автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологический анализ становления предметно-манипулятивной деятельности у младенца

Автореферат диссертации по теме "Психологический анализ становления предметно-манипулятивной деятельности у младенца"

РГ6 од

1 2 \ПР 19^ССИЙС1Ш АЩВМЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

СЛМЕОНОНА Кирилка Симоонопа ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНЛШ СТАНОШ'ИШЧ

ирц/ааЕПЮ-МАштУляткьноЛ дбятвпшоути у млллкичкя ■

1ЭДХ1.07 - педагогическая и возрастная поикают

Автореферат

диссертации на соиоквнип ученой птппшт кандидата психологических неук

М.)Г!ЧНЛ -

Гг,:(

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Акадамии Образования.

Научный руководитель - кандидат психологических наук

С .Ю .МЩЕРЯКОВА-ЗАМОПШЬНАЯ

Официальные оппоненты: доктор психологичеоких наук

О.М.ДЫЧЕНКО

кандидат психологических наук А.М.1ШШЖАН

Ведущее учревдение - Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова

Защита дисоертации оостоитоя 20 апреля 1993 г. в 14 часов на заседании Специализированного ученого совета К.018.03.01 в Иоихологическом институте Российской Академии Образования. Адрес: 103009, Москва, ул.Моховая, д.9, корп."В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан "_" ____1993 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кпилил*т помологических наук

Т.Н.Боркова

ОНЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Работа посвящена изучению предметно-манипулятивной деятельности младенцев в контексте проблемы периодизации психического развития ребенка на первом году жизни.

В настоящее время в периодизации психического развития в отношении первого года имеются различные точки зрения, даже оре-ди авторов, использующих в ее основе принцип ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, 1972; A.B.Запорожец, 1988; Д.Б.Эльконин, 1971; М.И.Лисина, 1977, 1986). Так, в периодизации, предложенной Д.Б.Элькониным, в качестве ведущей деятельности на протяжении всего первого года выступает непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослим, и лишь в раннем возрасте на положение ведущей выдвигается предметная деятельность. В концепции о генезисе общения ребенка со взрослыми М.И.Лисиной первый год жизни делится на два периода: в первом полугодии ведущей деятельностью выступает ситуативно-личностное общение, а второе полугодие относится к раннему возрасту на том основании, что на этом этапе ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, благодаря которой общение преобразуется в новую ситуативно-деловую форму. Однако если в отношении первого полугодия жизни ребенка было экспериментально доказано положение о статусе ситуативно-личностного общения как ведущей деятельности (М.И.Лиоина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1979), то специальных исследований, направленных на доказательство статуса предметно-манипулятивной деятельности как ведущей, не предпринималось.

Между тем, в психологической литературе приводятся факты, свидетельствующие о оущественной роли в психическом развитии младенца второго полугодия жизни как общения оо взрослыми, так и предметно-манипулятивной деятельности (Г.Х.Мазитова, 1977; Н.Н.Авдеева, 1982; Г.Н.Рошка, 1986; Л.А.Венгер, 1966; С.Л.Новоселова, 1978; М.Ю.Кистяяовокая, 1972; и др.). При этом авторы . обычно исследуют роль каждого из этих двух факторов изолированно. Одни исследователи, фокусируя внимание на влиянии общения и ролл взрослого в психическом развитии ребенка, в том числа и предметно-манипулятивной деятельности, игнорируют роль ооботвошюй мчни~ пулятивной практики младенца (Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, 1987),

другие, напротив, абстрагируются от специфической роли коммуникативной деятельности, не отделяя ее от процессов когнитивного и моторного развития ребенка (М.Ю.Кистяковская, 1972). .

В практике воспитания младенцев в детских учреждениях до оих пор признается главенствующим на первом году жизни сенсо-моторное развитие, что оборачивается переоценкой роли "сенсорной среди" в психическом развитии, которая осваивается ребенком в ^онтексте ориентировочно-исследовательской деятельности. Б то же время известно, что воспитанники домов ребенка отстают в пси-хичеоком развитии от детей, воспитывающихся в семье, и анализ литературы позволяет предположить, что во втором полугодии жизни дети иопытывагат дефицит как в общении со взроолыми, так и в самостоятельной практике манипулирования предметами (Психическое развитие воспитанников детского дома, 1991). Однако специальных исследований, направленных на изучение факторов, влияющих на становление и развитие предаетно-манипулятивной деятельности детей, не производилось.

