Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста

Ильин, Андрей Вячеславович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста

Автореферат

Автор научной работы: Ильин, Андрей Вячеславович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста"

На правах рукописи

Ильнн Андрей Вячеславович

Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста

19.00.13 - психология развитая, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре психологии развития факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Веракса Николай Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Подольский Андрей Ильич

кандидат психологических наук, доцент Денисенкова Наталия Сергеевна

Ведущая организация: Психологический институт Российской академии образования

Защита состоится « » ^¿Л 2004 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.154.12 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, г. Москва, Малый Сухаревский пер. д.6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МИГУ по адресу: 119992, г. Москва, ул. М Пироговская д. 1

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБУХОВ А.С.

Общая характеристика работы

Отечественные исследователи, в большинстве своем, сходятся во мнении, что трансформация живого движения в акцию, в свободное и разумное действие - это центральная проблема психологии действия. Специфика человеческой активности заключается в том, что ее пространство составлено из реалий предметного мира, созданных человеком и для человека, культурных артефактов, наделенных значениями и собственной логикой использования их физических характеристик. В этом «означенною) пространстве предметного мира и рождается особый вид произвольных действий - предметные действия, то есть действия с предметами в соответствии с их культурным значением и общественно принятым способом использования. Предметное действие впервые в жизни ребенка возникает как действие с ситуативно заданным значением предмета, не обладающим высокой степенью обобщенности, то есть как нормативное предметное действие. В нормативных предметных действиях способ действия задан не устойчивыми культурными значениями предметов, а более гибко - смыслом наличной ситуации и ее предметными условиями

Современные психологические воззрения на природу предметных действий являются детально разработанными вопросами (функциональная структура исполнительного действия, роль когнитивных компонентов в построении двигательного образа, формы обобщения опьгта действия и др.). Вместе с тем можно отметить недостаток исследований, посвященных важнейшим вопросам формирования предметных действий в онтогенезе. Имеющиеся в психологической литературе эмпирические данные представляют собой разработки альтернативных точек зрения на вопрос о роли и месте натуральных процессов развития двигательных функций ребенка в возникновении предметных действий и механизмах преобразования различных форм натуральной активности ребенка в операции предметных действий, что требует дальнейшего теоретического осмысления. Натуральное (естественное) развитие связано с превращением детской эффективности в объективированность и пристрастность действий, и, за счет этого, обогащением ориентировки в предметном мире. Тогда как культурное развитие предполагает включение действий ребенка в более широкий контекст - систему смыслов и значений, а также их изменение в соответствии с культурно принятыми формами. Психическое развитие ребенка предполагает создание для этого специальных условий, направляющих ход развития и соответствующих важнейшим задачам возраста. Центральным среди этих условий является правило, введенное взрослым, и способ его презентации ребенку. Специально организованную ситуацию взаимодействия, где взрослый предписывает и контролирует правило действия ребенка с предметом, мы называем нормативной ситуацией предметного действия. Нормативная ситуация, включающая в себя внешнюю сторону - предметность и идездт-иуот сторону - правило действия, предписывает ребенку впо. т»оолравдиваный>Н*Л об действия в ситуации, выделяя его из спектра возмоэ сных. библиотека

С.Пе " ~ ОЭ ЖИ*к*

Актуальность данного исследования обусловлена сочетанием факторов ее научно-теоретического, методологического и прикладного значения для психологии развития, так как оно ориентировано на выявление внутренних психологических механизмов и этапов становления предметных действий в онтогенезе.

Методологической основой исследования является философская концепция присвоения культурного наследия человечества в процессе деятельности и общения (Маркс К.), а также диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов развития (Гегель Г.В.Ф., Ильенков Э.В. и др.). Реализация основных положений указанных философских позиций в конкретно психологическом исследовании приводит к пониманию процесса индивидуального развития ребенка как становления культурных форм сознательной деятельности путем снятия форм натуральной активности и их превращения в высшие психические функции. Последовательная смена качественных этапов развития подчиняется общественно детерминированным закономерностям, которые включась во взаимодействие с натуральными (природными) процессами созревания, формируют нормативные предметные действия в раннем онтогенезе.

концепция развития высших психических функции в онтогенезе и принципы культурно- исторической психологии развития: единство аффекта и интеллекта, анализ по единицам, представление об амплификации детского развития (Выготский JI.C.,. Эльконин Д.Б, Запорожец A.B., Гальперин П.Я., Венгер Л.А., Мухина B.C., Поддьяков H.H. и др.);

категории и факты психологической теории деятельности (Леонтьев

A.Н., Запорожец A.B., Зинченко П.И., Зинчешсо В.П., Гальперин П.Я. и др.); диалектические модели взаимодействия в генетической психологии Ж.

Пиаже и теории психического развития ребенка А. Валлона, динамическая теория потребностей К. Левина;

принципы и основные положения психофизиологии движений и активности (Бернштейн H.A., Ухтомский A.A.), системной физиологии высшей нервной деятельности (Анохин П.К., Судаков К.В.). Мы ориентируемся на концепцию реалий бытия существования личности

B.C. Мухиной. Особое значение для нашего исследования имеют идеи реалий предметного мира, в котором вещи наделены назначением и способами их употребления, закрепленными в общественном опыте. В качестве идеи, структурирующей содержание работы и определившей постановку проблемы, а также выбор методов, выступила концепция нормативной ситуации как фактора психического развития (Веракса Н.Е.).

Объектом исследования является процесс овладения нормативными предметными действиями детьми раннего возраста в ходе предметно-практический деятельности.

Предмет настоящего исследования состоит в выявлении конкретных условий и психологических закономерностей вышеуказанного процесса

Цель исследования заключается в изучении психологических закономерностей и условий развития предметных действий у детей раннего возраста в условиях нормативной ситуации.

Задачи исследования: 1. Путем анализа теоретических источников и критического обзора существующих в психологической литературе эмпирических данных I выявить и описать существенные закономерности естественного

онтогенеза двигательной активности ребенка в связи с развитием предметных действий. I 2. Обосновать методы исследования.

3. Разработать и теоретически обосновать процедуру экспериментального исследования процесса формирования нормативных предметных действий у детей раннего возраста.

4. Изучить особенности и условия развития нормативных предметных действий в формирующем эксперименте у детей раннего возраста.

Гипотеза исследования включает следующее положения:

Построение способа действия в нормативной ситуации у детей раннего возраста изначально происходит посредством механизма символизации ее реальных предметных условий.

Операциональный состав нормативного предметного действия фиксируется в виде символических форм движений, для которых характерны целенаправленность и тенденция к структурному соответствию предметным свойствам и отношениям ситуации.

В символических действиях уменьшается удельный вес биодинамической ткани исполнительной части действия за счет появления смысловой ориентировки в ситуации, а также модельных форм движения (относительно целостных, законченных «рисунков» предметных движений пригодных для переноса на предметы-заместители и менее пригодных для переноса на реальные предметы).

Методы, использованные в настоящем исследовании: 1). Основным в исследовании является экспериментально-генетический метод, разработанный и принятый в культурно-исторической психологии развития (Выготский Л.С.) и, как его вариант, метод формирующего эксперимента при изучении механизмов развития высших психических функций (Леонтьев А.Н., Давыдов В.В., Венгер Л.А. и др.). 2). Важные этапы эксперимента фиксировались с помощью объективных средств регистрации -видеосъемки с последующим покадровым анализом видеоизображения. 3). Методами статистической обработки полученных результатов стали корреляционный анализ, метод сравнения средних с помощью 1- критерия Стьюдента и парный критерий Т - Вилкоксона.

