов, чем психологические. Показателен при этом тот факт, что в экономическом словаре находим более 20 статей о различных модусах потребности, а психологический словарь довольствуется единственной. Более основательное сопоставление научных наработок этих наук об одном и том же объекте убеждает, что экономическая наука в изучении потребностей гораздо ближе подошла к социальной практике человека, а психологические поиски в этом направлении остаются довольно абстрактными, академическими, далекими от повседневных нужд людей. Психологи до настоящего времени не рассматривают как относительно самостоятельную задачу исследование важнейшей составляющей проблемы потребностей — процесс потребления, ограничивают исследования жизнедеятельности человека по-существу процессом созидания, точнее — деятельности, которая зачастую трактуется как категория, охватывающая почти всю социальную активность индивида. При этом в структуре социальной активности личности не остается места процессу потребления. Возможно именно по этой причине понятие «удовлетворенность» оказалось почти вытесненным за границы научных интересов психологов

Недооценка удовлетворенности (и неудовлетворенности) личности при оценке ее труда имела и социальные корни. В условиях командной системы главным, если не единственным, критерием эффективности социальной активности личности считались объективные результаты, которые можно

было оценивать как вклад в общественный фонд ценностей. Что касается удовлетворенности самого индивида, то она во внимание практически не принималась; не рассматривалась как сколько-нибудь значимая характеристика деятельности. Это повлекло за собой известное отторжение личности от продуктов собственного труда, потеряю личностного интереса к нему, утрату психологической включенности в его сущностные параметры.

Между тем, удовлетворенность и неудовлетворенность представляют собой важнейшие интегральные характеристики социальной активности личности. Как известно, источником активности личности является потребность, которая как отмечали М.Сеченов и А.Леонтьев, состоит из двух, по-крайней мере, реальностей. Первичная из них - нужда организма в чем-либо; она выражает связь психологического и физиологического, дает первичную информацию, которая зарождается на границе этих двух уровней жизнедеятельности. Второе слагаемое потребности - новое психическое образование, формирующееся на основе нужды, но не сводимое к ней: оно есть своего рода психологический сплав нужды и самых разнообразных сведений о возможностях ее удовлетворения в данной окружающей среде в данное время. В потребность, таким образом, входит не только нужда, но и некоторый психологический конструкт, в котором в снятом виде слитно представлен зародыш всей деятельности, включая ее структурные элементы - уровень притязаний, цель, мотив, способы действий, который (зародыш) развертывается в деятельность в момент включения ее «пускового сигнала». Удовлетворенность - неудовлетворенность формируется по мере приближения деятельности к своему завершению, но они проявляются в той или иной форме с самого начала зарождения потребности и как-бы оценивают каждый этап движения и цели. Проведенное нами исследование дает основание полагать, что удовлетворенность - неудовлетворенность каким-то образом органически вкраплена во все элементы деятельности и не является атрибутом только ее завершающего этапа, как принято считать.

Если нужда осознана, начинается процесс порождения деятельности по ее удовлетворению, начальным этапом которого выступает построение ориентированной основы деятельности (по Гальперину): осуществляется оценка нужды, анализируется среда для нахождения предмета, способного удовлетворить нужду, строится структура деятельности, словом, формируется идеальная модель деятельности. Каждый шаг на этом пути -осмысление уровня притязаний, сопоставление его с реалиями среды обитания, достижения согласия с мотивом, всплывающим в сознании в результате борьбы побуждений, формирование цели и способов их достижения непрерывно сопровождается потоком удовлетворенности -неудовлетворенности. При построении структуры деятельности неудовлетворенность «обеспечивает» энергетическую поддержку поиску, а удовлетворенность оказывается пусковым механизмом, сигнализирующим о завершенности данного этапа построения идеальной модели деятельности и о готовности психики к переходу к следующему шагу пути к цели. По мере приближения к цели движение к ней все более облегчается, неудовлетворенность постепенно гасится, усиливается удовлетворенность. После достижения цели в полном (или на уровне притязаний) объеме неудовлетворенность «снимается», а удовлетворенность берет на себя, кроме функции пускового механизма, еще одну - «выключателя» насыщенной потребности. Актуализация новой потребности начинает новый фрагмент социальной активности, который развивается по описанной выше схеме.

Словом, удовлетворенность и неудовлетворенность, сменяя друг друга, обеспечивают энергетическое и управленческое самодвижение формирующейся идеальной модели деятельности. Они выполняют те же функции при экстериоризации модели деятельности во вне, в процессе практической реализации в среде построенной ранее идеальной ее модели.

Примерно по той же схеме происходит и удовлетворение познавательной потребности студента образовательными услугами вуза. Но

здесь в картину внутреннего и внешнего самодвижения деятельности вмешивается другой человек - преподаватель, оказывающий студенту услугу. В психологической науке услуга, как и «удовлетворенность — неудовлетворенность», изучена пока недостаточно. Можно только сказать, что услуга — это не вся педагогическая деятельность преподавателя вуза, которая сама по себе представляет весьма крупную и относительно самостоятельную проблему, мало зависящую от отдельно взятого студента. В задачу нашего исследования не входило изучение этой проблемы. Мы исходили из того, что образовательная услуга применительно к диаде «преподаватель - студент» - это только некоторый эффект педагогической деятельности преподавателя, внутренне принятый студентом и включенный им в свой интеллектуальный багаж, используемый для решения стоящей перед ним самим познавательной задачи. Словом, услуга в контексте нашего исследования скорее явление психические по своей природе и механизмам функционирования.

О том, что услуга в представлении человека, оказывающего ее другому индивиду, и услуга, принятая последним и оцениваемая по критериям этого другого, не одно и тоже, свидетельствует известное обиходное толкование «медвежьей услуги». В этой связи вполне уместно говорить о КПД образовательной услуги, разработанной преподавателем и оказываемой студенту. Ибо не вся педагогическая деятельность преподавателя эффективно преломляется в психике студента. Преподаватель выступает в качестве дизайнера образовательной услуги, которую он «препарирует» таким образом, чтобы она принесла наибольшую пользу образованию студента.

Если результатом педагогической деятельности преподавателя является услуга, оказанная студенту, то сама эта услуга есть для студента новое знание. К сожалению, в науке пока нет четкого определения понятия «знание». Поэтому приходится вводить рабочее понятие, согласно которому

знание - это фрагмент значащего атрибута изучаемой человеком проблемы (явления, события), полное описание которого представляет собой относительно самостоятельную проблему; она в каждом отдельном случае не может быть решена исчерпывающим образом, хотя стремиться к этому надо.

Различают знания вообще, академическое знание, добытое наукой, но не являющееся принадлежностью конкретного человека, и живое знание, усвоенное и используемое индивидом в социальной практике. КПД педагогической деятельности преподавателя измеряется и оценивается по тому, каково соотношение объема академического знания, которое удалось преобразовать в психике студента в живое знание. В психике студента знание может иметь модус просто знания, т.е. сведений о чем-либо; знания -умения, отвечающего на вопрос: что и как делать?, а также модус знания -навыка, т.е. знания — действия, отработанного до автоматизма. Все они вместе взятые образуют обученность студента, которая не совпадает с компетентностью специалиста. Всемерное сближение обученности студента с компетентностью успешного специалиста представляет собой центральную проблему образовательного учреждения.

Удовлетворенность студента образовательными услугами есть по существу удовлетворенность усвоенными им знаниями, которые субъективно восприняты как ценность и способствуют насыщению познавательной потребности личности. По своей психологической сущности она представляет собой психическое состояние, сопровождающее деятельность с момента актуализации потребности до ее полного насыщения и прекращения процесса движения к цели. По своей эмоциональной окраске она обладает позитивными тонами различной интенсивности в зависимости от полноты достижения цели (насыщения потребности). В процессе деятельности она выполняет целый ряд функций, среди которых важнейшими являются: контрольно-измерительная (отслеживает процесс самодвижения деятельности к цели (насыщению потребности) и дает сигнал об успешном

завершении определенного этапа деятельности: мотивационная (динамика нарастания удовлетворенности по мере приближения к цели усиливает действенность побуждений); пуско-наладочная (после успешного завершения одного этапа деятельности, дает сигнал к запуску смягчающего а динамика нарастания интенсивности удовлетворения «подсказывает», что процесс идет в задуманном порядке): связующую (обозначив успешное завершение одного этапа деятельности, порождает позыв, импульс, вшивающий стремление к продолжению активности, тем самым обеспечивает связность, целостность деятельности, состоящей из отдельных действий); обратной связи (обеспечивает непрерывное сопоставление результата отдельного действия с состоянием насыщенности потребности и тем самым обеспечивает управляемость процесса реализации идеальной модели деятельности по отклонениям от степени удовлетворенности потребности); личностно-развивающий (фиксируя в психике достижения, успехи деятельности создает мажорный (А.С.Макаренко) фон для развития личности); завершения педагогического процесса по оказанию данной образовательной услуги (удовлетворенный услугой студент своим внешним видом и речью «гасит» дальнейшие усилия преподавателя и сигнализирует об успешном завершении процесса оказания данной услуги, что для педагога служит обратной связью с предметом его деятельности).

Удовлетворенность - эмоциональное психическое состояние, хотя она тесно взаимосвязана с интеллектуальным процессом порождения и развития деятельности от момента активизации и осознания потребности до полного ее насыщения. Она сопровождает процесс развития деятельности от начало до конца, согласована с темпом движения интеллектуальных усилий, но имеет собственную внутреннюю структуру и ее специфическое внешнее проявление. В процессе обучения потребность в образовательных услугах проявляет себя первоначально в форме познавательного интереса. Именно он как бы открывает сознание, готовит его к приему знания, порождает

встречное желание, стремление настроиться «на волну» преподавателя, выражает готовность интеллектуального и эмоционально-волевого атрибута личности к восприятию нового знания. Если внимание - это ворота души (К.Д.Ушинский), то интерес - это свидетельство открытия настежь этих ворот, более того, придания этим воротам несвойственной им способности и готовности «приглашать гостей» - новые знания. Ни один, даже самый гениальный педагог, не может добиться успеха в своей работе, не научившись «открывать» эти ворота — активизировать познавательный интерес перед сообщением новых знаний и поддерживать его до усвоения студентом предлагаемый ему образовательный услуги. В связи с этим удовлетворенность можно рассматривать как утоление жажды знаний (познавательного интереса), насыщения нужды в них. Соответственно можно утверждать, что познавательный интерес, хотя и не входит в структуру удовлетворенности образовательной услугой, присутствует в ней в снятом виде, скрытно сопровождает процесс насыщения потребности в знаниях, непрерывно подразумевается как точка отсчета скорости движения к цели.

Познавательный интерес в случае успеха усвоения знания связан с радостью. «Радость, - считает К.Изард, - дает нам возможность передышки, позволяет восстановить потраченную энергию, открывает нам новые перспективы, которые вновь побуждают в нас интерес, воодушевляют нас» (с.139). Радость порождает уверенность в себе, высокую самооценку, обостряет восприятие окружающего мира, помогает видеть его в красках и гармонии, воспринимает мир таким, каков он самом деле без намерения критически оценивать его. Радость заставляет остро ощутить свое единство с миром, чувство слитности с ним, принадлежности ему. Радующийся человек испытывает прилив энергии, усиливает чувство компетентности, стремление продолжить усилия в данном направлении. Чувство радости способствует усилению привязанности к объекту радости, порождает взаимное доверие людей, в частности, студента и преподавателя.