В связи-со всем вышесказанным становится актуальным исследование факторов, влияющих на развитие предаетно-манипулятивной деятельности младенцев и взаимовлияния общения -ребенка со взрослым и его предаетно-манипулятивной деятельности. Это позволит получить ар1ументы для наделения предаетно-манипулятивной деятельности отатуса ведущей деятельности и внести уточнение в периодизацию поихичеокого развития ребенка первого года жизни.

В основу исследования легла гипотеза. конкретизирующаяся в оледупцгос положениях: I) основными факторами, влияющими на своевременное становление и оптимальное развитие предаетно-манипулятивной деятельности, являются общение ребенка со взрослыми и его самостоятельная практика манипулирования предметами; 2) имеется специфика во влиянии предаетно-манипулятивной и коммуникативной деятельности на психичеокое развитие младенца во втором полугодии жизни; 3) второе полугодие лизни является самостоятельным периодом в психическом развитии ребенка, в котором предаетно-мани-пулятивная деятельность является ведущей.

Цэлею исследования выотупает I) изучение специфической роли самостоятельной манипулятивной практики ребенка в развитии !цн>лмотпо-манип.улптивной деятельности; 2) анализ предметно-мани-

пулятивной деятельности о точки зрения ее статуса ведущей деятельности.

В соответствии с гипотезой и целями исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить круг психологических показателей задержки и отклонений в развитии предаетно-манипулятивной деятельности у младенцев, воспитывающихся в домах ребенка, где действие ведущих факторов, влияющих на развитие этой деятельности, ослаблено.

2. Провести корригирующие занятая с детьми, включащие интенсификацию коммуникативного и самостоятельного манипулятивного опыта детей.

3. Выявить специфическую роль общения ребенка оо взрослыми и его самостоятельной манипулятивной практики в развитии пред-метно-манипулятивной деятельности.

4. Проанализировать взаимовлияние коммуникативной, и пред-метно-манипулятивной. деятельности во втором полугодии жизни детей.

5. На основании полученных данных проанализировать предмет-но-манипулятивную деятельность с точки зрения отатуоа ведущей деятельности.

Методика и объем исследования. Исследование включало кон-статирундий, формирующий и два контрольных эксперимента о применением метода стандартизированного наблвденш за поведением ребенка. В экспериментах участвовало 40 младенцев в возрасте от 6 до 12 месяцев, воспитывающихся в семьях и домах ребенка й 12,17, 18 и 25 г.Москвы, с которыми в общей оложнооти было проведено 1000 опытов.

Основные результаты работы соотоят в следующем:

1. Установлен круг психологических показателей задержки и отклонений в развитии предаетно-манипулятивной и коммуникативной деятельности у воспитанников домов ребенка.

2. Выявлена эффективность корригирующих занятий о детьми, компенсирующих у них задержки и отклонения в коммуникативной и предаетно-манипулятивной деятельности.

3. Установлен сложный характер взаимовлияния коммуникативной и предаетно-манипулятивной деятельноетей: для своевременного и оптимального развития предаетно-манипулятивной деятельности непб-

ходимо, чтобы дети достигли определенного уровня в развитии ситуативно-личностного общения; в свою очередь, предаетно-манипуля-тивная деятельность должна достигнуть определенного уровня развития в самостоятельной практике ребенка, чтобы способствовать преобразованию ситуативно-личностного общения в ситуативно-деловое.

4. Внесены уточнения в периодизацию психического развития ребенка на нервом году жизни: предаетно-манипулятивная деятельность выступает ведущей на том возрастном отрезке, когда ситуативно-личностное общение преобразуется в ситуативно-деловое, т.е. имеет переходную форму. В конце первого года кизни ведущей деятельностью становится ситуативно-деловое общение, в рамках которого предыетно-манипулятивная деятельность преобразуется в истинно предметную деятельность - ведущую в раннем возрасте.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней. впервые:

1. Исследовано влияние самостоятельной манипулятивной практики ребенка на развитие его общения со взрослым.

2. Описан переходный этап в развитии общения от ситуативно-личностной к .ситуативно-деловой форме во втором полугодии жизни ребенка.

3. Получены экспериментальные доказательства положения о статуое предаштно-манипулятивной деятельности как ведущей на определенном возрастном этапе первого года жизни детей.