Научная новизна заключается в рассмотрении развития предметных действий не в рамках общих представлений о предметной деятельности, а с

точки зрения роли в этом процессе конкретных условий нормативной ситуации.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и дополнении существующих теоретических положений относительно психического и личностного развитая ребенка в связи с овладением им предметными действиями, а также в установлении роли и характера нормативной ситуации в этом процессе. Выделение символического этапа в развитии предметных действий позволяет по-новому взглянуть на психологическую природу и своеобразие культуры раннего детского возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты экспериментального исследования позволяют наметить новые ориентиры в диагностике развития предметных действий и в организации воспитательной практики в дошкольных учреждениях с учетом специфики культуры и задач раннего возраста.

Достоверность полученных результатов обеспечена теоретическим обоснованием постановки и путей решения проблемы, а также выбранных методов исследования, использованием объективных средств регистрации при качественном анализе феноменов и статистически надежных методов обработки количественных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в публикациях автора, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития МШ У, аспирантских объединениях, на конференциях аспирантов и студентов (Москва, 2002,2003), секции «Диалектическая парадигма в психологии развития» Российского психологического общества и на Ш Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Материалы исследования использованы при чтении лекций и проведении семинаров по курсам «Общая психология» и «Психология развития».

Положения, выносимые на защиту:

4. Продуктивные виды символизации (символические формы движения) -это манипуляции с предметом, направленные на воспроизведение

достигнутого результата или внешне воспроизводящие образец действия, демонстрированный взрослым. Особенностью этого вида движений является их частичное структурное несоответствие предметным свойствам и отношениям ситуации. Характерно циклическое воспроизведение однотипных движений, большая часть которых остаются безрезультатными. В этой специфической особенности символических форм обнаруживается их генетически исходный материал - аффективное движение, для которого причина (побуждение), вызвавшая его, является частью самой структуры движения, приобретающей вследствие этого циклическую форму. «Внезапно» достигаемый эффект ориентирует ребенка на «подстерегание» определенного положения орудия и мотивирует на повторные попытки. 5. Символизация является необходимым и закономерно возникающим этапом в процессе становления предметных действий у детей раннего возраста. Постепенное редуцирование выразительной стороны и ее замещение изобразительной приближает символические движения к структуре предметных действий. Переход от символических форм к предметным действиям сопровождается структурными изменениями их двигательного состава, что проявляется, прежде всего, в утрате цикличности вследствие «вклинивания» познавательного компонента в действия ребенка.

Организация исследования. Исследование выполнено в период 2003 - 2004 гг. в г. Москве. В исследовании приняли участие 24 ребенка из состава младших групп ДОУ №515 и ДОУ № 1511 в возрасте от 2 до 3 лет.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность заявленной темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулированы основные положения гипотезы, а также методологические и теоретические основания работы. В соответствии с целью и задачами исследования описаны применявшиеся методы, заявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Освещены достоверность полученных результате», апробация и внедрение полученных результатов. Сформулированы положения, выносимые на защиту, описаны организация исследования и структура работы.

В первой главе, - «Предметные действия как объект психологического исследования», - содержится обзор теоретических и эмпирических данных, касающихся естественного онтогенеза двигательной активности, психофизиологических закономерностей развития предметных действий, а также роли нормативной ситуации, как культурного фактора психического развития ребенка раннего возраста. Вводятся понятия натуральной и культурной линий в развитии двигательной активности, нормативной ситуации, возможностей действия, нормативных предметных действий.

Процесс развитая предметных действий в ходе предметно-практической деятельности является одной из классических тем исследований в детской и экспериментальной психологии. Результаты подобных исследований позволяют выделить некоторые естественные (натуральные) предпосылки и культурно обусловленные закономерности и особенности динамики указанного процесса.

Действия ребенка на самых ранних этапах онтогенетического развития можно охарактеризовать как «эгоцентрические» или «аффективные», поскольку их результат не отделен от самих действий, выражающих переживаемые ребенком состояния. Здесь еще нет выделения предмета, как чего-то обладающего специфической предзаданной объективностью, ребенок центрирован на собственном действии, относительно безразличном ко всему, что не касается достижения желаемого эффекта. В то же время, социальная сущность психики ребенка обнаруживает себя уже на самых ранних этапах развитая, сливаясь по внешним проявлениям с натуральными интенциями и актами поведения (Выготский Л.С.). Все развитие двигательной активности ребенка на ранних этапах постнатального развития может быть рассмотрено как взаимодействие натуральной эффективности с окружающей предметностью (объективация, опредмечивание) и формирование пристрастности в отношении к последней. Исследование натуральной линии развития предметных действий в этом случае заключается в раскрытии «естественной истории знака», а само развитие состоит в столкновении примитивных поведенческих форм ребенка с развитыми культурными формами, предлагаемыми взрослым.

В современной психологии накоплен богатый эмпирический материал, касающийся различных аспектов изучения предметных действий. Так, было установлено, что предметное действие имеет двойственную структуру, в нем можно выделить смысловую и операционально-техническую стороны (Эльконин Д.Б.) Причем освоение смысловой стороны действия предшествует становлению операционально-технической. Именно это несовпадение становится движущим фактором развития предметной деятельности. Работы Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Брунера, A.B. Запорожца, В П. Зинченко и других раскрывают механизмы образного опосредствования двигательного состава предметных действий. H.JI. Фигурин и М.П. Денисова, Н.М. Щелованов, Ф.Н. Шемякин и другие подробно описали феноменологию становления ручных двигательных умений в онтогенезе ребенка. Показано, что в процессе манипулятивной активности, происходит постепенное проецирование собственных действий ребенка на внешние свойства объекта и, тем самым, - определяются границы используемых движений, применительно к той или иной объективной характеристике предмета.

Развитие предметной деятельности традиционно рассматривается как основное психическое новообразование раннего возраста. Рождение предметного действия в индивидуальном психическом развитии ребенка сопоставимо по своей значимости и последствиям - качественным

структурным преобразованиям активности - с моментом рождения психического действия в филогенезе. Постигая логику предмета (орудия), ребенок приобщается к зафиксированным в нем способам и результатам общественной практики, делая их своим личным достоянием Предметные действия становятся для ребенка первыми, часто еще доречевыми, обобщениями его собственного опыта деятельности. Помимо пространственных и временных характеристик, предметное действие имеет [ еще и аффективную составляющую, а также свое смысловое содержание.

I Смысл действия, не являясь самим действием и не будучи тождественным

предметным значениям, санкционирует его осуществление, регулирует реализацию, формируя тем самым феномен пристрастности субъекта в jf отношении к окружающей действительности.

Процесс формирования предметного действия, как исходной единицы культурного развития ребенка, необходимо предполагает, чтобы побуждение, вызвавшее активность, оказалась «посторонним» самому действию, его форме. Для ребенка раннего возраста характерна слабая дифференциация этих двух сторон и определяющей здесь оказывается роль взрослого. Именно взрослый создает ситуацию нормативного использования предмета, становясь первичным мотивом и регулятором предметной деятельности. В результате процесс развития предметных действий в раннем детстве разворачивается как превращение натуральной активности ребенка в культурно оформленные способы действия.