Удовлетворенность функционирует в тесной взаимосвязи с неудовлетворенностью. Хотя они по названию созвучны, между их сущностями и функциями существуют значимые различия. Неудовлетворенность - это тоже психическое состояние, но она, в отличие от удовлетворенности, однозначно проявляющейся в радости и мажорном тоне деятельности, многозначна. В одних случаях она выступает как готовность личности к напряжению усилий по преодолению трудностей деятельности, заставляет личность проявлять волевое напряжение, если ожидание успеха субъективно представляется вероятным. Тогда неудовлетворенность может со временем преобразовываться в удовлетворенность, но крайне мере приближаться к ней. Однако, если вероятность достижения цели представляется мало вероятные, то нарастает уровень неудовлетворенности до такой степени, что утрачивается интерес к деятельности и индивид отключается от нее. На этом пути по мере нарастания трудностей неудовлетворенность как побуждение к успеху претерпевает коренную перестройку. Элементы готовности к деятельности по достижению цели и связанное с этим ожидание удовольствия шаг за шагом свертывается, возникает и усиливается опасение относительно достижения цели. Продолжающаяся задержка удовлетворения порождает беспокойство и тревогу, которые ведут при дальнейшем развитии к страху и панике. Если личности удается пережить (в том смысле, как это трактует Ф.Е.Василюк) это состояние, то возвращается духовное равновесие, осмысленность, умиротворенность. В противном случае наступает стресс, личность движется к фрустрации, противостоящей «реализации внутренних возможностей». Далее возможны «выгорание» и «включение» психологических механизмов защиты (по З.Фрейду), и индивид «выключается» из деятельности. Как показывают исследования педагогической практики, от негативных последствий неудовлетворенности свободны только около 15% студентов, которые сознательно и успешно управляют своей учебной деятельностью.

Неудовлетворенность студентов образовательными услугами вуза еще более выпукло проявляются в процессе обустройства ими своей частной жизни. Работодатель (государство или частные лица) заказывает вузу такого выпускника, который мог бы успешно выполнять свои служебные обязанности на производстве. Но жизнедеятельность молодого специалиста не сводится только к труду на производстве, на который уходит лишь около четвертой части его личного бюджета времени, а три четверти от 168 часов в неделю остаются в распоряжении индивида и заняты его личными делами. Однако решению проблем, возникающих на этом большом отрезке времени, вуз не учит.

Это подтвердило, в частности, исследование, которое провели сотрудники Карачаево-Черкесской государственной технологической академии Китов А.И., Китова Д.А., Сагова З.А. по их данным 8143 обследованных студентов назвали в общей сложности 10514 целей, которые они ставят перед собой на будущее. При этом оказалось, что все эти цели носят исключительно личностный характер, никто из них при этом не упоминает цели общегосударственные или производственного звучания (например, принять участие в удвоении ВВП, в преодолении бедности, в повышении производительности труда на производстве и т.д.). Даже тогда, когда цели связаны с работой по найму, то реципиенты имеют в виду не производственные показатели (снизить себестоимость, укрепить трудовую дисциплину, увеличить прибыль и т.п., что ценно для работодателя, собственника предприятия), а сугубо личный интерес к ней (зарплата, удобства режима труда, возможность служебного роста и др.).

Вот основные группы целей, называемые студентами: самосовершенствование, т.е. цели связанные со своим духовным и физическим развитием; карьерные соображения, отражающие планы продвижения по должностной иерархии; образование (закончить успешно вуз, поступить в аспирантуру, стать кандидатом наук и т.п.); материальное

положение и возможности ее улучшения (на эти цели приходиться больше всех других пожеланий - 13,8%); работа (цели раскрываются в показанном выше стиле); бизнес (какими коммерческими планами намерены заняться после вуза); родственности и близкие, взаимоотношения с ними; общение (с кем хотели бы встречаться, знакомиться, проводить время); место жительства (где хотели бы жить, куда переехать и др.).

Естественно полагать, что для достижения каждого из этих целей студенту необходимы вполне определенные знания, умения и навыки. Как показывает анализ государственных образовательных стандартов, практически ни по одному из этих направлений они не предусматривают вооружение студентов значимыми умениями и навыками, необходимыми для успешного достижения личностно значимых целей, рассмотренных выше.

Общая картина целевых ориентаций студентов 5-го курса представлена на стр. 25; там же ниже дана диаграмма наиболее предпочитаемых ими пяти групп целей.

В связи с этим проектирование и обустройство основной части жизнедеятельности индивида не может опираться на научные знания, а строится стихийно, бессистемно. Вот почему в своем развитии только 1-4% студентов достигают высшего уровня — самоактуализации (А.Маслоу). Все остальные 94-99% распределяются главным образом на трех нижних уровнях пятизвенной пирамиды потребностей А.Маслоу, причем, по мере продвижения к верхним уровням численность индивидов уменьшается в плоть до 1-4% на высшем, пятом уровне. Отсюда проистекают многие негативные социальные искривления среди молодежи, которые рассмотрены в диссертации.

Вопрос о том, насколько вуз обязан готовить студента не только к служебной, но и к личной жизни вообще, довольно спорный. Наше мнение заключается в том, что делать это надо. Частично задача эта решается в Карачаево-Черкесской государственной технологической

Целевые ориентации студентов 5-го курса

Таблица 7.

Обозначенные в таблице и диаграмме А, Б, В, Г, Д означают первые пять мест при расстановке приоритетов

академии тем, что в учебном плане вуза есть курс «Основы частного предпринимательства», включающий в себя систему учебно-исследовательских работ, отражающих основные проблемы жизнедеятельности, которые приходится решать выпускнику в своей частной жизни.

Удовлетворенность студента образовательными услугами, оказанными ему в вузе, при встрече после выпуска с первой работой зачастую оборачивается неудовлетворенностью, а то и разочарованием, полученным образованием. Чтобы приблизить обученность студента и компетентности успешного специалиста и тем самым сохранить удовлетворенность индивида как позитивное психическое состояние, вузу целесообразно обеспечить целый ряд психолого-педагогических и организационно-экономических условий, важнейшие из которых приводятся ниже.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: 1. Проблема потребностей и их удовлетворения исследуется рядом наук - философией, экономикой, психологией и др., в каждой из которых она трактуется с точки зрения своего предмета Для психологической науки потребность — это нужда человека в чем-либо, а ее удовлетворение есть процесс и результат утоления этой нужды, ее устранения путем удовлетворения запросов человека. Естественно потребность студента в образовательных услугах есть нужда в знаниях, удовлетворяемое в процессе обучения в вузе.

2. Удовлетворение потребности студента в знаниях по своим основным характеристикам обусловлено социально-экономическими условиями, в которых функционирует вуз. При командной системе экономика государства жестко определяет весь объем знаний, которыми вооружает вуз, и остальные параметры образовательного процесса. В условиях перехода к рыночным отношениям возникает возможность частичного приспособления учебного процесса вуза и личностным потребностям студента, а не только

потребностям государства. Однако Россия пока находится в процессе становления рынка, эти возможности ограничены.

3. В психологической науке проблема образовательных услуг и удовлетворения ими студентов пока разрабатывается недостаточно настойчиво, нет пока четкого определения сущности самих услуг и состояния удовлетворенности ими студентов. В связи с этим проблема приобретает особую актуальность.

4. Удовлетворенность личности, вообще говоря, есть психологическое состояние, которое зарождается в процессе удовлетворения потребности по мере ее насыщения. Она выполняет во взаимодействии преподавателя и студента функцию обратной связи, «сигнализирует» первому об эффекте оказанной услуги, а у второго вызывает чувство успешной завершенности дела и создает комфортное самочувствие.

5. Неудовлетворенность студента образовательными услугами имеет многозначные последствия. В этих случаях она может выступать в качестве побудительной силы, вынуждающей студента продолжать процесс удовлетворения познавательной потребности иными, более эффективными способами. Но последствия удовлетворенности могут быть и негативными: студент утрачивает познавательный интерес, замещает его иной формой побуждения и перестает проявлять усердие в учебе.

6. Особенно опасна неудовлетворенность студента в сфере личной жизни. Она порождает целый ряд негативных устремлений, которые реализуются независимо от учебной деятельности и наносят непоправимый ущерб отношению к учебе.

7. Критерии оценки удовлетворенности студента образовательными услугами расходятся с критериями деятельности успешного специалиста, профессию которого осваивает обучаемый. В этой связи проблема обеспечения обученности студента с компетентностью успешного специалиста является едва ли не самой труднорешаемой проблемой вуза:

сравнение действующих учебных программ вуза с системой требования к будущему специалисту, изложенной в Государственных образовательных стандартах, показывает, что между ними непроходимая пропасть.

8. Специалисты предлагают различные способы приближения обеспеченности студента и компетентности специалиста. Важнейшее из них - разработка ряда научно-обоснованных моделей: личности абитуриента, личности выпускника, вуза и личности успешного специалиста, а также деятельности компетентного специалиста, основные фрагменты из которых рекомендуется обрабатывать в учебе.

9. Чтобы сблизить обученность студента с компетентностью специалиста, необходимо поставить студента в центр образовательного пространства вуза, превратить его из пассивного потребителя знаний в их заказчика, сознательно и самостоятельно осваивающего при консультации преподавателя основные блоки деятельности практического работника.

10. Изменение позиций студента и преподавателя в образовательном пространстве вуза возможно лишь при коренной перестройке учебного процесса, при которой студенту удается освоить будущую свою профессию.

Все многообразие практических рекомендаций, обоснованных в диссертации, можно свести в три крупных блока.

1. Поставить студента в центр образовательного пространства вуза, для

чего отказаться от попредметного преподавания основ многих наук, при котором никто конкретно не управляет процессом формирования профессиональной готовности студента к своей специальности, и перейти к обучению комплексных проблемам, решаемым компетентным специалистом по профилю подготовки студента. Для этого необходимо на первых двух курсах группировать многочисленные предметы в родственные по содержанию блоки, а на старших курсах изучать актуальные комплексные проблемы специализации. Это будет способствовать сближению

2. Путем внедрения в образовательную политику и практику коренных изменений, которые описаны в диссертации, резко поднять престиж преподавателя вуза и перестроить его педагогическую деятельность таким образом, чтобы он из «урокодателя» превратился в консультанта студента, уже знающего, что ему нужно, чтобы стать успешным профессионалом.

3. Перестроить учебный процесс вуза таким образом, чтобы ныне действующая педагогическая схема «преподаватель - учитель, излагающий знания, а студент - ученик, потребляющий их» превратилась в схему «студент - заказчик знаний, а преподаватель его консультант».