Теоретическое значение проведенного исследования обусловлено ее вкладом в построение периодизации психического развития ребенка на первом году жизни.

Практическая значимость работы обеспечивавтая возможностью попользовать материалы о сравнительных особенностях предаетно-манипулятивной и коммуникативной деятельности у воспитанников домов ребенка и детей, воспитывающихся в семье, в качестве критериев для диагностики поихичеокого развития детей во втором полугодии жизни. Разработанные в исследовании практические занятия о детьми могут быть использованы для организации воспитательного пропэооя в детоких учреждениях и как средство коррекции отклонений в иоихичеоком развитии младенцев.

дались та заседаниях лаборатории психического развития детей до-ткпдмюго воэраотя Поихологичеокого института Российской Академии

Образования. Содержание проведенного исследования отражено в 2 публикациях.

Структура диссертации» Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I. Постановка проблемы исследования

В первой главе работы проводится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития предметно-манипулятивной деятельности у младенцев, рассматривается второе полугодие жизн1! как отдельный этап в периодизации психического развития ребенке выдвигаетоя гипотеза, цели и задачи исследования.

Проблема предметной деятельности детей изучалась в разных аспектах: с точки зрения развития движений (М.Ю. Киотяковокая, 1972), как этапы в развитии поведения младенца (Н.Л.Фигурин, М.П.Денисова, 1949), в контексте развития предметных действий (Р.Я.Лохтман-Абрамович, 1949), или игровой деятельности (Ф.И.Фрадкина, 1946; С.Л.Новоселова, 1978). В зарубежной психологии основные работы по исследованию действий детей о предметами выполняются в рамках изучения когнитивного развития ребенка (К.Пиажв, 1969; Д.Брунер, 1977, Т.Бауэр, 1979 и др.).

Наше исследование предполагает изучение развития предметно-манипулятивной деятельности у младенцев как ведущей деятельности во втором полугодии жизни ребенка.

В советской детской психологии в оонове периодизации психического развития ребенка лежит принцип ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, A.B.Запорожец, М.И.Лиоина). Теоретически обосновано и экспериментально доказано, что'в первом полугодий жизни ведущей деятельностью является ситуативно-личностное общение ребенка со взроолым (М.И.Лиоина, 1974, С.Ю.Мещерякова, 1979). В периодизации, предложенной Д.Б.Эльконишм (1971) общение, как ведущая деятельность распространяется на ввоь первый год, а л концепции о генезисе общения М.И.Лисиной предметно-манппулятапнпл деятельность выдвигается как ведущая во втором полугодии лизни

детей.

Сведения, имеющиеся в литературе, указывают на важную роль ориентировочно-исследовательской деятельности и общения со взрослым в развитии предаетно-манипулятивной деятельности (Р.Я.Лехт-ман-Абрамович, Д.Б.Эльконин, С.Л.Новоселова и др.). Обобщая имеющиеся в литературе сведения, мы выделили по крайней мере два основных фактора, влияющих на развитие предаетно-манипулятивной деятельности: общение со взроолыми и самостоятельная практика манипулирования ребенка предметами.

В рамках разработки концепции о генезиое общения и его влияния на развитие психики ребенка в центре внимания оказывался аспект коммуникативного опыта ребенка (М.И.Лисина, 1974, 1986; С.Ю.Мещерякова, 1979; Г.Н.Рошка, 1986; Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, 1987; А.И.Сорокина, 1987). Лишь в последнее время в связи с разворачиванием цикла исследований проблем становления образа себя и личности ребенка начал подвергаться изучению и индивидуальный опыт ребенка (М.И.Лисина, А.И.Силвестру; H.H.Авдеева, М.Г.Елагина, С.Ю.Мещерякова, 1990).

Таким образом, становится актуальным произвести экспериментальное исследование, направленное на изучение роли общения со взрослым и собственного манипулятивного опыта младенца в развитии предаетно-манипулятивной деятельности и проанализировать ее о точки зрения ведущей деятельности.

Глава П. Методика исследования

Во второй главе приводится описание построения экспериментального исследования, методики определения уровня развития пред-метно-манипулятивной и коммуникативной деятельности младенцев, описание формирующих занятий, а также способов обработки экспериментальных данных.

Исследованием было охвачено 40 детей в возрасте от 6 до 12 месяцев. Иопытуемие составляли две выборки: младенцы, воспитывающиеся в семье, и воопитанники домов ребенка. Методика эксперимента включллп констатирующие, формирупцие и контрольные опыты.