Но без участия взрослого вещь для ребенка все еще остается явлением «квазиматериального» характера в силу ее слитности с натуральной потребностью. Именно взрослый создает ситуацию, в которой происходит развитие ориентировки ребенка в характеристиках окружающего пространства. В ходе манипулирования с предметами, предлагаемыми взрослым, ребенок «наталкивается» на их свойства, заданные специальной конструкцией этих предметов (погремушки и т.п.). В результате у ребенка вырабатываются способы оперирования с вещами, с учетом их наиболее l явных свойств и отношений, что является необходимой предпосылкой для

возникновения предметных действий. Кроме того, отмечено, что без создания специальной ситуации манипулирования с предметом, предлагаемым взрослым, дети остаются всецело поглощенными ' эгоцентрическими «действиями» - сосанием пальца, пер север аторными

движениями, раскачиванием и т.п. Предметные действия возникают и развиваются только в совместной деятельности с взрослым, постепенно делегирующим ребенку возможность их самостоятельного выполнения.

Нам представляется весьма очевидной двойственность, имплицитно присущая процессу развития предметных действий в онтогенезе. В нем достаточно четко обозначились две линии развития-, линия натурального и линия культурного развития. Последнее невозможно без внимательного участия взрослого.

Фундаментальные исследования A.A. Ухтомского, H.A. Бернштейна, П.К. Анохина, Ч. Шеррингтона позволили раскрыть содержание

психофизиологических оснований для развития предметных действий. Двигательная активность ребенка характеризуется изначальной пластичностью и вариативностью в перспективах реализации ее возможностей. Биологическое развитие двигательной активности в раннем возрастном периоде определяется взаимоопосредствованием двух факторов -анатомическим созреванием центрально-нервных субстратов двигательных функций, а также функциональным дозреванием и налаживанием координационных уровней (уровня пространственного поля С2 (пирамидный) и нарождающегося уровня предметных действий Б (теменно-премоторный). На поведенческом уровне это сопровождается постепенным переходом от движений с ярко выраженным финальным характером, приспособительных по отношению к метрико-геометрическим характеристикам пространства (дотягивание, схватывание, баллистические, ударные, перемесгительные движения и т.д.) к движениям, скоординированным в смысловые акты.

Вышеизложенные представления Н.А. Бернштейна отражают подлинный историзм процесса двигательного развития в онтогенезе человека А.Р. Лурия замечает, что после работ Н.А. Бернштейна становится понятным, что переход к более высоким уровням центральной организации движений влечет за собой не отрицание и подавление, а скорее преодоление, снятие функций подкорковых двигательных образований, путем их включения в новые, организованные на уровне коры функциональные системы. Подобное утверждение хорошо согласуется с известными в неврологии закономерностями развития движений в онтогенезе, согласно которым, существует известная преемственность и последовательность в становлении двигательных актов разных уровней регуляции, а также их частичное перекрытие. То есть одновременно с освоением возможностей нового уровня происходит постепенное дозревание уровней начавших функционирование раньше (Мастюкова Е.М.). В результате есть все основания говорить о том, что в процессе естественного онтогенеза двигательной активности ребенка происходит закономерное преобразование ее натуральных форм с изменением психологического значения самих двигательных актов.

П.К. Анохин, основываясь на принципах теории информации, ввел в системную психофизиологию представление об информационном эквиваленте действительности. Согласно последнему, каждый объект действительности субъективно (в сознании субъекта) представлен, прежде всего, с точки зрения его отношения к той или иной функциональной системе. Это отношение, в свою очередь, определяется по «параметрам» объекта - его свойствам или признакам, указывающим на функциональное значение. П.К. Анохин специально подчеркивает тот факт, что в сознании субъекта предметы окружающей среды представлены не только и не столько со стороны их объективных свойств и отношений. Параметрические свойства предметов оцениваются, прежде всего, на основе их соотнесения с

потребностями самого субъекта, то есть субъективно, эмоционально, пристрастно.

Обобщение данных, накопленных в психологии действия и психофизиологии движения, приводит к пониманию субъективно-объективной природы регуляции предметных действий. Последнее обстоятельство требует выделения адекватной задачам исследования единицы анализа. В качестве такой единицы нами выделена нормативная ситуация предметного действия.

Термин «ситуация» в психологии предстает как целостное когнитивное образование, где объективно данные обстоятельства (предметные условия) обеспечивают оперативный простор для реализации возможностей действия, но не жестко предопределяют их (К. Левин, Э.Ч. Толмен). Выделение культурной возможности осуществления действия из всего спектра реализации возможных предметных отношений может рассматриваться как начальный момент освоения нормативных элементов культуры данного общества. Взрослый, активно участвуя в развитии ребенка, более или менее сознательно выстраивает для него систему нормативных ситуаций, соответствующих задачам возраста. Нормативная ситуация, включающая в себя внешнюю сторону - предметность и идеальную сторону - правило действия, предписывает ребенку вполне определенный способ действия в ситуации, выделяя его из спектра возможных. Проведенный теоретический анализ проблемы позволяет вполне обоснованно говорить о существовании нормативной ситуации предметного действия, как особом пространстве взаимодействия ребенка и взрослого, в котором задается как цель (смысловой компонент), так и способ (операционально-технический компонент) действия в ситуации.

Выделение нормативной ситуации в качестве адекватной единицы анализа (Веракса Н.Е.), по нашему мнению, является необходимым шагом для более полного понимания закономерностей изучаемого процесса. Развитие нормативных предметных действий может быть представлено как генетически исходный момент «вращивания» предметных значений в сознание ребенка. Своеобразие предметных значений состоит в их ситуативности. Ситуативность значения обеспечивает определенный спектр возможностей действия (потенциально возможные способы использования предмета с целью изменения ситуации). Предметное действие впервые в жизни ребенка возникает как действие с ситуативно заданным значением предмета, не обладающим достаточной степенью обобщенности, что позволяет выделить в качестве объекта исследования нормативные предметные действия, как отвечающие указанным качествам.

Во второй главе, - «Психологические особенности развития предметных действий в нормативной ситуации», - дается методологическое обоснование для выделения нормативной ситуации в качестве единицы анализа предметной деятельности, обзор и критический анализ существующих в психологии методов исследования предметных

действий. Составлена программа и описана процедура диагностической части экспериментального исследования, а так же ее основные результаты.

Проведенный анализ и обобщение известных методов исследования процесса двигательного развития, позволяет говорить о двух основных подходах - описательно-генетическом и экспериментально-генетическом. При этом описательно-генетический подход представлен описательно-биографическими исследованиями и составлением на основе клинического наблюдения нормативных шкал развития, а экспериментально-генетический подход - стимул-реактивными, психофизиологическими, сравнительно-психологическими и онтогенетическими исследованиями. В качестве исследовательской стратегии, адекватной пели и задачам исследования, а так же отвечающей методологическим и теоретическим установкам, был выбран экспериментально-генетический метод и, как его вариант, формирующий эксперимент в психологии (Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Мещеряков А.И., Венгер Л.А. и другие). Особенность экспериментально-генетического метода заключается в возможности искусственного моделирования реального генетического процесса в специально созданной экспериментальной ситуации. Особой задачей здесь является выделение единицы анализа - системное квантование изучаемой реальности. Целью экспериментального исследования определено раскрытие конкретных условий и психологических механизмов развития нормативных предметных действий у детей раннего возраста с позиции представлений о нормативной ситуации как адекватной единице анализа предметной деятельности.