Таковы основные направления повышения удовлетворенности студента образовательными услугами вуза.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Салпагарова А.У., Кубанов А.М. Состояние и проблемы развития туризма в Карачаево-Черкесской республике. //«Региональная экономика, управление и право». Труды IV научной конференции аспирантов и студентов факультета «Бизнеса и права» Карачаево-Черкесского Государственного технологического института. Черкесск: КЧГТИ, 2001.-с.30-35.

2. Салпагарова А.У. Основные требования рыночной экономики к образовательным услугам и их учет в процессе подготовки студентов. // Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы. Сборник трудов VIII Межвузовской научно-методической конференции. Карачаево-Черкесский Государственный технологический институт. Черкесск: КЧГТИ, 2003 .-с. 186-188.

3. Салпагарова А.У. Уровень жизни и образовательные услуги. //От фундаментальной науки - к решению прикладных задач современности. Секция 5. Психологические проблемы рыночных отношений. Материалы V научно-практической конференции. - Черкесск: КЧГТА, 2004.- с.69-71.

4. Сагова З.А., Салпагарова А.У. Потребности студентов в образовательных услугах в условиях рыночной экономики. //Всероссийский симпозиум «Экономическая психология: проблемы и перспективы». Кисловодский институт экономики и права. Кисловодск: КИЭП, 2004.- с.63-66.

5. Салпагарова А.У. Соответствие маркетинговой деятельности вузов потребностям студентов. //«Современные экономические проблемы функционирования региона». Черкесск: РИНХ, 2004.

6. Салпагарова А.У. О психологической сущности знания в контексте образовательных услуг. //Межвузовкая молодежная конференция «Студенчество. Интеллект. Будущее». Набережные Челны: КГУ, 2005.

Салпагарова Аминат Умаровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ СТУДЕНТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УСЛУГАМИ ВУЗА

АВТОРЕФЕРАТ

Оригинал-макет подготовлен на множительно-полиграфическом участке КЧГТА Сдано в набор 05.03.2005г. Подписано в печать 25.03.2005г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,86. Заказ 00177. Тираж 150 экз.

Множительно-полиграфический участок КЧГТА 369000, г. Черкесск, ул. Ставропольская, 36

89

2 2 ДПР 2005 .

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Салпагарова, Аминат Умаровна, 2005 год

Введение.

Глава I. Методологические и теоретические основания исследуемой проблемы.

1.1. Потребности студента и их удовлетворение вузом.

1.2. Образовательные услуги в условиях перехода от командной к рыночной экономике.

1.3. Проблемы удовлетворения студента образовательными услугами в научной литературе.

Выводы по главе 1.

Глава II. Удовлетворенность и неудовлетворенность студента образовательными услугами.

2.1. Удовлетворенность услугой как психическое явление.

2.2. Неудовлетворенность студента образовательными услугами вуза и ее последствия.

2.3. Неудовлетворенные потребности в сфере личной жизни и их взаимосвязи с образовательными услугами.

Выводы по главе II.

Глава III. Психолого-педагогические и организационно-экономические условия удовлетворенности студента образовательными услугами.

3.1. Оценка удовлетворенности студента по критериям компетентности успешного специалиста.

3.2. Позиционирование студента в центре образовательного пространства вуза.

3.3. Повышение статуса преподавателя и перестройка его педагогической деятельности.

3.4. Адаптация учебного процесса вуза к рыночным отношениям.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза"

Переход России к рыночным отношениям повлек за собой глубокие изменения во всех сферах общественной жизни - политической, экономической, культурной. Не обошел этот процесс и систему образования; она испытала на себе многие нововведения, в корне противоположные реалиям командно-административной системы.

Важнейшие изменения связаны с изменением форм собственности. Если при советской власти вся система образования была государственной и фактически не терпела частные учебные заведения, то ныне появились школы и вузы, находящиеся в корпоративной или частной собственности. Если при советской власти всего вузов было около 600, то теперь только одних частных насчитывается более 2000. Соответственно увеличилась численность студентов, появились новые специальности, изменилась мотивация учебной деятельности студентов. Как показывают исследования, изменилась и мотивация студентов: только около 15% из них вполне осмысленно избирают будущую специальность, но и это делают не исключительно ради увлеченности ею, а с учетом сопутствующих факторов, в том числе и материального положения семьи.

Из-за отмены планового распределения выпускников возникли новые тенденции в трудоустройстве студентов. Так, на вопрос: «Что вы предпринимаете для того, чтобы получить работу по специальности после окончания вуза?» студенты дают самые неожиданные ответы. Вот результаты данного опроса в Ростовском государственном университете: мне помогают родственники, друзья, знакомые (31%); самостоятельно ищу работу (20%); в поисках работы использую сведения из СМИ (17%); мне оказывают помощь работники моего факультета, вуза (5%); систематически посещаю службу занятости (3%); ничего не предпринимаю для поиска работы (48%). Отсюда видно, что вместо бывшей системы распределения выпускников ныне все отдано самим выпускникам, которые в вузе не обучаются решению собственной проблемы трудоустройства.

Немало трудностей создает для вузов и такая особенность рыночных отношений, как конкуренция. Обычно она призвана дать преимущество наиболее квалифицированным и усердным организациям и людям. Применительно же к вузам картина получается иная. В настоящее время не студенты конкурируют друг с другом за право учиться в избранном вузе, а сами вузы конкурируют друг с другом за контингент абитуриентов. Это обстоятельство извращает смысл конкуренции как таковой и не способствует отбору наиболее подготовленной молодежи для обучения в вузе. Такой отбор фактически происходит по иным критериям, далеким от качества знаний абитуриентов (материальные возможности и статус родителей и др.).

Рыночные отношения породили немало трудностей для преподавателей вуза. Низкие заработки работников сферы образования при высоких уровнях оплаты труда в других отраслях социальной практики приводит к большой текучести педагогических кадров. Наиболее подготовленные специалисты покидают вузы и уходят на другую, более высокооплачиваемую работу, а молодежь, видя низкий уровень жизни и низкий статус педагога, не идет на преподавательскую работу. Вследствие этого, несмотря на то, что за последние десятилетия численность студентов в России более чем удвоилась, преподавательские кадры выросли только на 15% и то, главным образом, за счет старших возрастов.

Как известно, постиндустриальная экономика приобретает все более явные черты экономики знания. Поскольку народное хозяйство все шире осваивает новейшие, наукоемкие технологии, требования к знаниям специалистов все более и более будут усложняться и ужесточаться. Какие бы трудности при этом не возникали на всех уровнях системы образования - от общегосударственного до внутривузовского - все они непременно будут, образно говоря, «сливаться» вниз до уровня взаимодействия диады преподаватель - студент», непременно усложняя условия их учебной деятельности. При этом в особо трудном положении оказывается студент: если преподаватель, не удовлетворенный работой, может уволиться и перейти на другую работу, то студент обычно лишен такой возможности, он более жестко привязан к вузу, в котором уже учится. Вследствие этого, при всей важности удовлетворенности преподавателя работой для повышения качества взаимодействия диады, удовлетворенность студента оказываемыми ему образовательными услугами приобретает особую актуальность.

Всевозрастающее значение в условиях рыночных отношений удовлетворенности студента образовательными услугами вуза и ее недостаточная изученность в науке послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования. Ее основная цель: раскрыть психолого-педагогическую сущность удовлетворенности студента образовательными услугами вуза, условия ее обеспечения в процессе взаимодействия диады «преподаватель - студент», а также ее последствия для послевузовской жизнедеятельности студента.

Объект исследования: взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе вуза.

Предмет исследования: психологические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза.

Гипотеза исследования: удовлетворенность студента образовательными услугами вуза сближает его обученность с компетентностью успешного специалиста или соблюдение в учебном процессе психологических условий, важнейшими из которых являются:

• позиционирование студента в центре образовательного пространства вуза таким образом, чтобы формула «учитель (преподаватель вуза) - ученик (студент вуза)» преобразовалась в принципиально иную - «заказчик знаний (студент) - поставщик знаний (преподаватель)»;

• коренная перестройка педагогической деятельности преподавателя вуза, при которой он перестает быть учителем в традиционном смысле и превращается в квалифицированного профессионального консультанта, способного мотивировать у студента устойчивый познавательный интерес к научным основам будущей профессии, достаточный для напряженного интеллектуального труда по самообразованию;

• резкое повышение социального статуса преподавателя вуза путем решительного увеличения оплаты труда и создания высокой престижности профессии педагога в обществе;

• перестройка учебного процесса вуза в соответствии с новыми позициями студента и преподавателя;

Исходя из своеобразия цели исследования, его объекта, предмета и гипотезы, в ходе работы над диссертацией решались следующие задачи:

• изучить и критически оценить научную литературу, посвященную основным проблемам диссертационного исследования, потребности личности и особенностям ее удовлетворения; сущности и содержанию услуги как формы социальной сущности человека; новые требования к преподавателю и студенту, к образовательному процессу в целом, порожденные переходом страны к рыночным отношениям;

• выявить сущность услуги как формы социальной активности личности, отличной от других продуктов деятельности личности, раскрыть психологические особенности образовательной услуги и ее оказания студенту высшей школы;

• определить основные характеристики удовлетворенности как психологического явления, зарождающегося в результате оказания услуги личности, а также специфику удовлетворенности студента образовательными услугами в частности;

• раскрыть психологическую сущность неудовлетворенности студента образовательными услугами вуза и ее последствия, оценить последние с точки зрения их влияния на социальное поведение личности;

• обосновать психологические условия, при соблюдении которых обеспечивается удовлетворенность студента образовательными услугами вуза за счет перестройки учебного процесса и его основных участников;

• рассмотреть соотношения обученности студента и компетентности специалиста и разработать предложения по их сближению.

Для решения приведенных выше задач применялись адекватные предмету методы исследования, в том числе теоретический анализ экономической, социологической, педагогической научной литературы; беседа и наблюдения, которые проводились в течение трех лет в учебных группах юристов, экономистов и менеджеров в процессе преподавания учебной дисциплины «Основы частного предпринимательства» в качестве ассистента кафедры психологии; опрос и анкетирование; метод учебно-исследовательских работ студентов, в результате применения которых за три года собрано 372 отчета о выполнении учебно-исследовательских работ по теме «Проектирование частной жизни выпускника вуза»; в ходе работы над диссертацией изучены опубликованные в периодической печати (журнал «Высшее образование в России» и др.) материалы, описывающие опыт адаптации учебного процесса известных вузов, в числе которых: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Государственный университет - Высшая школа экономики, Казанский государственный технический университет, Московский государственный технический университет им. Баумана, Московский автомобильно-дорожный институт, Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет, Южно-Российский государственный технический университет.

Методологические и теоретические основы исследования строились на базе трудов отечественных и зарубежных ученых (К.А.Абульханово-Славская, Б.Г.Ананьев, М.Аргайл, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалева, А.П.Васюлюк, Ю.П.Ветров, П.Г.Гальперин, В.П.Зинченко, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, А.И.Донцов, У.Джеймс, А.Л.Журавлев, И.А.Зимняя, К.И.Заря, А.И.Китов,

Д.А.Китова, Е.А.Климов, А.В.Корнецов, И.Б.Котова, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, В.А.Попков, К.Роджерс, З.И.Рябикина, Р.Стернберг, Д.И.Фельдштейн, З.Фрейд, К.Хаксевер, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов, Д.Б.Эльконин и др.).