Ллп определения уровня развития предаетно-манипулятивной де-ттолыюоти детям предлагались три оитуации: в первой пробе 1фед-лчгплоя простой гжякомнй предмет - колечко от пирамидки, во второй - нчянпкомнН. сложноуптроешшй, красочный продает, возбуждаю-

щий познавательный интерес у ребенка, в третьей - предмет, стимулирующий игровую активность ребенка, - плшевнй медвежонок.

Для определения уровня развития коммуникативной деятельности также использовались три ситуации. В первой ситуации взрослый пассивно сидел рядом с ребенком, от которого на расстоянии его вытянутой руки находилась игрушка. Испытуемому была предоставлена возможность выбора: манипулировать предметом или проявить инициативу в общении со взрослым. Во второй ситуации сам взроо-лый инициировал ситуативно-личноотное общение, а в третьей - ситуативно-деловое общение.

Количественная обработка полученных данных производилась путем оценки в баллах по заранее разработнной шкале выраженности следующих категорий, поведения детей: ориентировочно-исоледовате-льских действий; предметно-манипулятивных и коммуникативных действий; эмоциональных проявлений (положительных, познавательных, отрицательных, амбивалентных) и безразличия. Кроме того, подачи-тывались другие показатели, соответствующие различным характеристикам предаетно-манипулятивной и коммуникативной деятельности.

Качественная обработка данных заключалась в сопоставлении конкретных поведенческих проявлений детей разных экспериментальных групп в различных экспериментальных ситуациях.

Статистическая достоверность результатов оценивалаоь при помощи непараметрических критериев (критерия Уайта, парного критерия Вилкоксона) и коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Глава 3. Результаты исследования

В данной части работы представлены результаты, характеризующие особенности предметно-манипулятивной деятельности и общения со-взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и в домах ребенка, затем рассматриваются изменения, произошедшие в группах воспитанников домов ребенка после проведения корригирующих занятий и анализируется взаимное влияние коммуникативного и манипулятивного опыта- ребенка.

Чтобы выявить круг психологических показателей задержек и отклонений в развитии предметно-манипулятивной и кошуникативпой деятельности младенцев, мы оопоставили особенности у семейных детей и воопитанников домов ребенка. В эксперименте участвовали 21) младенцев (по 10 в группе), каждый ребенок учаотповял в 6 опытах.

Результаты указывают на то, что практически все показатели, по которым оценивалоя уровень развития предоетно-манипулятквной деятельности, у воспитанников домов ребенка оказались ниже, чем у детей из семьи. Статистически достоверные различия между группами в пользу группы детей из семьи установлены по показателям репертуара манипулятивных действий; живости предметно-манипуля» тивной деятельности (количество действий, совершаемых в единицу времени); выраженности положительных эмоций и степени интереса (р < 0,01). Дредметно-манипулятивная деятельность у воспитанников домов ребенка изолирована от общения со взрослым и почти не включает собственно предметных, культурно обусловленных действий. В результате проведения этой части эксперимента было выявлено, что у детей, воспитывающихся в домах ребенка, менее интенсивно, чем у семейных детей, развиты операционально-техническая и моти-вационная сторона предаетно-манипулятивной деятельности.

Аналогичную работу мы произвели в отношении коммуникативной деятельности детей. Были установлены следующие специфические признаки в развитии коммуникативной деятельности у младенцев, воспитывающихся в домах ребенка: I) бедность репертуара коммуникативных действий, 2) низкая численность используемых коммуникативных действий, 3) отсутствие или олабо выраженная инициативность, 4) неумение развивать коммуникативную ситуацию, 5) слабая вовлеченность в общение, 6) задержка в овладении ситуативно-деловой формой общения.

Отмеченные отклонения и задержки в развитии предыетно-мани-пулятивной и коммуникативной деятельности сопрововдаются симптомами задержки в предречевом, эмоциональном, познавательном развитии младенцев, что в совокупности свидетельствует об общей задержке в психичеоком развитии, характерной для воспитанников домов ребенка.

