автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия введения шестилетних детей в художественную литературу

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия введения шестилетних детей в художественную литературу"

г 1;

и ¡¿м

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ЖйЩСВАТЕЛЬСКИЯ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШИХОДООТ1

На правах рукописи УЖ 159.7

ВШКУИША Надевда Федоровна

ГОИХСЯОШЕСКИЕ УСЛШИЯ ВМЕНЕНИЯ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ В ХУД05ЕСТВЕННУЮ ЛИТЕРАТУРУ

19.00.07 - Педагогическая и воэраотная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА 199С

Работа выполнэна в "Лежинститутской проблемной лаборатория начального образования АПН СССР.

Научные руководители: доктор психологических наук, профессор В.В.ДАВЦДСВ, доктор психологических наук, профессор Е.А.ШУМИЛИН.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, старший научный сотрудник Г.Г.ГРАНИК,

кандидат психологических наук Е.Е.КРАВЦСВА.

Ведущая организация: Московский государственный педагогический институт им. В.II Ленина.

Защита состоится "/1990 г. в часов на заседании специализированного ученого совета K-0I8.03.0I ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательского института обцс'! к педагогической психологии АПН СССР.

Адрес: 103009, г.Москва, пр. К.Маркса, 20, корпус "В". С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан »/У

Ученый секретарь совета

г~ г^

кандидат психологических наук уц, /ГА.£ г Т.Н.ЕОРКОВА

ЮЩМПЕЬХ!

". ; ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

; ".-/''.'Диссертация посвящена изучению особенностей литературно-ху-'1"ЛЮ»ес№внного развития шестилетних детей в условиях обучения их в школе.

Актуальность Исследования определяется как основной целью школьного курса литературы, призванного заложить основы художественно-эстетического и этического развития личности, так и основной задачей начальной школы, которая должна обеспечить глубокое и интенсивное литературно-художественное развитие детей в последующие годы обучения в средней общеобразовательной школе.

Содержательная сторона литературно-художественного развития дет й, начиная с момента систематического обучения их в школе.выступает кшс проблема художественно-эстетического воспитания школьника, содержащего глубокие потенции развитая личности. При этом особую актуальность приобретают вопроси преемственности в системе "детский сад-ккола", выявление психолого-педагогических предпосылок л условий ллтературно-худопественного развития школьников.

В связи с этим была поставлена цель - проанализировать существующую социально-педагогическую ситуацию литературно-художественного развития ребенка в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту и выявить психолого-педагогические предпосылки и услоеия, способствующие литературно-художественному развитию шестилетних школьников, освоению ими исходного отношения литературной деятельности "автор-художественный текст-чита. тэль".

Данные предварительного исследования, в том числе анализ экспериментального опыта Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской, сконструировавших курс литературы с 1-го /семилетние дети/ по 10-11-ый класс и разработавших психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе, позволили ввдвинуть следующую гипотезу:

I. Освоение исходного отношения литературно-художественной деятельности "автор-художественный текст-читатель" целесообразно начинать с 1-го года обучения шестилетнего ребенка в школе и последовательного введения его в собственную авторскую работу как vcлoви'5 успешного "восхождения" от непосредственного сопереживания гогои к пониманию авторских оценок, авторской позптши в худо-»«^тчпгспоч тексте.

2. У шестилетних школьников имеются психологические предпосылки для введения их в художественную литературу посредством собственного творчества, нацеленного на "проживание" ребенком позиции "автор", на "открытие" им в творческих актах позиций "читатель" и. "критик".

В соответствии о указанными целью и гипотезой исследования необходимо било решить следуэтцза задача:

1) определить условия, в которых аестяетияй школьник мояат осваивать исходное отношение лат,ературно-худокественной деятельности путач "бывания" /Л .'¿.Бахтин/ в позиции собственного авторства;

2) выявить роль и задачи учителя, обеспечивающие превращение о психологических предпосылок в условия последующего литературно-

худокественного развития детей;

3) выяснить, в чем своеобразие введения шестилетних школьников по сравнению с семилетними в литературу как предмет эстетиче-

. ского цикла и какие личностные качества формируются у ребенка в процессе его литературно-художественной деятельности.

Объектом нашего исследования явилась литературно-художественная деятельность детей шестилетнего возраста в условиях обучения их в школе. Предметом исследования выступала психолого-педагогические предпосылки и условия литературно-художественного развития шестилетних школьников.