Исследование проводилось в трех вузах - Карачаево-Черкесской государственной технологической академии, Карачаево-Черкесском государственном университете и в Карачаево-Черкесском филиале Московского открытого социального университета.

Научная новизна заключается в следующем:

• в научный оборот вводится новое для психологической науки понятие «услуга» как одна из форм социальной активности личности, раскрывается ее психологическая сущность;

• выявлена психологическая сущность удовлетворенности личности, показано, что это психическое состояние, порождаемое в процессе удовлетворения потребности;

• раскрыты сущность и последствия неудовлетворенности личности образовательными услугами;

• обосновываются новые позиции студента и преподавателя вуза, продиктованные переходом страны к рыночным отношениям;

• предлагаются научно-обоснованные рекомендации по перестройке учебного процесса вуза в соответствии с требованием рыночной экономики.

Теоретическое значение исследования связано с тем, что в диссертации разработаны психолого-педагогические условия повышения качества подготовки специалиста в вузе и приближения обученности студентов к компетентности успешного специалиста, что вносит определенный вклад в педагогическую психологию.

Практическая значимость определяется тем, что в современных условиях, когда происходит процесс адаптации вузов к рыночным отношениям, в диссертации предлагаются варианты ответов на целый ряд перечисленных вопросов, в их числе новые позиции студента и преподавателя вуза, психолого-педагогические условия адаптации учебного процесса высшей школы к условиям рыночной экономики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается всесторонним теоретическим анализом традиционной системы подготовки специалистов в вузе; обобщением научных наработок, полученных представителями разных отраслей знаний (экономики, социологии, педагогики, психологии); использованием адекватных предмету методов исследования; проведением исследования в вузах различных форм собственности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в различных формах: обсуждение замысла, темы исследования, основных положений диссертации на заседаниях кафедры психологии Карачаево-Черкесской государственной академии, на ряде региональных научных форумах, в 8 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

• при командно-административной системе, где главным критерием оценки социальной активности человека считаются только результат труда который выражен в объективной форме продукта деятельности и достигнутым результатом, проявляется в оценке удовлетворенности самой личности, должного внимания не уделяется, часто снижает уровень мотивации и наносит в конечном счете ущерб дому; в условиях рыночных отношений удельный вес удовлетворенности личности к мотивации добросовестного отношения к делу резко возрастет. Этот факт обнаруживается и в учебной деятельности: если студент осознает, что не просто осваивает учебный материал, предусмотренный Государственным образовательным стандартом, приобретает знания, персонально ему необходимые в жизни, то в процессе учебы формируется удовлетворенность образовательными услугами вуза;

• образовательная услуга, которую преподаватель вуза оказывает студенту, воспринимается студентом как ценность и усваивается при определенных психолого-педагогических условиях, важнейшими из которых являются своевременность, т.е. оказание услуги в тот момент, когда студент осознает, что он в ней нуждается; дополнительность, проявляющаяся в том, что услуга органически всасывается в уже сложившуюся у студента систему знаний; понятность, т.е. четкое осознание студентом причинно-следственных связей нового знания с успешностью решения актуальных проблем; полезность, т.е. высокая оценка критической значимости услуги для решения; экономность, когда принятие услуги не сопряжено с избыточностью затраты сил и времени;

• если образовательная услуга внутренне принята и усвоена студентом и обработана им в практической деятельности с положительным результатом, то в его психике зарождается новое психологическое состояние, удовлетворенность ею, которая выполняет во взаимодействии студента и преподавателя функциобразные связи и формирует готовность обучаемого к принятию новых услуг от данного преподавателя, повышает доверие к нему, что усиливает мотивацию совместной деятельности;

• неудовлетворенность студента образовательными услугами в одних случаях побуждает его к поиску новых услуг, а при частом повторении наносит ущерб мотивации учебной деятельности и приводит к ее замещению посторонними формами занятий, зачастую наносящий ущерб нравственному развитию личности;

• повышение уровня удовлетворенности студента образовательными услугами сближает уровень его обученности с компетентностью успешного специалиста, если студент занимает в вузе центральную позицию, при которой он из пассивного потребителя знаний превращается в заказчика знаний, сознательно и самостоятельно (при консультации преподавателя) строит собственную концепцию освоения знаний, достаточных для успешного послевузовского освоения новых условий жизнедеятельности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе III.

1. Критерии оценки удовлетворенности студента образовательными услугами расходятся с критериями деятельности успешного специалиста, профессию которого осваивает обучаемый. В этой связи проблема обеспечения обученности студента с компетентностью успешного специалиста является едва ли не самой трудно решаемой проблемой вуза: сравнение действующих учебных программ вуза с системой требования к будущему специалисту, изложенной в Государственных образовательных стандартах, показывает, что между ними непроходимая пропасть.

2. Специалисты предлагают различные способы приближения обученности студента и компетентности специалиста. Важнейшее из них -разработка ряда научно-обоснованных моделей: личности абитуриента, личности выпускника вуза и личности успешного специалиста, а также деятельности компетентного специалиста, основные фрагменты из которых рекомендуется обрабатывать в учебе.

3. Чтобы сблизить обученность студента с компетентностью специалиста, необходимо поставить студента в центр образовательного пространства вуза, превратить его из пассивного потребителя знаний в их заказчика, сознательно и самостоятельно осваивающего при консультации преподавателя основные блоки деятельности практического работника.

4. Изменение позиций студента и преподавателя в образовательном пространстве вуза возможно лишь при коренной перестройке учебного процесса, при которой студенту удается освоить будущую свою профессию.

Заключение. Выводы. Рекомендации.

Удовлетворенность - категория, органически взаимосвязанная с потребностью человека, группы людей, общества в целом. А потому ее исследование должно начинаться с построения четкого представления о том, на что именно она направлена, что конкретно удовлетворяется.

Потребности являются объектом исследования для целого ряда отраслей знаний. Исходные методологические позиции для их познания рассматриваются философией.

Активно разрабатывают проблемы высшего образования социологи. Изучаются ценностные ориентации групп в системе образования, проблемы социальных отношений и социальных процессов в системе образования, общие и частные проблемы образовательных учреждений, общие и частные аспекты образовательной политики. В целом формируется специальная отрасль социальной науки - социология образования. Примечательно, что социологи выступают против усиления образовательной системы на воспитание и обучение. Отмечается, что это делалось ошибочно по двум причинам. Во-первых, процесс формирующего воздействия на личность един и не расчленен на воспитательные и обучающие. Во-вторых, личность - целостная реальность, и никакое внешнее целесообразное влияние на нее не может быть рассчитанной исключительно на изменение какой-то одной ее черты, в особенности качества.

Социологи отказываются от педагогической традиции ограничивать исследование образования только процессом и его результатом, рассматривают образование как сложную иерархическую организационную специфическую подсистему общества. Спектр функций образования, по их мнению, не завершается качественной подготовкой индивида, специализацией личности, взаимодействует со всеми сферами жизнедеятельности общества - с экономикой, социальной структурой, идеологией, культурой, политикой, с чем нельзя не согласиться. В качестве центральный проблемы социологи рассматривают: социальные функции образования в обществе, особенности социальной организации образования, специальные взаимодействия в образовательной среде.

Немало внимания инновациям вузовского образования уделяет педагогическая наука, которую недвусмысленно критикуют социологи. В последних работах вузовских педагогов (см., например, серию «Классический университетский учебник», издаваемую МГУ им. М.В.Ломоносова под общей редакцией академика РАН В.А.Садовничева) предлагается теория высшего профессионального образования и соответствующей практики подготовки специалистов рыночных отраслей знания. Вузовский учебный процесс в них ассоциируется в контексте основных законов и категорий диалектики, противоречит различной масштабности, которая порождена переходом страны к рыночным отношениям. Исследуются также проблемы как познавательные барьеры в образовании, выдвигается идея критического мышления в качестве важнейшего атрибута высшей школы, рассматривается толерантность преподавателя вуза с рынком труда. По-новому ставятся методологические проблемы подготовки бакалавров, магистров, даются советы аспирантам и докторантам и их руководителям и консультантам. Словом, педагогическая наука начинает адекватно реагировать

На более конкретном, прагматическом уровне потребности изучают экономические науки. Надо признать, что раскрытию сущности и функций, потребностей в жизнедеятельности человека экономические исследования достигли значительно больших успехов, чем психологические. Показателен при этом тот факт, что в экономическом словаре находим более 20 статей о различных модусах потребности, а психологический словарь довольствуется единственной. Более основательное сопоставление наработок этих наук об одном и том же объекте убеждает, что экономическая наука в изучении потребностей гораздо ближе подошла к социальной практике человека, а психологические поиски в этом направлении остаются довольно абстрактными, далекими от повседневных нужд людей. Психологи до настоящего времени не рассматривают как относительно самостоятельную задачу исследование важнейшей составляющей проблемы потребностей - процесс потребления, ограничивать жизнедеятельность человека по существу процессом созидания, точнее - деятельности, которая зачастую трактуется как категория, охватывающая почти всю социальную активность индивида. При этом в структуре социальной активности личности не остается места процессу потребления. Возможно именно по этой причине понятие «удовлетворенность» оказалось вытесненным за границы научных интересов психологов.

Недооценка удовлетворенности (и неудовлетворенности) личности имела и социальные корни. В условиях командной системы главным, если не единственным, критерием эффективности социальной активности личности считались объективные результаты, которые можно было оценивать как вклад в общественный фонд ценностей. Что касается удовлетворенности самого индивида, то она во внимание практически не принималась; не рассматривалась как сколько-нибудь ценная характеристика деятельности. Это повлекло за собой известное отторжение личности от продуктов собственного труда, потеряло личностный интерес к нему, утрату психологической включенности в его сущностные параметры.

Между тем удовлетворенность и неудовлетворенность представляют собой важнейшие интегральные характеристики социальной активности личности. Как известно, источником активности личности является потребность, которая состоит из двух, по крайней мере, реальностей. Первичная из них - нужда организма в чем-либо; она выражает связь психологического и физиологического, дает первичную информацию, которая зарождается на границе этих двух уровней жизнедеятельности. Второе слагаемое потребности - новое психическое образование, формирующееся на основе нужды, но не сводимое к ней: оно есть своего рода психологический сплав нужды и самых разнообразных сведений о возможностях ее удовлетворения в данной окружающей среде в данное время. В потребности таким образом входит не только нужда, но и некоторый психологический конструкт, в котором в снятом виде слитно представлен зародыш всей деятельности, включая ее структурные элементы - уровень притязаний, цель, мотив, способы действий, который (зародыш) развертывается в деятельность в момент включения ее и «пускового сигнала». Удовлетворенность -неудовлетворенность формируется по мере приближения деятельности к своему завершению, но они проявляются в той или иной форме с самого начала зарождения потребности и как бы оценивают каждый этап движения и цели. Проведенное нами исследование дает основание полагать, что удовлетворенность - неудовлетворенность каким-то образом органически вкраплена во все элементы деятельности и не является атрибутом только ее завершающего этапа, как принято считать, если нужда осознана, начинается процесс порождения деятельности по ее удовлетворению, начальным этапом которого выступает построение ориентированной основы деятельности (по Гальперину): осуществляется оценка нужды, анализируется среда для нахождения предмета, способного удовлетворить нужду, строится структура деятельности - словом, формируется идеальная «картина» деятельности. Каждый шаг на этом пути - осмысление уровня притязаний, сопоставление его с реалиями среды обитания, достижения согласия с мотивом, всплывающим в сознании в результате борьбы побуждений, формирование цели и способов их достижения непрерывно сопровождается потоком удовлетворенности -неудовлетворенности. При построении структуры деятельности неудовлетворенность «обеспечивает» энергетическую поддержку поиску, а удовлетворенность оказывается пусковым механизмом, сигнализирующим о завершенности данного этапа построения идеальной модели деятельности и о готовности психики к переходу к следующему шагу пути к цели. По мере приближения к цели движение к ней все более облегчается, неудовлетворенность постепенно гасится, усиливается удовлетворенность.