Для выявления относительного вклада коммуникативного и мани-пулятивного опыта ребенка в развитие предмеуной деятельности и общения была проведена специальная серия экспериментов. К ней были привлечены три группы младенцев, воспитывающихся в домах ребенка: одна контрольная группа и две экспериментальных (в каждой по К) дртей). С экспериментальными группами проводились последо-впталыю по дпя цикла корригирующих занятий. На первом этапе с

первой экспериментальной группой (1ЭГ) экспериментатор организовывал занятия по интенсификации общения ребенка со взрослым, а оо ' второй экспериментальной группой (ПЭГ) - занятия по интенсификации самостоятельного опыта манипулирования игрушками. На втором этапа содержание занятий в группах менялось.

На рисунке I представлены-результаты изменения выраженности предметно-манипулятивных действий в трех группах детей от начала до конца эксперимента.

выраженность^ манипулятив-ных действий /в условных -баллах/

7000 éOOO 5000 -

4000

1ЭГ

---ПЭГ-

~2 ^ контрольные опыты

КГ

Рио.1 Дина мака выраженнооти предметно-манипулятивных действий в трех контрольных замерах у экспериментальных и контрольной групп детей.

5

Из рисунка видно, что проведение занятий с экспериментальными группами эффективно сказывается на характеристиках предметно-манипулятивных действий: обогащается репертуар, увеличивается количество манипуляций. Динамика значений других ооновных параметров, характеризующих предметно-манипулятивную деятельность, тоете сви-

детельствует о положительном воздействии корригирующих занятий:у детей экспериментальных групп расширился спектр эмоциональных проявлений, уменьшились безразличие, апатия.

Результаты эксперимента показали, что корригирующие занятия о детьми экспериментальных групп оказали стимулирующее влияние и на развитие коммуникативной деятельности, которое выразилось в увеличении репертуара и количества ориентировочных, коммуникатив-• ных действий, повышении инициативности детей, качественном преобразовании общения -в переходе на ситуативно-деловой уровень.

При этом нами был выделен и описан особый этап в развитии общения, условно названный переходным от ситуативно-личностного к ситуативно-деловому общению. Он отмечался у многих детей и характеризовался тем, что ребенок, владея средствами ситуативно-личностного общения, не умел действовать совместно со взрослым, не пользовался предметно-действенными средствами общения, но испытывал интерес к предметам и действиям о ними взрослого, зыра-жал неудовлетворенность оитуативно-личностпым общением, пытался переключить взрослого на занятия с предметами. Однако в ситуации инициирования взрослыми ситуативно-делового общения ребенок не умел включиться в него адекватно: о удовольствием наблюдал за действиями взроолого, а если сам действовал с предметом, то взрослого не привлекал, на его оценки не реагировал, не умел действовать по образцу, но непременно требовал внимания взрослого к своим дейотвиям.

«

Таким образом, повышение уровня развития общения у детей пооле корригирующих занятий происходило постепенно. Те младенцы, которые находились до начала занятий на этапе оитувтивно-личност-ного общения, переходили на переходный этап, а те, которые находились на переходном этапе - переходили на этап истинного ситуативно-делового общения.

Характерно, что уровень развития предметно-манипулятивной и коммуникативной деятельности коррелировал именно у тех детей, которые находились на переходном этапе в развитии общения.

Далее, было установлено, что наиболее эффективным каждое воздействие (самостоятельная манипулятивная практика ребенка, общение со взрослым) оказывалось тоэда, когда оно вводилось в программу занятий первым. Но вместе с тем, к концу эксперимента каж-

дая экспериментальная группа наиболее продвинулась именно в той области, которая стимулировалась во втором цикле занятий. Одна-' ко в более выигрышном положении оказалась вторая экспериментальная группа, которая сначала самостоятельно играла с игрушками, а потом общалась со взрослым. В результате 1ЭГ по показателю общей численности манипулятивных действий опередила группу детей из семьи, а ПЭГ довольно близко приблизилась к ней по показателю численности коммуникативных действий, ориентировочных проявлений и положительных эмоций в сфере общения.

Эти факты свидетельствуют о том, что первые две задачи исследования решены успешно: очерчен круг Показателей отклонений и задержек в развитии предаетно-ыанипулятивной и коммуникативной деятельности и получены доказательства эффективности воздействий корригирующих занятий, компенсирующих дефицит общения и самостоятельного манипулятивного опыта младенцев. •

Теперь рассмотрим результаты исследования о точки зрения выявления специфики влияния каждого из этих двух факторов. Основой для сопоставления являются данные, полученные до и после корригирующих занятий в трех группах детей.