Проведенные ранее теоретический анализ-реконструкция последовательных этапов двигательного онтогенеза и операционализация понятия нормативная ситуация, а также выделение последней в качестве единицы анализа предметного действия позволяют сделать следующие содержательные обобщения.

В процессе развития предметных действий у детей раннего возраста можно выделить последовательно разворачивающиеся качественно различные этапы их становления, внешние проявления которых могут рассматриваться как диагностические критерии уровня сформированное™ действия на данном возрастном этапе. Переход на каждый следующий этап связан с началом функционирования новых психологических механизмов и их постепенным включением в процесс построения и регуляции действия в роли ведущих.

Диагностическая (констатирующая) часть экспериментального исследования заключалась в объективной регистрации и качественном анализе двигательного репертуара манипуляторной активности детей раннего возраста при выполнении ими практических заданий. Испытуемыми были выбраны дети младших групп детских дошкольных образовательных учреждений №515 и №1511 г. Москвы в возрасте от двух до трех лет. Всего в исследовании приняли участие 24 ребенка.

В основу разработки стимульного материала и процедуры исследования были положены следующие принципы:

1. Экспериментальные задачи должны представлять собой модели наиболее распространенных в практике обучения типов задач, содержащих известные детям этого возраста предметные свойства и отношения;

2. Задания должны находиться в зоне трудности для испытуемых (на границе зон актуального и ближайшего развития);

3. Очевидность для ребенка результата практического изменения ситуации (выполняемого действия), которого необходимо достичь, вкупе с предыдущим принципом должна обеспечить «принятие» ребенком предлагаемых заданий;

4 Характер заданий предполагал отсутствие у испытуемых сложившихся готовых способов действия в условиях данной ситуации.

Характер стимульного материала требовал ориентировки ребенка на скрытые предметные отношения между элементами ситуации. Успешное выполнение действия (вкладывание) возможно было в том случае, если ребенок выделял существенные предметные свойства и отношения: геометрическую форму фигур и соответствующих им отверстий на экспериментальном поле, а так же пространственную ориентацию фигур и отверстий относительно друг друга, и учитывал эти отношения при организации двигательного состава предметного действия вкладывания. Результатом этих экспериментальных проб стали, зафиксированные дата каждого ребенка, количественные показатели и характерные особенности моторики и ориентировки при выполнении предметного действия.

Анализ репертуара мануальных движений, используемых испытуемыми при выполнении экспериментальных заданий, позволил выделить наиболее характерные формы движений и их существенные особенности.

Движения, несвязанные с предметными условиями ситуации

(аффективные) - в эту категорию вошли все движения рук испытуемых, регистрируемые после введения инструкции для экспериментального задания, не направленные на установление непосредственного контакта с предметом: спонтанные движения пальцев рук, манипуляции собственными руками и элементами одеяеды, прикосновения к лицу и т.п. Сюда же мы относим и различные прикосновения к предмету с резким одергиванием руки после контакта с ним, и последующим отказом продолжить выполнение задания (вплоть до явлений негативизма и отказа от общения), а также импульсивные движения направленные на устранение контакта с предметами (отталкивание, отбрасывание от себя и т.д.). Движения подобного рода могут быть вызваны самыми разнообразными причинами - от органических до психологических. Среди последних наиболее вероятными мы полагаем реакцию на возникшее затруднение (регистрируются по ходу выполнения задания) или присутствие незнакомого взрослого (регистрируются с начала общения с экспериментатором), что позволяет рассматривать движения этой группы как выразительные по отношению к экспериментальной ситуации. Так как эти движения, по мере своего воспроизведения, не приводили к качественным изменениям в действиях ребенка с предметами и не были

направлены на изменение в предметных условиях ситуации, мы склонны рассматривать их как непредметные и непродуктивные.

Движения, связанные с предметными условиями рассматриваются нами как три разнокачественные формы, имеющие различное психологическое содержание.

Простые градиентные движения" - движения, направленные на вызов (дотягивание до предмета, надавливание на его поверхность, захват и удержание и т.д.) или нейтрализацию определенной тенденции (отталкивание предмета от себя, одергивание руки, разжимание захвата и т.п.), возникшей при манипулированию с предметами. Простые градиентные движения являются начальным моментом установления непосредственного контакта с предметом, а также попыток удержания или устранения возникшего в результате такого контакта эффекта. Конституирующим признаком такого рода движений является их выраженный целевой характер, а также относительная «неспецифичность», нечувствительность к предметной логике вещи и, как результат, крайне низкая эффективность в условиях нормативной ситуации.

Ориентировочные движения - направлены на выяснение объективных свойств предметов или отношения взрослого к действиям ребенка Это пробующие движения, движения ощупывания, обведения контуров рельефных поверхностей, «зондирования» пустот и другие. Дифференцирующими признаками ориентировочных движений являлись их выполнение под пристальным контролем других анализаторов (прежде всего зрительного), а также то, что они не были изначально направлены на непосредственное достижение практического преобразования, необходимого для выполнения экспериментального задания (их своеобразная неутилитарность, бескорыстность).

Среди эффективных явно обозначилась особая категория -символические движения в составе манипуляций с предметами, направленные на воспроизведение случайно достигнутого результата, либо внешне воспроизводящие образец действия, демонстрированный взрослым. Установлена статистически значимая корреляция между эффективностью действий детей и присутствием в их двигательном составе символических форм (г= 0,77; Р< 0,01). Отличительной особенностью этого вида движений является их недостаточное структурное соответствие предметным свойствам и отношениям ситуации. Характерно настойчивое повторение циклов однотипных движений до достижения внешнего подобия результата. Просмотр данных видеорегистрации хода эксперимента в режиме покадрового воспроизведения показал, что в символических действиях уменьшается удельный вес биодинамической ткани исполнительной части действия за счет появления смысловой ориентировки в ситуации, а также модельных форм движения - относительно целостных, законченных рисунков предметных движений пригодных для переноса на предметы-

* Термин НА. Бернпггсйна,

заместители и менее пригодных для переноса на реальные предметы (циклические последовательности - кручение, расшатывание, постукивание и т.п.). Внезапно достигаемый эффект ориентирует ребенка на «подстерегание»* определенного положения орудия и мотивирует его на повторные попытки. Таким образом, символические движения могут рассматриваться как средства фиксации опорных точек действия и переходные формы, своеобразный «мост» между внутренним миром субъекта (аффективная составляющая) и требованиями объективной реальности (когнитивная, предметная составляющая).

Как показало наше исследование, механизм символизации может обнаруживать себя не только в продуктивных формах - как вид опосредствования, но и в «тупиковых» или «застывших» формах становления предметных действий - как вид непродуктивного замещения.

В третьей главе, - «Формирование нормативных предметных действий. Анализ и обсуждение результатов», - описана организация и процедура формирующего эксперимента, проведен анализ и обсуждение его результатов.