После достижения цели в полном (или на уровне притязаний) объеме неудовлетворенность «снимается», а удовлетворенность берет на себя, кроме функции пускового механизма, еще одну - «выключателя» насыщенной потребности. Актуализация новой потребности начинает новый фрагмент социальной активности, который развивается по описанной выше схеме.

Словом, удовлетворенность и неудовлетворенность тесно взаимосвязаны. Сменяя друг друга, обеспечивают энергетическое и управленческое самодвижение формирующееся идеальной модели деятельности. Они выполняют те же функции при экстериоризации модели деятельности во вне, в процессе практической реализации в среде построенной ранее идеальной ее модели.

Примерно по той же схеме происходит удовлетворение познавательной потребности студента образовательными услугами вуза. Но здесь в картину внутреннего и внешнего самодвижения деятельности вмешивается другой человек - преподаватель, оказывающий студенту услугу. В психологической науке услуга, как и «удовлетворенность - неудовлетворенность», изучена пока недостаточно. Можно только сказать, что услуга - это не вся педагогическая деятельность преподавателя вуза, которая сама по себе представляет весьма крупную и относительно самостоятельную проблему, мало зависящую от отдельно взятого студента. В задачу нашего исследования не входило изучение этой проблемы. Мы исходили из того, что образовательная услуга применительно к диаде «преподаватель - студент» - это только некоторый эффект педагогической деятельности преподавателя, внутренне принятый студентом и включенный им в свой интеллектуальный багаж, используемый для решения стоящей перед ним самим познавательной задачи. Словом, услуга в контексте нашего исследования скорее явления психические по своей природе и механизмам функционирования.

О том, что услуга в представлении человека, связывающего ее другому индивиду, и услуга, принятая последним и оцениваемая по критериям этого другого, не одно и тоже, свидетельствует известное обиходное толкование «медвежьей услуги». В этой связи вполне уместно говорить о КПД образовательной услуги, разработанный преподавателем и оказываемый студенту. Ибо не вся педагогическая деятельность преподавателя эффективно преломляется в психике студента. Преподаватель выступает в качестве дизайнера образовательной услуги, которую он «препарирует» таким образом, чтобы она принесла наибольшую пользу образованию студента.

Если результатом педагогической деятельности преподавателя является услуга, оказанная студенту, то сама эта услуга есть для студента новое знание. К сожалению, в науке пока нет четкого определения понятия «знание». Поэтому приходится вводить рабочее понятие, согласно которому знание - это фрагмент значащего атрибута изучаемой человеком проблемы (явления, события), полное описание которого представляет собой относительно самостоятельную проблему; она в каждом отдельном случае не может быть решена исчерпывающим образом, хотя стремится к этому надо.

Различают знания вообще, академическое знание, добытое наукой, но не являющееся принадлежностью конкретного человека, и живое знание, усвоенное и используемое индивидом в социальной практике. КПД педагогической деятельности преподавателя измеряется и оценивается по тому, каково соотношение объема академического знания, которое удалось преобразовать в психике студента в живое знание. В психике студента знание может иметь модус просто знания, т.е. сведений о чем-либо; знания - умения, отвечающего на вопрос: что и как делать?, а также модус знания - навыка, т.е. знания - действия, отработанного до автоматизма. Все они вместе взятые образуют обученность студента, которая не достигла еще компетентности специалиста. Всемирное сближение обученности студента с компетентностью успешного специалиста представляет собой центральную проблему образовательного учреждения.

Удовлетворенность студента образовательными услугами есть по существу удовлетворенность усвоенными им знаниями, которые субъективно восприняты как ценность, способствующая насыщению познавательной потребности личности. По своей психологической сущности она представляет собой психическое состояние, сопровождающее деятельность с момента актуализации потребности до ее полного насыщения и прекращения процесса движения к цели. По своей эмоциональной окраске она обладает позитивными тонами различной интенсивности в зависимости от полноты достижения цели (насыщения потребности). В процессе деятельности она выполняет целый ряд функций, среди которых важнейшими являются: контрольно-измерительная (отслеживает процесс самодвижения деятельности к цели (насыщению потребности) и дает сигнал об успешном завершении определенного этапа деятельности; мотивационная (динамика нарастания удовлетворенности по мере приближения к цели усиливает деятельность побуждений); пуско-наладочная (после успешного завершения одного этапа деятельности, дает сигнал и запуску сливающего, а динамика нарастания интенсивности удовлетворения «подсказывает», что процесс идет в задуманном порядке); связующую (обозначив успешное завершение одного этапа деятельности, порождает позыв, импульс, вызывающий стремление к продолжению активности, тем самым обеспечивает связность, целостность деятельности, состоящей из отдельных действий); обратной связи (обеспечивает непрерывное сопоставление результата отдельного действия с состоянием насыщенности потребности и тем самым обеспечивает управляемость процесса реализации идеальной модели деятельности по отклонениям от степени удовлетворенности потребности); личностно-развивающий (фиксируя в психике достижения, успехи деятельности создает мажорный (А.С.Макаренко) фон для развития личности); завершения педагогического процесса по оказанию данной образовательной услуги (удовлетворенный услугой студент своим внешним видом и речью «гасит» дальнейшие усилия преподавателя и сигнализирует об успешном завершении процесса оказания данной услуги, что для педагога служит обратной связью с предметом его деятельности).

Удовлетворенность - эмоциональное психическое состояние, хотя она тесно взаимосвязана с интеллектуальным процессом похождения и развития деятельности от момента активизации и осознания потребности до полного ее насыщения. Она сопровождает процесс развития деятельности от начало до конца, согласована с темпом движения интеллектуальных усилий, но имеет собственную внутреннюю структуру и ее специфическое внешнее проявление. В процессе обучения потребность в образовательных услугах проявляет себя первоначально в форме познавательного интереса. Именно он как бы открывает сознание, готовит его к приему знания, порождает встречное желание, стремления настроится «на волну» преподавателя, выражает готовность интеллектуального и эмоционально-волевого атрибута личности к восприятию нового знания. Если внимание - это ворота души (К.Д.Ушинский), то интерес -это свидетельство открытия настежь этих ворот, более того, придания этим воротам несвойственной им способности и готовности «приглашать гостей» -новые знания. Ни один, даже самый гениальный педагог, не может добиться успеха в своей работе, не научившись открывать эти ворота - активизировать познавательный интерес перед сообщением новых знаний и поддерживать его до усвоения студентом предлагаемой ему образовательной услуги. В связи с этим удовлетворенность можно рассматривать как утомление жажды знаний (познавательного интереса), насыщения нужды в них. Соответственно можно утверждать, что познавательный интерес, хотя и не входит в структуру удовлетворенности образовательной услугой, присутствует в ней в снятом виде, скрытно сопровождает процесс насыщения потребности в знаниях, непрерывно подразумевается как точка отсчета скорости движения к цели.

Познавательный интерес в случае успеха усвоения знания связан с радостью. «Радость, - считает К.Изард, - дает нам возможность передышки, позволяет восстановить потраченную энергию, открывает нам новые перспективы, которые вновь побуждают в нас интерес, воодушевляют нас» (с. 139). Радость порождает уверенность в себе, высокую самооценку, обостряет восприятие окружающего мира, помогает видеть его в красках и гармонии, воспринимает мир таким, каков он на самом деле, без намерения критически оценивать его. Радость заставляет остро ощутить свое единство с миром, чувство слитности с ним, принадлежности ему. Радующийся человек испытывает прилив энергии, усиливает чувство компетентности, стремление продолжить усилия в данном направлении. Чувство радости способствует усилению привязанности к объекту радости, порождает взаимное доверие людей, в частности студента и преподавателя.

Удовлетворенность функционирует в тесной взаимосвязи с неудовлетворенностью. Хотя они по названию созвучны, между их сущностями и функциями существуют значимые различия. Неудовлетворенность - это тоже психическое состояние, но она, в отличие от удовлетворенности, однозначно проявляющейся в радости и мажорном тоне деятельности, многозначна. В одних случаях она выступает как готовность личности к напряжению усилий по преодолению трудностей деятельности, заставляет личность проявлять волевое напряжение, если ожидание успеха субъективно представляется вероятным. Тогда неудовлетворенность может со временем преобразовываться в удовлетворенность, но крайне мере приближаться к ней. Однако если вероятность достижения цели представляется мало вероятный, то нарастает уровень неудовлетворенности до такой степени, что утрачивается интерес к деятельности и индивид отключается от нее. На этом пути по мере нарастания трудностей неудовлетворенность как побуждение к успеху претерпевает коренную перестройку. Элементы готовности к деятельности по достижению цели, связанной с этим ожиданием удовольствия, шаг за шагом свертываются, возникает и усиливается опасение относительно достижения цели. Продолжающаяся задержка удовлетворения порождает беспокойство и тревогу, которые ведут при дальнейшем развитии к страху и панике. Если личности удается пережить (в том смысле, как это трактует Ф.Е.Василюк) это состояние, то возвращается духовное равновесие, осмысленность, умиротворенность. В противном случае наступает стресс, личность движется к фрустрации, противостоящей «реализации внутренних возможностей». Далее возможны «выгорание» и «включение» психологических механизмов защиты (по З.Фрейду), и индивид «выключается» из деятельности. Как показывают исследования педагогической практики от негативных последствий неудовлетворенности свободны только около 15% студентов, которые сознательно и успешно управляют своей учебной деятельностью.

Неудовлетворенность студентов образовательными услугами вуза еще более выпукло проявляется в процессе обустройства ими своей частной жизни. Работодатель (государство или частные лица) заказывает вузу такого выпускника, который мог бы успешно выполнять свои служебные обязанности на производстве. Но жизнедеятельность молодого специалиста не сводится только к труду на производстве, на который уходит лишь около четвертой части его личного бюджета времени. Остаются в распоряжении индивида и часы занятые его личными делами. Однако решению проблем, возникающих на этом большом отрезке времени вуз не учит.