Сравнение влияния общения и самостоятельной манипулятивной практики младенцев на развитие у них предметно-манипулятивной деятельности показывает, что манипулятивные действия увеличиваются и под воздействием самостоятельного манипулятивного опыта, и под воздействием общения, но более интенсивно под влиянием общения. Ббльшие сдвиги отмечаются, когда воздействие оказывается перЬым, в этих случаях различия достигают статистической достоверности. Результаты предотавлены в таблице I.

Однако анализ сдвигов в уровне развития предметно-манипулятивной деятельности, выполненный в отношении разных возрастных групп, показал, что самостоятельная манипулятивная практика оказывает в начала второго полугодия жизни детей примерно такое же воздействие, как и общение (показатели увеличиваются на 127$ и 141/5 соответственно). Зато в конце второго полугодия общение остается достаточно эффективным, а самостоятельная манипулятивная практика утрачивает свое влияние (после ойдения показатели уьелл-чиваютоя на 55$, а пооле самостоятельных игр снижаются на Ъ%).

Таблица I

Изменение показателей, предметно-манипулятивной деятельности младенцев после воздействия общения и самостоятельной манипулятивной практики (в процентах)

Параметры Изменение после общения Изменение после тивной практики манипуля-

первое второе воздействие первое второе воздействие

Предметные действия 53 13 28 9

Ориентировочные дейотвия 43 27 54 4

Положительные эмоции 39 97 -20 I

Познавательные эмоции 396 ТО 4*4 -55

Отрицательные эмоции 1115 54 497 48

Безразличие -85 -87 -90 -25

Примечание: В таблице знак "-" означает уменьшение, отсутствие этого знака - увеличение.

Анализ качественного оостава предметных манипуляций детей показал, что специфические дейотвия появляются и увеличиваются после воздействий обоих видов, но дейотвия, связанные о культурным употреблением предмета, появляются только после интенсификации общения. Сопоставление влияния манипулятивного и коммуникативного опыта на развитие предметно-манипулятивной деятельности показало, что в ореднем общение оказывает больший эффект, стимулируя ее не только по тем же параметрам, что и самостоятельная манипулятивная практика, но и переводит ее на качественно иной уровень, вводя в контекст взаимодействия оо взрослым и опоообот-вуя освоению детьми действий "культурного" характера.

Сопоставление влияния опыта общения со взроолыми и манипулятивной практики на развитие коммуникативной деятельности младенцев показало, что коммуникативные дейотвия под влиянием обще-

ния также возрастает более интенсивно, чем под влиянием манипу-лятшшой практики, осрбенно если общение вводится на первом этапе занятий. Воздействио самостоятельной машшулятивной практики оказалось эффективным только в качестве первого цикла занятий.. Однако анализ изменения коммуникативных действий в разных ситуациях общения выявил иные закономерности.

Результаты, полученные в трех разных пробах, предотавлены на рис.2.

160 150

м

130 120 110 100 90

ю

70

«о

50 МО-30 2010 о -10

%

1'

гг

Шгт

О

СЮ

о

ело

м о

Выбор

Ц-1ЭГ- ^-ПЭГ Щ'^

М - после интенсификации манипулятивного опыта О - после интенсификации общения

Рис.2. Изменения коммуникативных действий детей, произо-• шедшие после корригирующих занятий в разных ситуациях общения (СЛО - ситуативно-личностное общение, СДО - ситуативно-деловое общение; Выбор - ситуация выбора ребенком формы общения)

Самостоятельная практика манипулирования ребенка предметами в качестве первого корригирующего занятия оказывается.также как и общение,эффективной для стимуляции коммуникативных действий и в ситуативно-личностном и в ситуативно-деловом общении, лишь в ситуации выбора воздействие манипулятивной практики уступает в эффективности воздействию общения.

Хотя в целом общение оказывается более эффективным, но и ,самостоятельная манипулятивная практика ребенка вносит определенный вклад в развитие коммуникативной деятельности, особенно на первом этапе занятий и преимущественно в ситуативно-деловое общение .

Таким образом, в работе удалось выявить различия во влиянии общения со взрослил и самостоятельного манипулятивного опыта ребенка на развитие у него предметно-маницулятивной и коммуникативной деятельности. Сопоставление особенностей их воздействия на развитие ребенка позволило оценить кавдый вид опыта с точки зрения ведущей деятельности.