Методы исследования включали: теоретический анализ литературы, формирующий эксперимент в течение 1988-1989 учебного года /школа К 26 г .Москвы, 28 шестилетних школьников, учитель-экопери-ментатор Г .Г .Никулина/, анализ детских сочинений, индивидуальные беседы, наблюдение, анкетирование родителей с целью выявления пробелов в эстетическом развитии детей.

Интерпретация полученных данных проводилась на основе частотного распределения результатов обследования, метода экспертного совета и последующего качественного анализа.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась взаимопроверкой данных, полученных при помощи разных методов на одном объекте исследования, повторным проведением эксперимента.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе школ й 661 и К 26 г .Москвы в течение 1987-1989 гг. Д26 шестилетних школьников/.

Научная новизна исследования состоит в слодующем: разработана система форлирующего эксперимента, направленного па литературно-художественное развитие шестилетних школьников; разработали новые показатели методики режиссерской игры "Телефон", с помощью которых можно выявлять ранее не изучавшийся аспект специальной готовности шестилетнего ребенка к освоению литературы - сформирован-ность "предэотетического" уровня ролевой игры.

Теоретическое значение работы заключается в тогл, что показана принципиальная возможность формирования у шестилетних школьников позиций "автор", "читатель" и "критик". Результаты,проведенно--го исследования позволяют углубить представления о способах выхода посредством ролевой игры на литературное творчество детей и психологических механизмах, связанных с овладением такими способами.

Практическое значение диссертационной работы определяется разработанными методиками, которые могут быть использованы учителями в практике литературно-художественного развития шестилетних школьников: методика введения шестилетнего ребенка в художественную литературу посредством собственного его литературного творчества; методика углубления и развития пгровой деятельности младшего школьника; методики диагностического типа, с помощью которых можно выявлять уровень литературно-художественного развития ребенка.

Апробация я внедрение в практику. Апробация результатов исследования осуществлялась па базе Межинститутской проблемной лаборатории психологических основ начального образования АПН СССР и кафедры поихологии МОПИ имени Н.К.Крупокой /Е987-1989 гг./.

Рекомендуемые методики использовались студентами во время педагогической практики и учителями в школах г.Тобольска /1980 г., 1989 г./. Пояучешгае результаты внедрены в практику проведения спецсеминара на факультете педагогики и методики начального обучения Тобольского государственного педагогического института имени Д.И.Менделеева, в работу методкабинета начальных классов школы № С,61 г.Москвы.

Положения, выносимые на задщту:

I. У шестилетнего ребенка имеются психологические предпосылки лдя введения его в художественную литературу посредством ооб-

отвенной авторской работы.

2. "Проживание" ребенком позиции "автор", "открытие" и освоение им в творческих актах позиций "читатель" и "критик" и способов выражения авторской позиции как средства литоратурно-художествен-ной деятельности - центральный момент литературно-художественного развития шестилетнего школьника.

3. Освоение способов выражения авторской позиции происходит

в практической работе детей в позициях "автор" и "читатель-критик", реальное взаимодействие которых осуществляется в коллективно-распределенной деятельности.

4. Осуществляемая шестилетними школьниками литературно-худо-кественная деятельность, имеющая по своей природе диалогический характер, развивает у детей не только эстетическое восприятие, способность к литературному творчеству и мотив /интерео/ этой деятельности, но и фондирует навыки общения, способность к децент- • рации, способствует становлению "Образа-Я".

СТРУКТУРА И'ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, описка использовашюй литературы и приложения.

В первой главе "Литературно-художественное развитие шестилетнего школьника как психолого-педагогическая проблема" обосновывается выбор темы, намечаются основные подходы к изучению исследуемой проблемы, рассматриваются психолого-педагогические исследования литературно-художественного развития детей младшего школьного возраста, дается анализ психологической готовности шестилетнего ребенка к обучению литературы, формируются гипотеза и задачи исследования.

Выбор теш диссертации обусловлен следующими причинами.

Во-первых, общение с искусством, в том чиоле и с художественной литературой, и "развитие форл общения" /А.А.Леонтьев/ посредством литературы требуют сознательного труда читателя, ооновы которого закладываются с первых шагов обучения ребенка в школе. Поэтому анализ литературно-художественного развития шестилетнего школьника имеет принципиально важное значение.

Во-вторых, поэтапный переход на обучение детей с шести лет, изменившаяся социальная ситуация развития шестилетнего ребенка актуализировали проблему психологической и специальной готовности его к школе. Хотя эти вопросы и являются предметом особого внима-

ния многих психологов, однако ряд сторон названной проблемы не получил требуемого освещения. Это касаетоя, в частности того, что до сих пор в недостаточной степеш! изучен аспект специальной готовности шестилетнего ребенка к освоению литературы как учебного предмета эстетического цикла.