Формирующая часть экспериментального исследования

Цель - построение двигательного состава нормативных предметных действий посредством символизации предметных условий ситуации. Психологический механизм символизации заключается в переводе аффективно-образного содержания действия во внешний план, в выразительную и изобразительную наглядность.

По итогам диагностического этапа исследования была сформирована экспериментальная группа в составе восьми детей, показавшие низкие результаты по эффективности (результативности) действий и малую степень присутствия в их двигательном репертуаре предметно-манипуляторной активности символических форм движений, а также контрольная группа из восьми детей, которые не получали развивающего воздействия. Формирующий эксперимент проводился в виде индивидуальных занятий с детьми длительностью 15-20 мин. С каждым ребенком проведено от 10 до 12 занятий. Формирующий эксперимент состоял из 3 последовательных этапов, на которых дети из числа экспериментальной группы обучались распознаванию предметных свойств и отношений в предложенной экспериментальной ситуации, а также последующему их соотнесению со способом действия. Для этого использовался специально разработанный экспериментальный материал - рабочее поле с нанесенными цветными дорожками (зеленый, синий, красный) в форме простых геометрических фигур (треугольник, круг, квадрат), предметы для выбора представляли собой специально изготовленные деревянные фигурки («машинки») с цилиндрическими основаниями, нижняя часть которых была выкрашена в разные цвета - синий, красный и зеленый. Верхние части фигурок различались по форме: у первой - также цилиндр, но меньшего диаметра,

* Название одной из стадий формирования предметного действия по ПЯ Гальперину

чем основание; у второй - треугольная призма, у третьей - прямоугольная призма. Кроме того, нами был изготовлен небольшой стенд из толстого плексигласа в который была вмонтирована красная лампочка, включавшаяся при необходимости экспериментатором путем незаметного нажатия электрического ключа.

На первом этапе дети из числа экспериментальной группы обучались распознаванию предметных свойств и отношений в предложенной экспериментальной ситуации, а также последующему их соотнесению со способом действия - им предлагалось самостоятельно выбирать «подходящую машинку» для указанной экспериментатором дорожки. Правильность выбора проверялась выполнением соответствующего действия - провезти «машинку» по дорожке от начала до конца. Если предмет выбран правильно и произведено соответствующее ему действие - лампочка не загоралась. Характерной особенностью предлагавшихся заданий было совпадение формы и цвета дорожки с формой и цветом соответствующей фигурки, что требовало от ребенка выделение любого из указанных факторов (свойства предмета) в качестве существенного.

На втором этапе формирования дети из числа экспериментальной группы обучались выполнению заданий на построение действий, аналогичных предыдущим, но в более сложных условиях (две дорожки одновременно). Особенность заключалась в том, что здесь форма и цвет предметов не полностью совпадали с таковыми «дорожек», обычно совпадало какое-то одно свойство - либо цвет, либо форма. Причем ребенку предлагалось самостоятельно определять какое из свойств является существенным, главное - чтобы оно было общим и предмету и «дорожке». Экспериментатор, зная о том, какой признак наиболее часто выделяется ребенком, специально исключал предмет, содержащий его из экспериментального материала. Например, если ребенок на первом этапе отдавал выраженное предпочтение цвету, то на втором этапе предлагались фигурки для выбора неподходящих цветов, но подходящей формы. И наоборот. Стенд с лампочкой на этом этапе не использовался. Целью занятий было выявление общих предпочтений в выделении одного из предметных свойств, а также формирование у детей способности изменять преобладающую тенденцию выбора в зависимости от требований ситуации.

На третьем этапе формирующего эксперимента детям предлагались еще более сложные условия ситуации (три дорожки одновременно). Особенностью этого этапа было то, что правило, согласно которому должен действовать ребенок (выделять предметное свойство) в ситуации определял взрослый, для ребенка же оно оставалось неизвестным. Причем, взрослый мог свободно менять правило, используя санкционирующее включение лампочки на стенде. Так, например, если ребенок демонстрировал выраженную приверженность к выделению цвета, как существенного свойства, взрослый мог сигнализировать ребенку о том, что он действует неправильно (загоралась лампочка). Тем самым искусственно создавалась ситуация неадекватности выбранного ребенком способа действия ситуативно

действующему правилу и ребенку предлагалось сделать выбор снова -«Видишь, зажглась лампочка, значит ты ошибся, нужно выбрать другую машинку». Кроме того, рабочее поле, которое предъявлялось детям на последних двух занятиях, несколько отличалось от использовавшихся ранее - дорожки на нем были изображены не полностью, а лишь намечены в виде отдельных участков.

Первое выполненное действие почти всегда определялось как правильное (кроме случаев грубых ошибок). Однако уже второе действие -независимо от фактического выполнения - определялось как неправильное (экспериментатор незаметно нажимал на ключ, замыкая тем самым электрическую цепь с лампочкой).

Целью занятий на этом этапе было обучение детей свободному использованию разных предметных свойств в качестве определяющих для построения адекватного ситуативно действующему правилу способа действия

Эффектом развивающих занятий стала сформированная у детей способность свободно соотносить различные аспекты предметности (предметные свойства) нормативной ситуации с предписываемым в ней способом действия, в зависимости от правила, вводимого взрослым.

На первом этапе подавляющее большинство детей в качестве существенного предметного свойства выделяли цвет предложенных предметов, соотнося его с цветом соответствующей дорожки. Выраженное предпочтение формы, как существенного признака, наблюдалось нами лишь в одном случае - у Вики К. (2;6), действия которой были также в целом более успешными. Тогда как у остальных детей это было довольно редким случаем.

На втором этапе формирующего эксперимента переход от одного предметного свойства к другому у наших испытуемых происходил с разной степенью легкости. Наиболее успешными в этом отношении оказались Вика К. (2;6), Вероника К. (2;7) и Степа С. (2;10). Наибольшие трудности возникли у Сережи К. (2;5) и Дениса Р. (2;5) при работе с которыми, на первых двух занятиях этой серии, пришлось использовать дополнительный прием - когда нужно было перейш от цвета к форме, экспериментатор изменял способ экспонирования предметов для выбора - показывал их все только фигурной частью, закрыв цветную рукой. В большинстве случаев использование такого приема оказывалось эффективным и на последующих занятиях требовалось уже значительно реже.

На третьем этапе прямое вмешательство экспериментатора требовалось лишь в тех случаях, когда включение лампочки игнорировалось ребенком В большинстве случае дети продуцировали многочисленные символические формы движений, в виде повторного воспроизведения действия, определенного как неправильное загоранием лампочки, или его отдельных элементов. Если ребенок демонстрировал неспособность «переключиться» с одного признака предмета на другой, изменив тем самым способ действия (то есть, выбрать другую дорожку для движения), то экспериментатор исключал из экспериментального материала предмет,

содержащий альтернативный признак, или изменят способ демонстрации предметов для выбора - поворачивая их все к ребенку либо окрашенной стороной, либо фигурной (подобно тому, как на втором этапе). Постепенно такой помощи детям требовалось все меньше.