На первый взгляд, фактические данные свидетельствуют о преимуществе влияния на психическое развитие ребенка общения со взрослыми. Однако следует учесть, что в "чистом виде" экспериментальным путам разделить воздействие обоих факторов в принципе невозможно, поокольку и коммуникативный опыт предполагает накопление манипулятивного опыта (сама фигура взрослого, его вещные атрибуты открывают такую возможность), не говоря уже о оитуативно-деловом общении, в котором манипулятивный опыт стимулируется целенаправленно, и манипулятивный опыт не может быть организован без минимального включения общения.

Речь может идти лишь об относительном "вкладе" того или иного воздействия, вычленить который возможно только теоретически при помощи сложных перекрестных сопоставлений экспериментальных данных.

Эффективность влияния корригирующих занятий зависела не только от их содержания, но и от возраста детей, их продвинутости в овладении продаетно-манипулятивной и коммуникативной деятельностью.

Общение стимулирует предметно-манипулягивную деятельность по всем показателя:.! и переводит ее на качественно новую ступень.

Под влиянием общения появляется избирательное отношение к пред- ' метам. Появление избирательных предпочтений - важный показатель совершенствования целостного отношения младенца к предметному окружению, свидетельство его дифференциации, сопроводцащей становление активной позиции ребенка.

Одновременно под влиянием -общения совершенствуется сама коммуникативная деятельность. Во-первых, улучшаются характеристики, общие для двух форм общения: возрастает инициативность детей, повышается включенность в общение, обостряется потребность во внимании взрослого. Бо-вторых, возрастает разнообразие и количество коммуникативных действий, свойственных каждой форме общения. ■ В-третьих, набедцается постепенное становление ситуативно-делового общения у детей, изначально находившихся на этапе ситуативно-личностного общения.

Под воздействием общения со взрослым у ребенка изменяется отношение к нему: появляется доверие и открытое расположение, стремление разделить с ним свои переживания. Младенцу научаются использовать адекватные средства для привлечения внимания взрослого либо улыбками и взглядами, либо своими действиями с предметами. Изменение отношения к экспериментатору частично проникает и в более широкий круг взрослых: дети становятся более внимательными к действиям воспитателей и воспроизводят их в своих играх с предметами.

Все это свидетельствует о появлении у детей активной позиции в отношении к миру людей и к предметному окружению, а значит, и о целостном личностном развитии. Однако в рамках коммуникативного опыта одновременно происходит и накопление манилулягивного опыта. Его "вклад" отчетливее проявляется при анализе влияния самостоятельной практики манипулирования детей о предметами.

Под влиянием самостоятельной манипулятпвной практики пред-метно-мЕнипулятивкая деятельность совершенствуется как бы "по горизонтали", в рамках одного уровня. Действия детей становятся многочисленнее, вариативнее, изобретательнее; возрастает интерес к предметам, совершенствуются способы зрительной ориентировки. По-видимому, самостоятельное манипулирование предметами удовлетворяет, в основном, познавательную потребность младенцев и потребность в активном функционировании, выстраивая предметно-

Манипулятивную деятельность как источник определенных знаний о предметном окружении и своих умениях действовать с ним, ограниченных "натуральными" свойствами предметов и своих возможностей.

Факты, свидетельствующие о влиянии самостоятельной практики манипулирования ребенка с предметами, указывают прежде всего, на появление "драматического" интереса ребенка ко взрослому как источнику новых впечатлений от действий с предметами. Здесь ■просматривается как бы встречное движение: если общение со взрослым может повернуть ребенка к миру предметов, то и обогащение 'опыта контактов с предметным окружением поворачивает младенца ко взрослому. У детей появляется не только интерес к действиям взрослого с предметами, но и потребность во внимании взрослого к своим действиям, и попытки действовать по образцу взрослого. Однако, самостоятельная практика манипулирования, стимулируя ребенка к ответным коммуникативным действиям, мало способствует развитию инициативности в общении. Инициатива проявляется детьми постольку, поскольку она необходима для осуществления самой предметно-манипулятивной деятельности.