Вышеизложенное позволило нам считать проблему литературно-художественного развития шестилетних школьников актуальной и выбрать ее для исследования.

Психологической основой исследования является концепция культурно-исторического развития ребенка, разрабатываемая в школе Л.С.Выготского /В.В.Давцдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Элько-пин и др./. Основные ее положения позволяют рассматривать проблему литературно-художественного развития школьника как проблему развития личности в процессе специфической литературной деятельности, составлявшими которой являются способ деятельности и сред- ' ства ее осуществления. Характер этой деятельности коллективно-распределенный.

Для анализа литературно-художественной деятельности школьника и выяснения психологических условий его литературно-художественного развития особое значение имеет представление об искусстве как целостной системе "автор-произведение-читатель" /Л.С.Выготский, Б.С Лейлах и др./ и о диалогической природе литературно-художественной деятельности /постижение .смысла текста связываетоя с взаимодействием смыслов автора и понимающего субъекта/, содержащееся в литературоведческой концепции М.М.Бахтина.

Но чтобы осуществилось личностно-смнсловое общение /А.А.Леонтьев, В.С.Собкин/, взаимодействие между авторш и читателем в системе "автор-художественный текст-читатель", необходимо задать определенные способы общения-взаимодействия. Мы разделяем точку зрения Г.Н.Кудиной, З.Н.Новлянской и Г.А.Цукерман, которые полагают, что в рамках обучения литературе в школе целесообразно ввести два способа: работу "критика", которая обеспечивает оценочную сторону общения, и работу "теоретика", которая обеспечивает "собеседников" средствами создания, понимания и оценки художественного текста. Освоение школьниками этих средств /способов выражения авторской позиции/ должно осуществляться-с двух позиций - читательской и собственной авторской. При этом ведущим принципом в обучении должна быть авторская работа детей, которая является условие развития читателя, способного к диалогу с писателем.

Прогнозируя степень возможностей шестилетних школьников, мы полагаем, что в ходе их литературно-художественной деятельности /как авторской, так и читательской/ формируются положительный мотив к чтению и собственному творчеству, навыки освоения способов выражения авторской позиции /эотетическое восприятие и способность к литературному творчеству/; происходит дальнейшее развитие рефлексивного сознания, развитие "Образа-Я" и способности к децентра-ции, которые обусловливаются накоплением опыта сравнения оамого себя с героем и авторш литературного произведения, о другими детьми, осваивающими позиции "автор" а "читатель-критик".

С позиций наших представлений о закона,юрноотях литературно-художественкого развития школьников мы рассматриваем современное состояние исследуачой проблемы.

Литературно-художественное развитие школьников привлекает внимание многих специалистов /Л.А.Айдарова, Л.И.Беленькая, Л.И.Беляева, С.М.Бовдаренко, Н.Б.Берхин, Г.Г.Граник, А.А.Григорьева, Е.В.Квятковокий, М.Г.Качурин, Г.Н.Кудина, Н.И.Кудряшев, Л.А.Концо-вая, В.А.Левин, В.И.Лейбсон, Н.Д.Молдавская, О.И.Никифорова, З.Н. Новлянская, З.Я.Рез, 3.И.Романовская, Л.И.Сараскина, Н.Н.Светлов-ская, В.С.Собкин, Л.Е.Стрельцова, В.П.Ягункова и ДР./, предметом изучения которых являются читательский интерес, аотетичеокое восприятие текста и детское литературное творчество. При этом способность к литературному творчеству часто рассматривается в исследованиях лишь как благоприятное условие воспитания читателя-школьника.

С нашей точки зрения, в целостной системе литературно-художественного" развития ребенка /интерес-восприятие художественного текста-литературное творчество/ в качестве походного момента многогранного процесса воспитания читателя-школьника можно выделить литературное творчество детей. Собственный опыт авторской работы, как нам представляется, позволит ребенку через собственные действия .усвоить и осознать позицию автора художественного произведения. Тем самым решается основная задача читателя. Именно такой подход представлен в исследованиях В.А.Левина, Г.Н.Кудиной, . З.Н.Новлянской, Г.А.Цукерман и других психологов.