При этом сам взрослый выполнял функцию носителя правила и санкционировал действия ребенка, а также оценивал их. По мере обучения, часть функций взрослого как бы (условно) делегировались самому ребенку. Так на первом этапе активное участие взрослого было максимальным - он санкционировал и контролировал действия испытуемых, за ним же оставалась функция оценки. На последнем этапе ребенок самостоятельно санкционировал собственные действия согласно им же определенному правилу, однако «конечной инстанцией» все равно оставался взрослый, который опосредствованно (через включение лампочки) мог менять правило и характер оценки совершенного действия. Постепенная, пусть и условная передача ребенку все больших функций имела двойное значение - во-первых, мотивирующего фактора, стимулирующего активность ребенка -ведь успех в этом случае воспринимался как его личный успех, и, во-вторых, она ограничивала возможности воспитанника пользоваться иными средствами для овладения нормативной ситуацией, кроме собственно моторных и познавательных.

Большинство из детей к последнему занятию достаточно уверенно демонстрировали способность применить правильный способ действия к соответствующему предмету, согласно ситуативно действующему правилу.

Контрольная часть эксперимента включала проведение повторных проб по методике, применявшейся на диагностическом этапе, в контрольной и экспериментальной группах, с целью установления степени эффективности проведенных формирующих занятий и фиксации произошедших изменений.

Таблица 1. Оценка эффективности формирующего эксперимента (в условных баллах)

Этапы эксперимента и оценка произошедшего сдвига Эффективность (результативность) действий Присутствие символических форм движений в двигательном составе действий (£)

Эксперимент, группа Контрольная группа Эксперимент, группа Контрольная группа

Диагностический (констатирующий) 13 41 40 74

Контрольный 104 41 96 67

Значения критериев оценки произошедшего сдвига (Р<0,5) Тэш,= 17 (р > 0,5) Т змп 1 (р < 0,5) Т»п- 10 (р > 0,5)

Применение к полученным результатам ^критерия Стъюдента и Т-кригерия Вилкоксона позволило обнаружить статистически значимый сдвиг

в экспериментальной группе по эффективности (результативности) действий (1=3,12; р<0,5) и по степени присутствия предметных символических форм в их двигательном составе (Т=1; р<0,5). Тогда как в контрольной группе подобных изменений не произошло.

Характерным было то, что в большинстве случаев дети пытались самостоятельно выполнить действие, проявляя в этом определенную настойчивость. Наряду с этим отмечено возрастание роли и степени присутствия познавательного компонента в действиях детей. Практически все дети из экспериментальной группы демонстрировали выраженное положительное отношение к результатом собственных действий, что проявлялось в улыбках и спонтанных репликах - «Все, сделал!; «Ух, получилось!» и т.п.). Часто они пытались, как бы закрепить уже достигнутый результат - перепроверяли правильность установки фигурок путем надавливания, похлопывания по их поверхности. Критерием выполнения задания для этих детей являлась позитивная оценка результата взрослым и его похвала.

Дети из числа контрольной группы добивались успеха, действуя главным образом по дополнительной словесной инструкции или на основе наглядного показа правильного способа действия взрослым. Самостоятельные результативные попытки регистрировались редко.

Полученные в результате исследования данные позволяют сделать следующие выводы, свидетельствующие в пользу выдвинутой нами ранее гипотезы:

1. Овладение нормативными предметными действиями в раннем возрасте происходит в результате преодоления ребенком натуральных форм двигательной активности в отношении предметных условий ситуации. Выделение символического этапа в развитии предметных действий позволяет по-новому взглянуть на психологическую природу и своеобразие культуры раннего детского возраста.

2. Взрослый создает особое пространство для реализации активности ребенка - нормативную ситуацию предметного действия, в котором и происходит его становление. Успешность овладения ребенком предметными действиями оказывается функцией от способа его предъявления взрослым, от выстраиваемых им внешних обстоятельств ситуации. Становление предметной деятельности необходимо предполагает подчинение действий ребенка причинам, отличным от самого действия и даже в чем-то противным (чуждым) ему. Особую проблему для ребенка здесь представляет соотнесение внешних признаков ситуации с правилом действия в ней. Правило, носителем которого в нормативной ситуации выступает взрослый, должно стать главным регулятором действий. Это требование наиболее остро обнаруживает себя при выполнении детьми нормативных предметных действий с полифункциональными или незнакомыми предметами. Правило, становясь центром нормативной ситуации предметного действия, задает требования, как к параметрам самого действия, так и, не столь явно, но необходимо, к условиям его осуществления.

3. Предметные условия нормативной ситуации отражаются в двигательном составе действий в виде символических форм движения. Символизация в движении - это встреча двух разнородных процессов аффективного и предметно-материального, т.е рождение нового рода психической реальности через отражение одного в другом. Условием для возникновения символических форм выступает необходимость преодоления несовпадения между желаемым (мотив ационной стороной) и необходимым (операционально-технической стороной), имплицитно присущего процессу развития предметных действий в онтогенезе.

4. Механизм символизации в процессе становления предметных действий обнаруживает себя не только в продуктивных формах - как вид опосредования, но и в «тупиковых» или «застывших» формах. Нечувствительность ребенка к изначальному несовпадению между желаемым и необходимым в ситуации может проявляться в своеобразном «застревании» ребенка на символическом этапе - продуцировании персевераций и замещений, а также импульсивности. В этом случае символизация утрачивает свое опосредующее значение (символ не отделен от символизируемого) выполняя функцию непродуктивного замещения. Общность символических форм движений проявляется в их циклической структуре, но в случае продуктивной символизации - движения ребенка обнаруживают частичное структурное соответствие со способом действия, характерным для «зрелых» предметных действий, тогда как непродуктивные этого лишены. В этой специфической особенности символических форм обнаруживается их генетически исходный материал - аффективное движение, для которого причина (побуждение), вызвавшая его, является частью самой структуры движения, приобретающей вследствие этого циклическую форму. «Случайно» достигаемый эффект ориентирует ребенка на «подстерегание» определенного положения орудия и мотивирует на повторные попытки. Решающая роль в реализации одного из возможных путей развития принадлежит активности взрослого.

5. Символизация является необходимым и закономерно возникающим этапом в процессе становления предметных действий у детей раннего возраста. Постепенное редуцирование выразительной стороны и ее замещение изобразительной приближает символические движения к структуре предметных действий. Переход от символических форм к предметным действиям сопровождается структурными изменениями их двигательного состава, что проявляется, прежде всего, в утрате цикличности вследствие «вклинивания» познавательного компонента в действия ребенка. Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Ильин А.В. О некоторых аспектах изучения уровневой структуры нормативных ситуаций познавательных задач //Психология и её приложения. Ежегодник Российского Психологического Общества. "Психология как система направлений". Т.9. Вып.2. - М, 2002. С. 197-198. - 0,1 п.л.

2. Ильин A.B. Развитие предметных действий в условиях нормативной ситуации //Материалы Ш Всероссийского съезда психологов Ежегодник Российского Психологического Общества. T.IV. - СПб., 2003. С.55-59. - 0,3 п.л.

3. Ильин A.B. Субъективная сторона движений в раннем онтогенезе //Развитие личности. 2004. №1. С.87-97. - 0,6 п.л.

4 Ильин A.B., Булычева А И, Баренцева Н.С., Веракса Н Е. и др. Методическое обеспечение базисного содержания дошкольного образования. Пособие. //Апробация базисного содержания дошкольного и начального общего образования с подготовкой и корректировкой методического обеспечения и диагностических карт динамики развития ребенка Контракт Министерства образования РФ №1626 от 23 июля 2003г. Служебное издание (10% личного участия). - М., 2003. - 154с,- 0,5 п.л.