Полученные в исследовании данные позволили высказать предположение, что предметно-манипулятивная деятельность выполняет функцию ведущей деятельности только на том этапе, когда дети достигают оптимального уровня развития ситуативно-личностного общения, но еще не овладели ситуативно-деловым общением, т.е. находятся на переходном этапе. В норме этот период приходится на возраст примерно от 5 до 8 месяцев. В доме ребенка возрастные границы размыты и зависят от индивидуального продвижения ребенка в развитии обоих видов деятельности. Подтверждением сказанному служат два факта. Во-первых, максимальная эффективность влияния самостоятельной магашулятивной практики младенцев в возрасте 6-7 месяцев, и во-вторых, наличие корреляций мевду уровнем развития общения и предметно-манипулятивной деятельности именно тоцда, когда дети находятся на переходном этапе в развитии общения. Прежде чем предает и действие с ним начнут использоватьоя младенцем в качеотве средства общения со взрослым, необходимо,, чтобы сначала они семи были целью его предметно-манипулятивной деятельности.

Обращаясь к вопросу о путях влияния коммуникативного и самостоятельного манипулятивного опыта на развитие предметно-

машшулятивной деятельности можно сказать, что влияние общения охватывает целостное психическое развитие ребенка. Способность испытывать приязнь ко взрослому, разделять с ним свои переживания, противопоставляться ему - всо ото признаки появления личностного образования, суть которого становление активно!; позиции в отношении к окружающему миру (Н-.Н.Авдеева, М.Г.Елагина, С.Ю.Мэ-щерякова, 1990). Она позволяет встать в активную позицию и к предметному окружению, актуализировать максимальные потенции наличных возможностей ребенка. Самостоятельная мании;/лятивная практика, изолированная от общения, оказывает узконаправлонноо воздействие на саму предаетно-манкпулятивную деятельность, совершенствуя ее операциональную сторону, и через нее воздействует на расширение потребностной сферы, включая потребность б ситуативно-деловом общенш со взрослым. Оставаясь и далее изолированной от общения, самостоятельный манипулятивный опыт, по-видимому, может утратить свою развивающую роль и предметно-манипулятивная деятельность может оказаться тупиковой лшгаей развития. Вводя ребенка в ситуативно-деловое общение, она развивается путем преобразования в предметную деятельность и в более старшем возрасте - в другие виды предметно-практической деятельности ребенка.

Этап, на котором предметно-манипулятивная деятельность является ведущей, может быть представлен как сензитивный период для ее развития, предполагающий "встречу" с адекватным общением со взрослым. Когда младенцы живут в условиях депривации общония и самостоятельного маницулятивного опыта, сензитивный период может оказаться упущенным, поэтому требуется специальная коррекция психического развития.

Таким образом, гипотеза о том, что предметно-манипулятивная деятельность является ведущей, деятельностью во втором полугодии жизни детей, подтвердилась лишь частично. В конце первого года на положение ведущей деятельности вновь выдвигается общение ребенка со взрослым, но уже в ситуативно-деловой форме, и теперь иод его влиянием развивается предметная деятельность детей.

Проведенное исследование позволяет сделать слодуюцие пидощ:

I. У детей, воспитывающихся в домах ребенка, отклонения и задержки в развитии предметно-манипулятганой деятельности возникает.' как следствие недостаточного чеммуникатигного я олмостоятольиого

мпнипулятипного о;шта.

Общенио со взрослим влияет на целостное личностное развитие ребенка, практика самостоятельного манипулирования предметами совершенствует преимущественно операциональную сторон!'' продаотао-машшулятивной деятельности и через нее воздействует на преобразование потребности в общении со взрослыми.

3. Б периодизации психического развития ребенка на первом .году жизни выделяются три этапа и соответственно три вида ведущей деятельности, последовательно сменяющие друг друга: ситуативно-личностное общение со взрослыми (первые месяцы жизни), пред-мотно-манипулятивная деятельность (конец первого - начало пторого полугодия кчзни), ситуативно-деловое общение (конец первого года кизни).

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

[. Особенности развития предметно-манипулятивной деятельности у воспитанников дома ребенка //Республиканская научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов Таджикистана. Н'-'Л[ апреля 1УЭ1. ¡Курган-Тюбе, 1991.

2. О некоторых особенностях предметно-манипулятивной деятельности у детей //Человек. Природа. Общество. Тезисы докладов. Ч.Ц. Ашгабат, 1992.

■".•.писано б печ. <?3.9Эг. Объеи^бн.л. Тир./^О Зак.

■ г:-''';тяио на ротапринте Института общеобразовательной школы Академии педагогических наук ВФ г.Москрп, ул.Макаренко, 5,