Необходимым условием литературно-художественного развития школьников является установление реального уровня понимания детьми художественного текста. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, у исследователей, занимающихся вопросами типологии чтения младших школьников, возникают определенные разногла-

сия о целесообразности включения литературы как учебного предмета о 1-го класса школы.

Основным мотивом, регламентирующим и ограничивающим сроки введения младших школьников в литературу как учебный предает эстетического цикла, является представление ряда психологов и педагогов о неспособности вчерашнего дошкольника /по типу восприятия - "наивного реалиста"/ понять авторскую позицию и боязнь разрушить эмоциональную непосредственность детского восприятия художественного произведения /А.М.Леушина, О.И.Никифорова, Н.Н.Свет-ловская и др./. Но культивирование "наивного реализма".у младших школьников, когда игровой способ восприятия искусства остался за пределами дошкольного детства, приводит к "косному" и "инфантиль-ноь./" восприятию подростков /В.А.Левин, М.Г.Качурин и др./.

Дня советской возрастной и педагогической психологии несомненна зависимость психического развития ребенка от содержания и форм обучения. Предположив, что дефекты восприятия менее всего связаны с возрастными особенностями детей, с "наивным реализмом" вчерашнего дошкольника, а все дело в характере обучения, Л.И.Са-раскина и Л.Е.Стрельцова разработали и практически воплотили методику работы по выявлению младшими школьниками авторской позиции в художественном тексте-. В качестве психологического основания литературно-художественного развития детей названные исследователи выделили ориентацию школьников на восприятие личностного аопекта произведения /"личность автора - творчество"/. Содержание работы по выявлению "автора" на уроках чтения предусматривает и собственное авторство детей.

Иной путь литературно-художественного развития школьников представлен в экспериментальной программе Г.Н.Кудиной и З.Н.Нов-лянской, разработавших курс литературы с 1-го /семилетние школьники/ по Ю-П-ый класс. Когщепцуальные положения Л.С.Выготского и М.М.Бахтина позволили им описать предает школьного курса "литература" через исходное отношение литературно-художественной дея-тачьности "автор-художественный текст-читатель", а освоение этого отношения и способов выражения авторской позиции как литературную деятельность детей в позиции "автор" /собственное творчество/, "тптатпль-критик" и "теоретик". Принцип введения указанных видов ряботы коллективно-распределенный, что обеспечивает взаимовлияние и тплмообогащение позиций. По мнению исследователе;", диалог авто-

ра и читателя как исходное отношение всего дальнейшего обучения литературе необходимо строить уже в младшем школьном возрасте.

Как показал экспериментальный опыт авторов той и другой программы, в первые 7-10 лет жизни ребенка развитие детского литературного творчества является неотъемлемым компонентом развития читательского восприятия. Это позволяет предположить, что оптимальным психологическим условием введения шестилетних детей в худоке-ственную литературу является их собственная авторская работа. В этой связи встал вопрос о психологической готовности ребенка к литературной деятельности - от авторской до читательской.

Анализ психолого-педагогической литературы по данному аспекту проблемы позволяет констатировать следующее: I/ в игровой деятельности дошкольника развивается воображение и символическая функция, а также ориентация на общий смысл человеческих отношений /В.В.Давыдов/; 2/ ребенок сензитивен к словесному творчеству,активен по отношению к языку /Л.С.Выготский, В .С .Мухина, Д.Б.Эльконий и др./; 3/ способен к "вживанию" в игровую роль и текст художественного произведения /А.В.Запорожец, Т.И.Титаренко и др./; 4/ в ролевой игре стихийно осваивает "предпозиции" автора /придумывает сияет игры/, героя /исполняет роль/, читателя-критика /непроизвольно дает оценку участника'/, игры/ /З.Н.Новлянская/; 5/ при выходе на "предэстетнческиП" уровень игры-драматизации /А.Н.Леонтьев/ дети обращают внимание, насколько совершенна передача объективного содержания роли. Это служит предпосылкой понимания ребенком "содержательной формы" /З.Н.Новлянская/ произведения искусства.

Итак, к шестому году своей жизни ребенок обладает исходным авторским и читательским опитом, который он приобрел и приобретает в разных видах игровой деятельности и в спонтанном общении с искусством. В его игровом опыте имеются и исходные средства для литературно-худог.естввнной деятельности. Приведенные соображения легли в основу гипотезы и определили постановку задач исследования /см.введение/.