Это подтвердило, в частности, исследование, которое провели сотрудники Карачаево-Черкесской государственной технологической академии Китов А.И., Китова Д.А., Сагова З.А. по их данным 814 обследованных студента назвали в общей сложности 10514 целей, которые они ставят перед собой на будущее. При этом оказалось, что все эти цели носят исключительно личностный характер, никто из них при этом не упоминает цели общегосударственные или производственного звучания (например, принять участие в удвоении ВВП, в преодолении бедности, в повышении производительности труда на производстве и т.д.). Даже тогда, когда цели связаны с работой по найму, то реципиенты имеют в виду не производственные показатели (снизить себестоимость, укрепить трудовую дисциплину, увеличить прибыль и т.п., что ценно для работодателя, собственника предприятия), а сугубо личный интерес к ней (зарплата, удобства режима труда, возможность служебного роста и др.).

Вот основные группы целей, называемые студентами: самосовершенствование, т.е. цели связанные со своим духовным и физическим развитием; карьерные соображения, отражающие планы продвижения по должностной иерархии; образование (закончить успешно вуз, поступить в аспирантуру, стать кандидатом наук и т.п.); материальное положение и возможности ее улучшения (на эти цели приходиться больше всех других пожеланий - 13,8%); работа (цели раскрываются в показанном выше стиле); бизнес (какими коммерческими планами намерены заняться после вуза); родственники и близкие взаимоотношения с ними; общение (с кем хотели бы встречаться, знакомиться, проводить время); место жительства (где хотели бы жить, куда переехать и др.).

Естественно полагать, что для достижения каждой из этих целей студенту необходимы вполне определенные знания, умения и навыки. Как показывает анализ Государственных образовательных стандартов, практически ни по одному из этих направлений они не предусматривают вооружение студентов значимыми умениями и навыками, необходимыми для успешного достижения личностно значимых целей, рассмотренных выше.

Общая картина целевых ориентаций студентов 5-го курса представлена на стр. 152; там же ниже дана диаграмма наиболее предпочитаемых ими пяти групп целей.

В связи с этим проектирование и обустройство основной части жизнедеятельности индивида не может опираться на научные знания, а строится стихийно, бессистемно. Вот почему в своем развитии только 1-4% студентов достигают высшего уровня самоактуализации (А.Маслоу). Все остальные 94-99% распределяются главным образом на трех нижних уровнях

Целевые ориентации студентов 5-го курса Таблица 7. самосовершен- карьера образо- мат. работа бизнес семья родители общение геогр. места

Приоритеты ствование вание полож. и близкие жительства от числа % от % от %от %от % от %от %от % от % от числа опр. числа числа числа числа числа числа числа числа опр. опр. опр. опр. опр. опр. опр. опр. опр.

А 11,5 30,8 5,2 8,7 2,7 10,0 4,3

Б 1,3 21,3 14,3 5,8 22,7 0,3 3,8

В 9,0 2,7 16,0 23,2 13,8 6,2 10,5 0,2 0,2

Г 2,8 7,3 5,7 13,2 20,7 9,0 17,7 2,7 10,3 0,2

Д 2,5 10,2 9,5 6,3 0,3 28,3 0,2

Сумма 2,5 10,0 84,0 65,3 55,3 18,2 89,2 7,2 10,8 4,2

Приоритеты целей са мосове ршентвование карьера образование материальное положение работа бизнес семья родители и близкие общение

EJreorp.места жительства

Обозначенные в таблице и диаграмме А, Б, В, Г, Д означают первые пять мест при расстановке приоритетов. пятизвенной пирамиды потребностей А.Маслоу, причем по мере продвижения к верхним уровням, численность индивидов уменьшается вплоть до 1-4% на высшем, пятом уровне. Отсюда проистекают многие негативные социальные искривления среди молодежи, которые рассмотрены в диссертации.

Вопрос о том, насколько вуз обязан готовить студента не только к оптимальности, но и к личной жизни вообще, довольно спорный. Наше мнение заключается в том, что делать это надо. Частично задача эта решается в Карачаево-Черкесской государственной технической академии тем, что в учебном плане вуза есть курс «Основы частного предпринимательства», в основу которого положена система учебно-исследовательских работ, отражающих основные проблемы жизнедеятельности, которые приходится решать выпускнику в своей частной жизни.

Удовлетворенность студента образовательными услугами, оказанными ему в вузе, при встрече после выпуска с первой работой зачастую оборачивается неудовлетворенностью, а то и разочарованием полученным образованием. Чтобы приблизить обученность студента и компетентности успешного специалиста и тем самым сохранить удовлетворенность индивида как устраивает психическое состояние, вузу целесообразно обеспечить целый ряд психолого-педагогических и организационно-экономических условий, и важнейшие из которых приводятся ниже.

Все многообразие практических рекомендаций, обоснованных в диссертации, можно свести в три крупных блока.

1. Поставить студента в центр образовательного пространства вуза, для чего отказаться от попредметного преподавания основ многих наук, при котором никто конкретно не управляет процессом формирования профессиональной готовности студента к своей специальности, и перейти к обучению комплексным проблемам, решаемым компетентным специалистом по профилю подготовки студента. Для этого необходимо на первых двух курсах группировать многочисленные предметы в родственные по содержанию блоки, а на старших курсах изучать актуальные комплексные проблемы специализации. Это будет способствовать сближению обученности студента с профессиональным мастерством специалиста этого профиля.

2. Путем внедрения в образовательную политику коренных изменений, которые описаны в диссертации, резко поднять престиж преподавателя вуза и перестроить его педагогическую деятельность таким образом, чтобы он из «урокодателя» превратился в консультанта студента, уже знающего, что ему нужно, чтобы стать успешным профессионалом.

3. Перестроить учебный процесс вуза таким образом, чтобы ныне действующая педагогическая схема «преподаватель - учитель, излагающий знания, а студент - ученик, потребляющий их» превратилась в схему «студент -заказчик знаний, а преподаватель его консультант».

Таковы основные направления повышения удовлетворенности студента образовательными услугами вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Салпагарова, Аминат Умаровна, Черкесск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М., Мысль, 1991, 299с

2. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет. //Вопросы психологии, 1997.-№ 2. с.23.

3. З.Аккиева С.И. О песрпективах системы образования в Кабардино-Балкарии. //Социс.-2002.-№ 3

4. Алайба Т.Е., Заборова Е.Н. Студенты об имидже государственных и негосударственных вузов. //СОЦИС, 2004.-№2. с.93

5. Аллахвердян А.Г., Аллахвердян В.А. Эмиграционные намерения ученых и студентов психологов. //Вопросы психологии, 2003.-№ 3.

6. Александров И.О., Максимова Н.Е. «Закономерности формирования нового компонента структуры индивидуального знания». //Психологический журнал, 2003.-№ 6, с.55.

7. Андре Моруа. Надежда и внимания. «Прогресс», 1983, с. 77-79

8. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе. //Педагогика, 2004.-№2. с.28

9. Асмолов А.Г., Конданов A.M. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства». //Педагогика, 2004.-№7. с.З

10. Ю.Ахтамзян Н.А. Система государственно-общественного управления образованием в Германии. //Педагогика, 2004.-№6. с.85

11. Ачильдиева Е.Ф., Блинков А.Д., Лови О.В., Лушекова Е.Г. Качество обучения в средней школе и проблема его оценки с учетом мнений учащихся. //СОЦИС, 1998.-№ 8. с.74

12. Багдасарян Н.Г., Немцов А.А., Касузян Л.В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи. //СОЦИС, 2003 .-№ 6.

13. Багдасарян Н.Г., Иванченко Г.В. Психология в цикле социально-гуманитарных дисциплин в техническом вузе. //Психологический журнал, 2000.-№2. с. 108

14. Банцекин Н., Зверев Н. Еще не поздно (об экспорте российских образовательных услуг). /Поиск.-2002.-№45-46. с.7

15. Барабанов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан. //Социс.-2003.№ 2. с.12

16. Барабанова С. Образовательное законодательство (проблемы кодификации). //Высшее образование в России, 2004.-№9. с. 142

17. Баскакова М.Е. Тендерные аспекты экономической отдачи платного высшего образования. //СОЦИС, 2002.-№ Ц. с.120

18. Батчиков С., Авдеева JI. Реформа образования: разрушительный потенциал «егэизации». РЭЖ, 2004.-№ 8, с.66.

19. Бедный Б.И., Шейнфельд И.В., Балабанов С.С., Козлов Е.В. Маркетинговая подготовка молодых ученых. //СОЦИС, 2004.-№1. с.112

20. Белый А. «О смысле познания». Минск, Полнфакт, 1991.

21. Белов В., Денисов Г. Из мирового опыта защиты интеллектуальной собственности. //РЭЖ, 1997.-№ 3. с.82

22. Белов В. Оценка качества образования в Румынии. //Высшее образование в России, 2004.-№8. с.143

23. Белошицкий А.В., Душкин А.В. Опыт дифференцированного обучения в вузе. //Педагогика, 2004.-№7. с.51

24. Берулава М.Н. Высшее образование России в свете рыночных реформ. //Педагогика, 2004.-№8. с.96

25. Богданова И.Ф. Женщина в науке: вчера, сегодня, завтра. //СОЦИС, 2004.-№1. с. 103

26. Бузанова Ж.В., Борисенкова Б.А. Студенты в начале и конце XX века. Опыт сравнительной характеристики. //СОЦИС, 2001.-№ 7. с. 136

27. Бузмаков В.Н., Кропачева М.Н. Уровень профессионального самоопределения молодежи. //Среднее профессиональное образование, 2004.-№ 9, с.35.

28. Буглаев В. и др. Вузы в стратегии регионов. //Высшее образование в России.-2001.-№ 4. с.145

29. Винтин Н.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников. //СОЦИС, 2004.-№2. с.86

30. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов. //СОЦИС, 1997.-№ 10. с.56

31. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов. //СОЦИС, 2003.-№ 2. с.135

32. Владыкина Т. О «доходной деятельности» вуза. //Высшее образование в России.-2001.-№5. с. 11

33. Вражнова М. О системе профессиональной адаптации студентов. //Высшее образование в России, 2004.-№9. с.118

34. Воронин Г.Л. Конфликты в школе. // Социс.-1994.-№ 4. с.94

35. Время действовать. //Высшее образование сегодня.-2003.-№ 3.

36. Выборнова В.В., Дунаева Е.А. Социальная поддержка молодежи в контексте модернизации образования. //СОЦИС, 2004.-№10. с.136

37. Габдуллин Г. Личностно-ориентированное педагогическое образование. //Высшее образование в России, 2004.-№9. с.73

38. Газета «Все для вас» №25/483, 18.04.2002г.

39. Генин Л.В., Вишневский В.Ю., Кораблева Г.Б. Кадровый потенциал работы с молодежью. //СОЦИС, 1997.-№ 10. с.87

40. Герчиков В.И. Феномен работающего студента вуза. //СОЦИС, 1999.41.№ 8

41. Голобоков В. Современная модель образования и проблема личности. //Высшее образование в России, 2004.-№10. с. 150

42. Гончарова Н.В. О рынке труда выпускников. //СОЦИС, 1997.-№ 3. с. 105

43. Градосельская Г. Образовательно-экономические стратегии населения. //Высшее образование в России, 2004.-№4. с.88

44. Гребиев JI. «Собственность и хозяйствование»: комментарии к новому образовательному стандарту. //Вопросы экономики, 2001.-№ 3. с.117

45. Грейс Крайг. Психология развития. 7-е международное издание. Питер, Санкт-Петербург, 2000, с.866

46. Григорьева Н. Вузовский диплом не есть диплом профессионала. //Высшее образование в России, 2004.-№1. с.104

47. Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация. // Социс.-2003.-№ 4.

48. Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах. //Высшее образование в России, 2004.-№6. с. 148

49. Дармидонтова Л.М. Социально-психологическая защита выпускника как фактор успешной адаптации в современном социуме. //Среднее профессиональное образование, 2004.-№ 8, с.43.

50. Дементьева И.Ф. Школа в условиях рынка. // Социс.-1994.-№ 4. с.92

51. Дерябин Ю.С. Финляндия один из мировых лидеров в образовании. //Педагогика, 2004.-№4. с.75

52. Джуринский А.И. Интернационализация высшего образования в современном мире. //Педагогика, 2004.-№3. с.83

53. Дидковская Я.В. Динамика профессионального самоопределения студентов. //СОЦИС, 2001.-№ 7. с.132

54. Дмитренко Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы. //Педагогика, 2004.-№2. с.54

55. Дмитриев Н.М. Образовательные услуги высокодоходная отрасль экономики. //Вестник российской академии наук.-2003.-№ 2. с.104

56. Добрускин М.Е. Роль гуманитарного образования в подготовке инженеров. //СОЦИС, 2001.-№ 9. с.95

57. Добрыднев С.Н. К вопросу определения продукта вуза. //Маркетинг в России и за рубежом, 2004.-№ 4, с.26.

58. Добрякова М.С., Радаев В.В. Образовательный портал по экономике, социологии и менеджменту. //СОЦИС, 2004.-№1. с.131

59. Долгов С. Экономическая психология и экономическая информация. //РЭЖ, 1999.-№ 1.

60. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов. //Вопросы психологии, 1999.-№ 2. с.42

61. Дубицкий В.В. О мотивации деятельности преподавателей вуза. //СОЦИС, 2004.-№1. с.119

62. Дубовицкая Т.Д. «Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста». //Психологический журнал, 2003.-№ 5, с.89.

63. Думная Н., Журавлева Г., Николаева Н., Юдаков А. О совершенствовании государственных образовательных стандартов по экономической теории в связи с задачами подготовки экономистов-практиков. //РЭЖ, 2004.-№ 2, с.56.

64. Дьяконов Г., Дресвянников А. Наука и инновации, несущие конструкции вуза. //Высшее образование в России, 2004.-№8. с.66

65. Егорьев А.Е. Образование как фактор дифференциации общества. //СОЦИС, 2002.-№ 10. с.140

66. Елютина М.Э., Чеканова Э.Е. Пожилой человек в образовательном пространстве современного общества. //СОЦИС, 2003.-№ 7.

67. Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни. //СОЦИС, 2001.-№ 9. с.77

68. Ерошова А., Милкус А. За что расплачиваются студенты? /Комсомольская правда.-22 января,2004. с. 17

69. Жан-Луи Серван-Шрейбер, Перла Серван-Шрейбер. Ремесло предпринимателя. Десять портретов предпринимателей. М., «Международные отношения», 1993.

70. Загвязинский В.И. Стоит ли ломать российскую систему высшего образования? //Педагогика, 2004.-№10. с.91

71. Задорожнюк И. Образование без границ. //Высшее образование в России, 2004.-№8. с.157

72. Зайцева Н.Н. Качество образования определяет наше будущее. //Среднее профессиональное образование, 2004.-№ 7, с.6.

73. Занесоцкий А. Высшее образование: доступное и платное. //Высшее образование в России, 2004.-№9. с.30

74. Зарецкий А.Д., Калиянц С.Р. Высшее образование в малых городах России. //Высшее образование сегодня.- 2003.-№ 3. с.24

75. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию. //Социс.-2000.-№ 6. с.21

76. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда. //Социс.-2003.-№ 4.

77. Зборовский Г., Шуклина Е., Тейтельман Н. Образование потребности студентов в малом городе. //Высшее образование в России, 2004.-№9. с.18

78. Зернов В. Негосударственный сектор: анализ, прогноз развития. //Высшее образование в России, 2004.-№9. с.52

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Льгов, 2003, с. 188

80. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., ГАРДАРИКИ, 2002.

81. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе. //Социс.-1998.-№ 11.

82. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования.//Социс.-2000.-№ 9. с.148

83. Иванова И. Рынок труда и рынок образования: как устранить дисбаланс? //Высшее образование в России, 2004.-№7. с.З

84. Ивахненко Г.А., Голиусова Ю.В. Студенты об инновациях в системе высшего образования. //Социс.-2002.-№ 9

85. Ильин В. Образование в XXI веке. //Высшее образование в России, 2004.-№1. с. 167

86. Ильинский И. Об экономической природе современного отечественного образования. //Высшее образование в России, 2004.-№9. с.39

87. Ильясов И.И. Личностно-ориентированное образование в школе: миф или реальность? //Вопросы психологии, 2001.-№ 6. с. 133

88. Ильясов И.И. Личностно-ориентированное образование в школе: миф или реальность? //Вопросы психологии.-2002.-№ 6. с. 133

89. Иноземцев В.Л. «Класс интеллектуалов» в постиндустриальном обществе. //Социс.-2000.-№ 6.

90. Калиникова М. Экологизация важнейшая инновация. //Высшее образование в России.-2003.-№ 1. с.84

91. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975, с.81

92. Каников Ф.К., Трунькина О.В. Ориентация учащейся молодежи на инженерную профессию. //СОЦИС, 2004.-№11. с.111

93. Кансузян Л.В., Немцов А.А. Вузовское образование в оценках студентов. //СОЦИС, 1999.-№ 4

94. Карпов А.О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы. //Педагогика, 2004.-№2. с.20

95. Карташевич А.И., Носкова С.А., Скикевич Т.И. Высшее образование в США. //Педагогика, 2004.-№3. с.93

96. Кириллина Ю. Продвижение образовательных услуг к потребителям. //Высшее образование в России.-2001.-№ 5. с.35

97. Киршин ПЛ. Социально-психологические исследования студенческих коллективов. //Среднее профессиональное образование, 2004.-№ 6, с.20

98. Китов А.И., «Экономическая психология». М., изд. «Экономика», 1987, с.302

99. Китов А.И. Психология управления. М., 1979; раздел «Модель специалиста и принятие решений по кадрам», с.412-419

100. Китова Д.А. Материальное самообеспечение личности в меняющихся социально-экономических условиях России. Ставрополь, 2003, с. 152156

101. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

102. ЮЗ.Клейнер Г. Знания об управлении знаниями. //Вопросы экономики,2004.-№ 1, с.151

103. Климов В.Г. Психолого-педагогические проблемы эффективного использования информационных и коммуникативных условий обучения. //Среднее профессиональное образование, 2004.-№ 6, с. 14.

104. Ключаров Г.А., Кофанова Е.Н. О динамике образовательного поведения состоятельных и малоимущих россиян. //СОЦИС, 2004.-№11. с.116

105. Юб.КобынинаИ. Как укротить квартирные страсти. «Труд», 23 янв. 2005г.

106. Ковалева А.И. Кризис системы образования. //Социс.-1994.-№ 4. с.79

107. Козьмина Г. Нужны администраторы образования. //Высшее образование в России, 2004.-№5. с.11

108. Колесников В.Н., Кучер И.В., Турченко В.Н. Коммерциализация высшего образования угроза национальной безопасности России. //Педагогика, 2004.-№6. с.99

109. ПО.Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентация и пути в сфере образования (от 60-х годов к 2000 году). //СОЦИС, 2000.-№ 7.

110. Концепция российского образования на период до 2010 года (приказ от 11.02.2002 № 393). // Вестник образования.-2002.-№ 6. с.Ю

111. Короткое A.M. Компьютерное образование с позиций системно-деятельностного подхода. //Педагогика, 2004.-№2. с.З

112. Короткое Р. Об эффективности российского высшего образования. //Высшее образование в России, 2004.-№10. с.38

113. Корчагова JI. Управление маркетингом образовательных услуг. //Маркетинг, 2004.-№ 6, с.69.

114. Кочетков М. Обучаемые или обучающиеся? //Высшее образование в России, 2004.-№8. с. 130

115. Пб.Кочиев А. и др. Инновационная образовательная деятельность. //Высшее образование в России, 2004.-№8. с.75

116. Крухмалев А.Е., Орлова JI.A., Варбузов А.В. Инновационные образовательные технологии и методы в преподавании («круглый стол»). // СОЦИС, 2001.-№ 10. с.125

117. Крухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг. //Социс.-2001.№ 9.

118. Крысько В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. Минск; Харвест. М., ACT, 2001, 688с.

119. Кузнецова В., Князева Е. «Второе высшее»: мотивация выбора. //Высшее образование в России, 2004.-№1. с.68

120. Куликова Т. О смысле образования (взгляд из провинции). //Высшее образование в России, 2004.-№6. с. 152

121. Курлов А.Б. Мотивы получения высшего технического образования. //СОЦИС, 1997.-№ 8. с.98

122. Латышева В.В. Опыт применения рейтинговой системы в техническом вузе. //СОЦИС, 2001.-№ 10. с.134

123. Леменива М. Взгляд со студенческой скамьи. //Высшее образование в России, 2004.-№10. с. 108

124. Липай Т.П. О проявлении стигматизации в процессе образования. //СОЦИС, 2004.-№10. с.140

125. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитателя будущих специалистов. Л., 1978.

126. Литвиненко Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением. //Педагогика, 2004.-№10. с.42

127. Лисаускене М. На образовательном рынке. //Высшее образование в России.-2001.-№ 4. с.34

128. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования. //Вопросы психологии, 2003.-№1.

129. Ломакин А. Конкурентоспособность образовательных услуг. //РЭЖ, 2004.-№ 9-10, с.106.

130. Лоншакова Н.А. Региональный вуз и рынок труда: проблемы адаптации. //Социс.-2003.№ 2. с.59

131. Лукашенко М. Рынок образовательных услуг: десять лет спустя. //Высшее образование в России.-2003.-№ 1. с.40

132. Лыткина Т.С. Домашний труд и тендерное разделение власти в семье. //СОЦИС, 2004.-№9. с.85

133. Майбуров И. Финансирование высшего образования: «национальные особенности». //Высшее образование в России, 2004.-№10. с.31

134. Майкл Аргайл. Психология счастья. ПИТЕР, 2003, с. 118

135. Мануйлов В., Галкин В., Федоров И. Открытое образование: перспективы, рациональность, проблемы. //Высшее образование в России, 2004.-Ш. с.93

136. Марцинковский И. «. почему такие бедные?». //Высшее образование в России.-2001.-№ 5. с.72

137. Матвеева Н.А. О соотношении инерционности и субъективности в образовании. //Социс.-2002.-№ 3.