I *

I»

Подп. кпеч 09,04 7.004 Объем 1.25 п „ ]21 Тцр

Типография МПГУ

# - 7 2 8 6

РНБ Русский фонд

2005-4 4992

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ильин, Андрей Вячеславович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА ПЕРВАЯ Предметные действия как объект психологического исследования

1.1 Феноменология естественного онтогенеза двигательной активности ребенка

1.2 Психофизиологические закономерности развития предметных действий

1.3 Нормативная ситуация как фактор развития

ГЛАВА ВТОРАЯ Психологические особенности развития предметных действий в нормативной ситуации

2.1 Нормативная ситуация как единица анализа предметной деятельности

2.2 Организация экспериментального исследования.

2.3 Особенности предметно-манипулятивной активности детей раннего возраста в нормативной ситуации.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ Формирование нормативных предметных действий. Анализ и обсуждение результатов

3.1 Организация формирующего эксперимента

3.2 Особенности формирования нормативных предметных действий у детей раннего возраста

3.3 Результаты контрольной серии эксперимента

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие нормативных предметных действий у детей раннего возраста"

Актуальность исследования проблемы.

Отечественные исследователи, в большинстве своем, сходятся во мнении, что трансформация живого движения в акцию, в свободное и разумное действие - это центральная проблема психологии действия1. Специфика человеческой активности заключается в том, что ее пространство составлено из реалий предметного мира, созданных человеком и для человека, артефактов, наделенных значениями и собственной логикой использования их физических характеристик. В этом «означенном» пространстве предметного мира и рождается особый вид произвольных действий - действия предметные, то есть действия с предметами в соответствии с их культурным значением и общественно принятым способом действия. Предметное действие впервые в жизни ребенка возникает как действие с ситуативно заданным значением предмета, не обладающим высокой степенью обобщенности то есть как нормативное предметное действие.

Решающая роль в освоении ребенком предметных действий принадлежит взрослому. Предметное действие выполняется ребенком раннего возраста или в присутствии взрослого, или по его поручению. При этом, взрослый выполняет функции носителя способа действия и «санкционирующей инстанции», поощряя или не поощряя те или иные

1 Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура исполнительного действия. М., 1982. проявления активности ребенка в отношении предмета1. Посредничество в освоение культурных правил и способов деятельности ребенком делает взрослого смысловым центром ситуации, где значение может выступать как ситуационно обусловленная норма (например, при действиях с полифункциональными предметами). Более того, эффект произведенного действия сам по себе не может являться критерием правильного употребления предмета. Таким критерием может служить только соответствие действия образцу, носителем которого является взрослый.

Современные психологические воззрения на природу предметных действий являются довольно детально разработанными вопросами (функциональная структура исполнительного действия, роль когнитивных компонентов в построении двигательного образа, формы обобщения опыта действия и др.). Вместе с тем можно отметить недостаток исследований, посвященных важнейшим вопросам формирования предметных действий в онтогенезе. Имеющиеся в психологической литературе эмпирические данные представляют собой разработки альтернативных точек зрения на вопрос о роли и месте натуральных процессов развития двигательных функций ребенка в возникновении предметных действий и механизмах преобразования различных форм натуральной активности ребенка в операции предметных действий, что требует дальнейшего теоретического осмысления. Натуральное (естественное) развитие связано с

1 Эльконин ДБ. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте //Вестник Московского Университета. Психология. 1978. №3. С.3-12. превращением детской аффективности в объективированность и пристрастность действий, и, за счет этого, обогащением ориентировки в предметном мире. Тогда как культурное развитие предполагает включение действий ребенка в более широкий контекст - систему смыслов и значений, а также их изменение в соответствии с культурно принятыми формами. Подытоживая вышеизложенное, можно констатировать, что культурное развитие ребенка предполагает создание для этого специальных условий, направляющих ход развития и соответствующих важнейшим задачам возраста. Центральным среди этих условий является правило, введенное взрослым, и способ его презентации ребенку. Специально организованную ситуацию взаимодействия, где взрослый предписывает и контролирует правило действия ребенка с предметом, мы называем нормативной ситуацией предметного действия. Нормативная ситуация, включающая в себя внешнюю сторону - предметность и идеальную сторону - правило действия, предписывает ребенку вполне определенный способ действия в ситуации, выделяя его из спектра возможных1.

Актуальность выбранной темы обусловлена сочетанием факторов ее научно-теоретического, методологического и прикладного значения для психологии развития, а также необходимостью специального изучения процесса формирования нормативных предметных действий, как важнейшего механизма психического развития ребенка раннего возраста.

1 Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. 2003. №6. С. 17-31.

Методологической основой исследования является философская концепция присвоения культурного наследия человечества в процессе деятельности и общения (Маркс К.), а также диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов развития (Гегель Г.В.Ф., Маркс К., Ильенков Э.В. и др.). Реализация основных положений указанных философских позиций в конкретно психологическом исследовании приводит к пониманию процесса индивидуального развития ребенка как становления культурных форм сознательной деятельности путем снятия форм натуральной активности и их превращения в новое качество. Последовательная смена качественных этапов развития подчиняется общественно детерминированным закономерностям, которые включась во взаимодействие с натуральными (природными) процессами созревания, формируют нормативные предметные действия в раннем онтогенезе.

Специальная методология исследования представлена структурно-диалектическим подходом к анализу психического (Выготский J1.C., Давыдов В.В., Веракса Н.Е.), предполагающем выделение в анализируемом целом (явлении, процессе) исходных единиц противоположностей и выявление характера их взаимодействия в процессе развития.

Теоретической основой исследования стали психологические теории и концепции, реализующие вышеуказанную методологию и последовательно проводящие принятый нами взгляд на сущность и закономерности психического развития ребенка. А именно: концепция развития высших психических функции в онтогенезе и принципы культурно- исторической психологии развития - единство аффекта и интеллекта, анализ по единицам, представление об амплификации детского развития (Выготский JI.C.,. Эльконин Д.Б, Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Венгер JI.A., Мухина B.C., Поддъяков Н.Н. и др.); основные категории и факты психологической теории деятельности (Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Зинченко П.И., Зинченко В.П., Гальперин П.Я. и др.); диалектические модели взаимодействия в генетической психологии Ж. Пиаже и теория психического развития ребенка А. Валлона, динамическая теория потребностей К. Левина;

Принципы и основные положения психофизиологии движений и активности (Бернштейн Н.А., Ухтомский А.А.), системной физиологии высшей нервной деятельности (Анохин П.К., Судаков К.В.). Мы ориентируемся на концепцию основных реалий бытия существования личности в трудах B.C. Мухиной. В качестве базовой идеи, структурирующей содержание работы и определившей постановку проблемы, а также выбор методов, выступила концепция нормативной ситуации как фактора психического развития (Веракса Н.Е.).

Объектом исследования является процесс овладения нормативными предметными действиями детьми раннего возраста в ходе предметно-практической деятельности.

Предмет исследования настоящего исследования состоит в выявлении конкретных условий и психологических закономерностей вышеуказанного процесса.