Во второй главе "Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий и предпосылок введения шестилетних школьников в художественную литературу" описывается сиотема формирующего эксперимента, в котором можно условно выделить три звена: формирование "иредэстетической" деятельности детей в ситуации ролевой игры; трансформация игровой деятельности в первичные формы детского

литературного творчества; "открытие" и освоение шестилетними школьниками позиций "автор", "читатель-критик" и способов выражения авторской позиции путем "бывания" в позиции собственного авторства. Рассмотрим специфику каждого этапа формирующего эксперимента.

Как показали результаты обследования детей в начале учебного года /см.главу 3/, не все шестилетние школьники достигает к концу дошкольного детства развитой стадии ролевой игры. Дга восполнения субъективно-эстетического опыта ролевой игры, необходимого для литературно-творческой работы ребенка в условиях школы, была разработана методика уроков-игр. Она состояла из пяти типов занятий:

1. Сюжетно-ролевая игра "Театр". На таких уроках-играх, во-первых, отрабатывался способ построения совместной сюяетно-ролсвой игры. Во-вторых, решались творческие задачи: надо представить разыгрываемую ситуацию, понять характеры и настроения изображаемых героев, возможные их отношения, найти выразительные средства для передачи характеров и настроений героев.

2. Игры-драматизации. Работа включала в себя несколько методических моментов: знакомство о текстом; коллективное обсуждение характеров героев и их взаимоотношений; распределение позиций /"актеры-исполнители" и "зрители-критики"/ и коллективное обсугд*-;-ние задач для работающих в той или иной позиции; инсценирование текста и оценка "зрителями-критиками" исполнительского мастерства "актеров". На каздом занятии занимаемые детьми позиции чередовались. Это давало возможность всем детям без исключении "прожить" позиции "актера" и "зрителя-критика".

3. Занятия, направленные на актуализацию социального опыта ребенка посредством проигрывания определенной роловой ситуации с выходом на художественный текст. С этой целью били разработали • ловия, связанные с овладением определенного способа перехода от социального опыта ребенка в область художественного ткорчоства.

В основе усвоения такого способа лежит осознание ребишсм расхождения его игрового замысла по реализации "картины жизни" о замыслом других детей. Поэтапное решение детши задач в ситуации ролевой игры завершается выходом на художественный токст, где ш оателем реализуется сходная задача. Сличение собственного тпорчд отва с художественным текстом помогает ребенку выйти за пределы "вжившшя" на более высокий эстетический уровень "г-кярашт-вчена ходимости": оценить героев л авторский замысел, приблизиться г г ¡>

- 10 -

тэрокой оценке изображаемых в тексте событий.

4. Индивидуальные занятия по методике режиссерской игры "Продолжи сказку" /см.главу 3/. Цель таких занятий - научить ребенка создавать и творчески воплощать сюжет игры, исполнять несколько ролей одновременно и совершенствовать передачу им объективного содержания ролл.

5. Своеобразный симбиоз игровой и художественной деятельности, характерный для детей шестилетнего возраста, обусловил включение в формирующий эксперимент уроков-праздников. Их назначение -форлирование эстетического отношения к окружающему миру средствами разных видов искусства, "погружение" детей в атмосферу переживания и созерцания, "проживание" ребенком разных позиций.

Как показывает наш экспериментальный опыт, с помощью уроков-игр можно вывести ребенка на "предэстетический" уровень ролевой игры. Смена позиций, занимаемых детьми в ситуации ролевой игры, принятие на себя роли другого человека или литературного героя способствуют формированию децентраций, осознанию своих действий и овоего "Я". Это позволяет сделать следующий шаг", который в нашем эксперименте осуществлялся посредством трансформации ролевой игры в первичные форда детского литературного творчества.

. Психологический механизм такого перехода описан в экспериментальном исследовании Г.Н.Кудпной и З.Н.Новлянской. На уроке воспроизводилась ситуация ролевой игры, в которую вводился зритель /учитель читал начало сказки, просил сочинить ее конец и разыграть его перед классом/. Реальное распределение между детьми позиций "автора", "актера" и "зрителя" делает возможным "отделение" игровой ситуации с ее героями и сюжетом от ее создателя-исполнителя.

Следует отметить, что, в отличие от экспериментального обучения семилетних школьников /Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская/, где потребовалось два-три такт: занятия, в классе шестилетних детей трансформация игровой деятельности в литературную имела место и.на уроках-играх.

Итак1в сознании ребенка было зафиксировано тр, что он уже умеет делать: сочинять /автор/, исполнять роль /актер/ и оценивать /зритель/. Тем самым возникла возможность перейти к решению следующей задачи - "открытию" позиций "автор", "читатель-критик" и некоторых способов вырагюгаш авторской позиции путем "бывания" ребг>н ха я ситуации собственного авторства.