138. Менеджмент в сфере услуг /Под ред. д.э.н., профессора В.Ф.Уколова.-М.: Луч, 1995.- с.315

139. МО.Меренков А.В. Рыночные ориентиры студенчества. //СОЦИС, 1998.-№12. с.97

140. Месяц Г.А. и др. Академический инновационный университет. // Высшее образование сегодня.-2003.-№ 3.

141. Миляева Л.Г., Волкова Н.В. Маркетинговый инструментарий для оценки соответствия содержания и качества образовательных услуг потребностям обучающихся. //Маркетинг в России и за рубежом, 2004,-№ 1, с.90.

142. Митина Л.М. Личностное и профессинальное развитие человека в новых социально-экономических условиях. //Вопросы психологии, 1997.-№ 4

143. Могильчак Е.Л. Диспозиции студентов относительно собственности. //СОЦИС, 2001.-№ 2. с.92

144. Мозгарев Л.В. Структура качества повышения квалификации работников образования. //Педагогика, 2004.-№10. с.48

145. Молчанов И.Н. Мониторинг сферы высшего профессионального образования как комплексная система контроля и управления его развитием. //Вопросы статистики, 2002.-№11

146. Монахов В.М. Проектирование современной модели дистационного образования. //Педагогика, 2004.-№6. с. 11

147. Назарова И.Б. Семинар по проблемам образования. //СОЦИС, 2004.-№10. с.134

148. Нестеров Л.И. Роль интеллектуального потенциала России. //Вопросы статистики, 2000.-№ 5. с.77.

149. Обеспечение качества образования в условиях рыночной экономики. //Педагогика, 2004.-№3. с. 12

150. Орлов А.А., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туреевский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза. //Педагогика, 2004.-№3. с.53

151. Основы научного образования в современной школе. //Педагогика, 2004.-№10. с.З

152. Павлова В.В. Рыночное мышление студенческой молодежи. //СОЦИС, 1998.-№ 8. с.138

153. Паничев С. А. Дедуктивный принцип обучения в высшем естественнонаучном образовании. //Педагогика, 2004.-№8. с. 18

154. Парамонова С.П. Типы морального сознания молодежи. //СОЦИС, 1997.-№ 10. с.69

155. Пахонов А., Иванов В. Дополнительное профессиональное образование в вузе. //Высшее образование в России, 2004.-№8. с.57

156. Перминова Л.М., Чудов В.Л. Лицейское образование в системе «школа -вуз». //Педагогика, 2004.-№7. с.29

157. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода. //Педагогика, 2004.-№9. с.21

158. Петрова Н.И. «Уровень самоактуализации студентов и их социально-психологическая адаптация». //Психологический журнал, 2003.-№3, с.116.

159. Планский С. Сверхэксплуатация преподавателя главная угроза высшей школе и развитию России в ХХ1в. «Альма-мастер», 2004 .-№3.

160. Платонова Н.В., Христофорова И.В., Гардамшина А.Р. Разработка сервисных комплексов вузов на основе маркетинговых исследований. //Маркетинг в России и за рубежом, 2004.-№ 3, с.36.

161. Поляков В. А., Кузнецов А. А. Научно-методическое обеспечение развития российского образования. //Педагогика, 2004.-№5. с.З

162. Потапов В.П. О методике оценки качества обучения. //СОЦИС, 2001.-№ 10. с.136

163. Практический интеллект. Под общей ред. Роберта Дж. Стерыберча. Питер, СПБ, 2002.

164. Производительность труда «белых воротничков». Пер. с англ. М., Прогресс, 1989,- 248с.

165. Психологические аспекты смысла жизни и акме. //Вопросы психологии, 2003.-№ 4.

166. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели. //Вопросы психологии, 1998.-№ 5. С. 148

167. Психология переживания. Изд-во МГУ, 1984

168. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Взгляд на развитие системы высшего профессионального образования. //Высшее образование в России, 2004.-№9. с. 14

169. Разумникова О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности. //Вопросы психологии, 2002.-№ 1. с.111

170. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования. //Педагогика, 2004.-№6. с.З

171. Ракитова А., Романкова JI. Кадры высшей школы: молодежная политика. //Высшее образование в России.-2001.-№ 4. с.З

172. Реан А.А. Акмеология личности. // Психологический журнал, 2000.-№ 3. с.88

173. Резник С. (Пенза). Система непрерывной практической бизнес-подготовки и трудоустройства студентов экономических специальностей: опыт конкретного вуза. //РЭЖ, 1999.-№ 9,10.

174. Резник С.Д., Васин С.М., Сазыкина О.А. Заведующий кафедрой вуза: черты коллективного портрета. //СОЦИС, 2003.-№ 6.

175. Ростовцева JI. О концепции потребительского образования в России. //Высшее образование в России, 2004.-№4. с. 142

176. Рубина Л.Я., Айрапетова С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? //Социс.-2000.-№ 5.

177. Руденко Г.Г., Савельев А.Р. Специфика положения молодежи на рынке труда. //СОЦИС, 2002.-№ 5. с.101

178. Руткевич А. Высшее образование: «доступное» и/или «платное»? //Высшее образование в России, 2004.-№7. с. 19

179. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков. //СОЦИС, 2001.-№ 2. с.87

180. Сенашенко В., Ткач Г. О структуре современного высшего образования. //Высшее образование в России, 2004.-№4. с. 18

181. Сенашенко В., Халнина Н. Качество высшего образования и система зачетных единиц. //Высшее образование в России, 2004.-№5. с. 14

182. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя. //Педагогика, 2004.-№5. с.22

183. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход. //Социс.-1994.-№ 4. с.88

184. Симонов В.П. Оценка интеллектуального продукта в науке. //Педагогика, 2004.-№6. с.26

185. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы. //Высшее образование в России.-2001.-№ 4. с.13

186. Синицкая Н. Непрерывное профессиональное образование. //Высшее образование в России, 2004.-№6. с. 134

187. Скриптунова Е.А., Морозов А. А. О предпочтениях городской молодежи. //СОЦИС, 2002.-№ 1. С.Ю5

188. Смолин О.Н., Комаров А.Е. Стратегии образования: различия позиций депутатских объединений ГД. //Социс.-2003.-№ 4.

189. Современный экономический словарь. Инфра М., 2001, с.397

190. Соколинский В. Экономическая психология (спец. курс). //РЭЖ, 1998.-№1.

191. Соколинский В. Экономическая психология (спец. курс). //РЭЖ, 1998.-№2.

192. Соколинский В. Экономическая психология (спец. курс). //РЭЖ, 1998,-№3.

193. Соколинский В. Экономическая психология (спец. курс). //РЭЖ, 1998.-№4.

194. Соколинский В. Экономическая психология (спец. курс). //РЭЖ, 1998.-№5.

195. Соколинский В. Экономическая психология (спец. курс). //РЭЖ, 1998.-№6.

196. Соколов А.В. Гуманитарное студенчество постсоветской России. //Педагогика, 2004.-№8. с.40

197. Солодова Г.С., Харченко И.И. Формирование экономического сознания выпускников общеобразовательной школы. //СОЦИС, 2001.- № 9. с.89

198. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов. //Педагогика, 2004.-№1. с.62

199. Социальный статус и имидж гуманитарной интеллигенции: иллюзии и реальность («круглый стол»). //СОЦИС, 2001.-№ 11. с.58

200. Старостина Т.В. Вузы на рынке образовательных услуг. //Социс.-2003.-№4.

201. Степанова М.А. Интеллектуальная собственность на «интеллектуальную одаренность». //Вопросы психологии, 2003.-№ 6.

202. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогического взаимодействия. //Вопросы психологии, 2003.-№ 4.

203. Стребков Д.О. Потребности и предпочтения населения России на рынке кредитных услуг. //СОЦИС, 2004.-№2. с.51

204. Тангян С.А. Высшее образование и мир труда. //Педагогика, 2004.-№9. с.З

205. Темницкий. Учебное исследование форма практических занятий. //СОЦИС, 2001.-№ 3. с.117

206. Тестов В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения. //Педагогика, 2004.-№8. с.35

207. Тутов JI., Шаститко А. Экономический подход к проблемам организации знаний о человеке. //Вопросы экономики, 2002.-№ 9. с.46

208. Федеральный закон от 10 апреля 2000г. №51-ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования». // Вестник образования.-2000.-№12. с.З

209. Фельбштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования. //Вопросы психологии, 2003.-№ 5.

210. Фетисов Э.Н., Синагатуллин И.М. Образование в России и США: занимаемся общим делом. //Социс.-1994.-№ 4. с.85

211. Филатова JI.O. Преемственность общего среднего и вузовского образования. //Педагогика, 2004.-№8. с.63

212. Филиппенко Т.В., Шипилов А.В. Материальное положение учителей в дореволюционной России. //«Педагогика»,2004.- №7.

213. Филиппов В.М. Задачи модернизации образования на современном этапе. //Высшее образование сегодня.-2003.-№ 3. с.2

214. Филиппов В.М. Курс на опережающее развитие. //Высшее образование сегодня.-2003.-№ 7. с.2

215. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. //Педагогика, 2004.-№3. с.З

216. Филонов Г.Н. Образование ресурс консолидации гражданского общества. //Педагогика, 2004.-№8. с.28

217. Философский энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия», 1983, с. 518

218. Финеман Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразования. //Педагогика, 2004.-№5. с.57

219. Чередниченко Г.А. Личные планы выпускников средних учебных заведений (сравнительный анализ). //СОЦИС, 2001.-№ 12. с. 108

220. Чернышев А.С. Психологическая подготовка будущих педагогов. //Вопросы психологии, 2001.-№ 2

221. Чубин П., Минин М., Беломестнова Э. Соответственность международному стандарту. //Высшее образование в России, 2004.-№5. с.З

222. Чудинова В.П. Функциональная неграмотность проблема развитых стран. // Социс.-1994.-№ 4. с.98

223. Шабанов Г.А. Качество образования в негосударственном вузе. //Педагогика, 2004.-№6. с.58

224. Шаститко А. Организационные рамки предоставления публичных услуг. //Вопросы экономики, 2004.-№ 10, с. 150.

225. Шенаев В., Белов В., Виталиев Г., Денисов Г. Интеллектуальная собственность, законодательство и практика его применения: Учебное пособие. //РЭЖ, 1998.-№ 4. с.121

226. Шендрин И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования. //Педагогика, 2004.-№4. с.36

227. Н1катулла В.И., Широбоков С.М. Научное обеспечение развития системы образования. //Право и образование.-2002.-№ 6. с.24

228. Шукшунов В. Инновационная деятельность в российском образовании. //Высшее образование в России.-2001.-№ 5. с. 19

229. Щепкина Е. Учебный процесс: взгляд изнутри. //Высшее образование в России.-2001.-№ 5. с.49

230. Эфендиев А., Кратко И., Латышова Л. Маркетинговая активность вуза на рынке образовательных услуг и рынке труда. //РЭЖ, 2004.-№ 8, с.78.

231. Якутии Ю. Российские корпорации и институт интеллектуальной собственности. //РЭЖ, 1999.-№ 3. с.З