Эта работа в экспериментальном обучении оемил.етних детей /Г.Н.Кудпна, З.Н.Новлянская/ осуществлялась в форме коллективно-распределенной учебной деятельности о помощью неоднократно повторяющегося методичеокого "кольца" уроков /коллективная творческая работа-наблщоние за художественным текотом-ивдивидуальное творчество-анализ работ/. В этой цепи заданий иногда отсутствовала коллективная подготовка к сочинению или работа с литературным произведением.

В классе шестилетних детей, в отличие от семилетних, попытки снять одно из заданий или начать цикл уроков в направлении от художественного текста к детскому литературному творчеству успеха не имели. В силу своей подражательности шестилетний ребенок начинает копировать в собственной творческой работе сюжетную канву наблвдае-мого им на уроке художественного текста.

Поэтому данный этап формирующего эксперимента осуществлялся в определенной последовательности, о обязательным включением следующих заданий:

1. Коллективный этвд. Под руководством учителя класо работает над задачей пересоздания материала наблюдения /предметы окружающего йира, явления природы/ в художественное произведение, решение которой направлено на формирование позиций "автор-художник-публициот" и "читатель-критик". Соавторство помогает совершенствованию создаваемой "картины мара", а коллективная оценка коллективно созданного этвда способствует открытию выразительной формы, способа выражения авторской позиции.

2. Индивидуальная письменная работа /техническую работу за детей выполняли родители, перед которыми ставилась задача невмешательства в творческий процесс ребенка/ - самостоятельная работа в позиции "автора" по реализации задачи предыдущего урока.

3. Урок-обсуждение детских сочинений. Попеременная смена позиций, занимаемых ребенком в процессе обсуждения собственных работ, позволяет шестилетнему школьнику контролировать обоснованность самостоятельных действий по реализации поставленной учителем задачи. Чтение собственных сочинений положительно влияет на развитие мотл-вационной сферы психики ребенка, воспитывает интврео и внимание друг к другу, формирует навыки общения.

С целью активизации и развития положительного мотива к литературно-художественной деятельности ребенка детские сочинения оформлялись в "Мою первую книотсу" /тексты мампирчвсчче/, котпумо

роко использовались на уроках-обсуадениях в работе детей в позициях "автор", "читатель-критик" и "художник-иллюстратор".

4. Наблвдеаие за худокоствешгем текстом, где писателем решается сходная задача, реализованная уже детьми путем собствешюго авторства /"вычитывание" эмоциональной тональности текста, поиою) слов, за которыми прячется определенное настроение, "вычитывание" характера героев в отношение к шш автора/. Как правило, в данном случае отрабатывался не только уже известный детям способ выражения авторской позиции, но и решались задачи по овладению новым способом выразительности художественной формы /например, меняющаяся эмоциональная тональность, контраотное настроение внутри одного произведения и т.п./.

Работу шестилетнего школьника в позиции "открывателя-ьсследо-вателя" ыы рассматривали как первый шаг на пути формирования умений и навыков работы "теоретика" /литературоведа/. Поэтому программа экспериментального обучения включала "открытие" и частичное освоение детьми отношений "автор-"читатель" и "автор-расоказчик-герой"/ разные типы рассказчиков - "рассказчик-герой" и "рассказчик-повествователь" ; фиксация в сознании ребенка посредством его сочинения от "лица" предмета или животного, что "автор" и "рассказчик" - это не одно и то же лицо/.

Материалы протоколов уроков и наши наблюдения позволяют сделать вывод о том, что авторская работа детей благодатно влияет как на развитие эстетического восприятия текста, так и на развитие способности ребенка к собственному творчеству. Позиционная работа детей способствует развитию "Образа-Я", навыков общения, способности к децентрации.

В третьей главе "Разработка показателей литературно-художест-вепного развитая шестилетнего школьника /обсуждение результатов исследования/" описаны методики диагностического типа, выявляющие особенности влияния экспериментального обучения на литературно-художественное развитие детей, и результаты обследования.

Всего обследовано 74 ребенка в начале и конце учебного года: 46 учеников в КК /контрольные классы/ школы & 661 и 28 детей в ЭК /экспериментальный класб/школы № 26 г.Москвы. В начале эксперимента в ЭК и КК проведен анкетный опрос родителей учащихся, выявляющий место игры и художественной литературы в жизни шестилетнего ребенка. Анализ материалов анкеты показал, что исходный уровень латпратурно-художествэнного развития детей в обоих классах ирмог

но одинаков /почти вое дети посещали детский сад; они предпочитают сказки и рассказы стихам; режиссерские, подвижные и настольные игры - скжетно-ролевш; лишь незначительная часть детей вне ситуации игры любит фантазировать, придумывать истории; для своего возраста мало знают наизусть стихотворегшй/.

Основанием к разработке показателей понимания детьми художественного текста послужили исследования Г.Н.Кудиной, З.Н.Новляпской, Г.Н.Цукерман и ряда других специалистов, которые, согласно концепции М.М.Бахтина, в качестве основного свойства развитого читателя выделяют его способность к "вживанию" в условный мир художественного произведегаш и одновременной "вненаходимостц" /умение видеть этот мир "глазами" автора/, то есть способность к пониманию авторской позиции.

В области исследования детского литературного творчества основным критерием для названных психологов служит уровень художест веннссти текста, создание которого обеспечивается как "внивандэм" ребенка-автора в предает изображения, так и его "вненаходимостью" по отношению к этому предмету.

Воего в исследовании использовалось четыре методики.

Методика "Лирика" содержит три показателя: I/ построение образа лирического героя /ЛГ/; 2/ построение образа лирического сюжета /ЛС/; 3/ "вычитывание" лирической модальности /ИМ/. Внутри каждого показателя было выделено 4 уровня /4-ый - "эталонный", заданный прочтением эотетически развитого взрослого читателя/. Типы ответов детей выстраивались по уровню "приближения" к "эталону".

Как показала данные обследования шестилетних школышков по методике "Лирика", в условиях специально организованного обучения дети в ЭК достигли больших успехов по всем показателям: по показателю /ЛГ/ в ЭК на 4 и 3 уровни вышло 64$ детей /в КК таких детей 1%/; по показателю /ЛС/ на высоких уровнях в ЭК 96^ детей /в КК -2В%/; по показателю /ЛИ/ на 4 и 3 уровнях в ЭК - 75% детей /в КК таких детей 11%/. Причем, по показателю /ЛМ/ 74/? учащихся обычной школы к концу обучения в первом классе остались на том же уровне развития, о которым поступили в школу /в ЭК таких детей 12%/.

2. В соответствии о родовыми особенностями эпичеокого проииье денпя методика "Раосказ" имеет два основных показателя: "понимании характера и поступков героя" и "понимание авторокой оцешот героя", Методическая процедура отроплаоь по аналогии предыдущей методики.

По показателю "понимание характера героя" в ЭК на 4 и 3 уровень вышло 82% детей /в КК - 39% учеников/, по показателю "понимание авторской оценки героя" на высших уровнях в ЭК находятся 79$ детей /в КК - 22% школьников/.

Таким образом, данные обследования позволяют говорить о результативности экспериментального обучения в развитии понимания детьми как лирического, так и эпического текста.

3.. Методика "Детское литературное творчество" содержит один показатель - "художественность текста". Детское творчество оцениваюсь методом экспертного совета.

По выделенному показателю названной методики на высший уровень в ЭК вышло 61$ детей /в ЮС - 2%/\ в условиях обычного обучения 59% детей осталось на том же уровне развития, о которым пришли в школу /в ЭК таких детей А.%/. Следовательно, в условиях экспериментального обучения детское творчеотво имеет более глубокую тенденцию развития по сравнению с обычным обучением.

4. Модифицированная методикй режиссерской игры "Телефон" имеет новые показатели - "сгаетосложение" и "эмоционально-оценочные отношения", которые фиксируют "предэстетический" уровень игры и выход ребенка на литературное творчество. В показателе "сюжето-оловдние" выделено 3 уровня: I - уровень рядополэкенных действий /в тексте игры нет конфликтных ситуаций/; 2 - уровень рздоположен-ггых конфликтов /конфликтные ситуации равнозначны/; 3/высший/ -уровень сюжетных отношений /есть центральный конфликт, завязка и развязка/. В показателе "эмоционально-оценочные отношения" тоже 3 уровня: I - отсутствие в игре внешне выраженной эмоциональности; 2 - наличие у субъекта игры выразительной интонации, мимика, жестов; 3 /высший/ - наличие в тексте игры элементов художественной формы.

Полученные при обследовании данные позволяют констатировать следующее:

1/0бщепринятая система обучения детей не обеспечивает "превращение" возрастных достижений в условие последующего лятературно-худокоственного развития шестилетнего школьника: 12% детей обычной школы к концу обучения в'1-ш классе остались на том же уровне по показателю "сюжетосложения" текста игры, с которым поступили в школу; у 59й детей отсутствует в игре внешне выраженная рыощюнзль-лссть /из них 21% школьников утратили ее, не выйдя при этом ч уровень использования в тексте "игры" элементов ууде-ретп?»"»"»'! '1"''.'

мы/.

2/ В условиях экспериментального обучения 53$ учеников ЭК вышли на высший уровень по показателю "сюяетосложения" - /в КК таких детей лишь 32$ детей в ЭК активно используют в сюкетосложенип текста "игры" элементы художественной форлы /в КК таких детей А%/,

Таким образом, полученные результаты подтверждают наше предположение о необходимости использования "предэстетической" стадии ролевой игры как психологического основания для введения шестилетнего школьника в литературу через собственное его творчество.

Анализ данных обследования детей позволяет также утверждать, что в условиях формирующего эксперимента высокие результаты в ЭК по всем показателям, выявляющим способность ребенка к "вживанию-вненаходимости" в процессе его литературно-художественной позиционной деятельности, есть одновременно и показатель более высокого уровня сфор.гарованности децентрации и развития "Образа-Я" по сравнению о детьми контрольных классов.

В заключение подводятся краткие итоги проведенной работы в соответствии о целью, гипотезой и задачами исследования.

ОСНШНЫЕ ВЫВОДИ

о

1. Шеотилетний школьник может осваивать исходное отношение литературно-художественной деятельности "автор-художественный текст-читатель" посредством собствешюго творчества только в усло вия специально организованного обучения.

2. Освоение открываемых детьми способов выражения авторской позиции как средства литературно-художественной деятельности происходит в практической работе детей в позициях "автор" и "читатель-критик" , реальное взаимодействие которых осуществляется в коллективно-распределенной учебной деятельности.

3. Важнейшим условием эффективности работы шестилетнего ребенка на уроках литературы является сфорлирсвагшость у него "предэо--тетического" уровня ролевой игры. В этой связи принципиальным отличием введения в художественную литературу шестилетгаи школьников по сравнению с семилетними является преобладшше уроков-игр, направленных на обеспечешт необходимого для литературно-творчес кой работы минимума субъективно-эстетического опыта ролевой игрч,

4. В процессе экспериментального обучения литературе имеют тенденцию к развитию эстетическое восприятие детей, способность их к творчеству, мотив /интерес/ к ллтйратурно-худояяствзшгай длительности, навыки общения, "обгяз-Я" и спсеос:"'!ст? к донлчтрттч.

5. Приход шестилетнего ребенка в традиционную школу знаменуется "обрывом" игровой деятельности. Тем самым нарушается принцип преемственности в системе "детский сад-школа", осложняется и задача эстетического развития шестилетнего школьника.

Проведанное исследование, естественно, не исчерпывает всей проблематики изучения особенностей литературно-художественного развития шестилетних школьников.

На наш взгляд, перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с включением в анализ индивидуалыгах различий прочтения детьми худошствошшх текстов, с разработкой обобщенного показателя литературно-художественного развития шестилетнего школьника, с обоснованием более ранней диагностики и прогностики литературно-худонествонного развития ребенка, что позволит успешно осуществлять эстетическое развитие детей в системе "детский сад-школа".

В приложении приведены типичные протоколы экспериментальных уроков.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Методические рекомендации по эстетическому развитию детей 6-летнего возраста в условиях школы /ТГПИ им.Д.И.Мепделввва. -Тобольск, 1989. - 30 с.

2. Экспериментальный поиск психологических условий введения детей в литературу как учебный предает эстетического цикла о первого года обучения их в школе /.ЮПИ им. Н.К.Крупской. - М., 1990.13 о. - Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" 02.10.89, № 336-89.

3. Эстетическое воспитание младших школьников Крайнего Севера средствами природы и труда // Трудовое воспитание, обучение и профессональпая ориентация учащейся молодежи в условиях Крайнего Севера: Таз.докл. Мекрегион. науч.коиф. - Тобольск, 1989, С.126-128.

4. Скшетно-ролева'д игра в формировании трудовых навыков у 6-летних детей Крайнего Севера // Трудовое воспитание, обучение и профессиональная ориентация учащейся молодежи в урловиях Крайнего Севера: Теэ.докл. Мещ)егион. науч.конф. - Тобольок, 1989, С.97-99