1. Путем анализа теоретических источников и критического обзора, существующих в психологической литературе эмпирических данных выявить и описать существенные закономерности естественного онтогенеза развития двигательной активности ребенка в связи с развитием предметных действий.

2. Обосновать методы исследования.

Основная гипотеза исследования заключается в следующем: - построение способа действия в нормативной ситуации у детей раннего возраста изначально происходит посредством механизма символизации ее реальных предметных условий;

- операциональный состав нормативного предметного действия фиксируется в виде символических форм движений, для которых характерны целенаправленность и тенденция к структурному соответствию предметным свойствам и отношениям ситуации;

- в символических действиях уменьшается удельный вес биодинамической ткани исполнительной части действия за счет появления смысловой ориентировки в ситуации, а также модельных форм движения (относительно целостных, законченных «рисунков» предметных движений пригодных для переноса на предметы-заместители и менее пригодных для переноса на реальные предметы).

Методы, использованные в настоящем исследовании: 1) основным методом исследования является экспериментально-генетический метод, разработанный и принятый в культурно-исторической психологии развития (Выготский JI.C.) и, как его вариант, метод формирующего эксперимента при изучении механизмов развития высших психических функций (Леонтьев А.Н., Давыдов В.В., Венгер Л.А. и др.); 2) важные этапы эксперимента фиксировались с помощью объективных средств регистрации -видеосъемки с последующим покадровым анализом видеоизображения; 3) методами статистической обработки полученных результатов стали корреляционный анализ и метод сравнения средних с помощью t- критерия Стьюдента, а также парный критерий Т - Вилкоксона.

Научная новизна заключается в рассмотрении развития предметных действий не в рамках общих представлений о предметной деятельности, а с точки зрения роли в этом процессе конкретных условий нормативной ситуации.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и дополнении существующих теоретических положений относительно психического и личностного развития ребенка в связи с овладением им предметными действиями, а также в установлении роли и характера нормативной ситуации в этом процессе. Выделение символического этапа в развитии предметных действий позволяет по-новому взглянуть на психологическую природу и своеобразие культуры раннего детского возраста.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена тем, что результаты экспериментального исследования позволят наметить новые ориентиры в диагностике развития предметных действий и в организации воспитательной практики в дошкольных учреждениях с учетом специфики культуры и задач раннего возраста.

Достоверность полученных результатов обеспечена теоретическим обоснованием постановки и пути решения проблемы, а также выбранных методов исследования, использованием объективных средств регистрации при качественном анализе феноменов и статистически надежных методов обработки количественных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в публикациях автора, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития МПГУ, аспирантских объединениях, на конференциях аспирантов и студентов (Москва, 2002,2003), секции «Структурно - диалектическая парадигма в психологии развития» Российского психологического общества и на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Материалы исследования использованы при чтении лекций и проведении семинаров по курсам «Общая психология» и «Психология развития».

Положения, выносимые на защиту:

4. Продуктивные виды символизации (символические формы движения) -это манипуляции с предметом, направленные на воспроизведение достигнутого результата или внешне воспроизводящие образец действия, демонстрированный взрослым. Особенностью этого вида движений является их частичное структурное несоответствие предметным свойствам и отношениям ситуации. Характерно циклическое воспроизведение однотипных движений, большая часть которых остаются безрезультатными. В этой специфической особенности символических форм обнаруживается их генетически исходный материал - аффективное движение, для которого причина (побуждение), вызвавшая его, является частью самой структуры движения, приобретающей вследствие этого циклическую форму. «Внезапно» достигаемый эффект ориентирует ребенка на «подстерегание» определенного положения орудия и мотивирует на повторные попытки. 5. Символизация является необходимым и закономерно возникающим этапом в процессе становления предметных действий у детей раннего возраста. Постепенное редуцирование выразительной стороны и ее замещение изобразительной приближает символические движения к структуре предметных действий. Переход от символических форм к предметным действиям сопровождается структурными изменениями их двигательного состава, что проявляется, прежде всего, в утрате цикличности вследствие «вклинивания» познавательного компонента в действия ребенка.

Организация исследования. Исследование выполнено в период 2002 - 2004 гг. в г. Москве. В исследовании приняли участие 24 ребенка из состава младших групп ДОУ №515 и ДОУ №1511 в возрасте от 2 до 3 лет.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предметные действия являются исходными единицами культурного развития ребенка и классическим объектом исследования в экспериментальной психологии и психологии развития (Сеченов И.М., Гезелл А., Валлон А., Пиаже Ж., Запорожец А.В., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Зинченко В.П. и др.). Становление предметной деятельности традиционно рассматривается как основное психическое новообразование раннего возраста. B.C. Мухина включает развитие предметной деятельности в контекст развития личности, как процесс вхождения ребенка в реальность предметного мира. «Вещный, предметный мир - специфически человеческое условие бытия и развития человека в процессе его жизни»1. Своеобразие психического отражения реалий предметного мира на различных этапах онтогенеза позволяет говорить о существовании особой культуры детства без раскрытия специфики которой невозможно полноценное понимание детского развития.

Активность ребенка по отношению к культурным предметам может реализовывать различные возможности действия с ними. Так любой культурный предмет в действиях ребенка может проявлять свои натуральные (естественные) свойства: вес, объем, особенности фактуры и т.п. Использование возможностей натурального уровня в действиях с предметами характерно для аффективных действий, неспецифических манипуляций и «ручных» операций с предметами (П.Я. Гальперин). При

1 Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000. С. 13. этом особое значение для ребенка имеет произведенный в результате такого действия внешний эффект, что не предполагает необходимости специального построения его двигательного состава. То есть движение оказывается лишенным собственной субстанциональности, будучи лишь выражением естественных интенций ребенка. Как неоднократно отмечалось исследователями, ребенок раннего возраста относится к окружающим его предметам небесстрастно. В предмете им выделяются, прежде всего, наиболее очевидные свойства, символизирующие прежний, часто аффективный, опыт действия с аналогичными предметами, или предметами, содержащим выделенное свойство. Таким образом, натуральное движение выступает средством, воссоздающим определенные ситуации или препятствующим их повторению.

Процесс формирования предметного действия необходимо предполагает, чтобы побуждение, вызвавшее активность, оказалась «посторонним» самому действию, его форме. Для ребенка раннего возраста характерна слабая дифференциация этих двух сторон и, как следствие, глобальное восприятие ситуаций. Решающее значение здесь приобретает активность взрослого и выстраиваемая им система внешних условий нормативной ситуации. Реализация культурных возможностей действий с предметами - в предметных действиях - предполагает особый, качественно новый уровень детской активности в ситуации, для организации которой необходимо: - открытие ребенку неявленных естественным (натуральным) образом аспектов предметности через организацию способа действия;

- включение предмета и производимого с ним действия в более широкий контекст смыслов и культурных значений, через организацию системы нормативных ситуаций; - построение пространства возможностей для новых действий исходя из общности ситуаций (предметных условий) и/или предметных значений. Культурный образец, идеальная форма действия, заданная изначально внешним образом, становится регулятором действий ребенка с предметами, предъявляя требования уже не только и не столько к результату, сколько к форме его исполнения. Здесь перед ребенком впервые возникает задача на построение способа действия, адекватного нормативным требованиям использования культурных возможностей предмета.

Настоящее исследование посвящено изучению процесса формирования предметных действий у детей раннего возраста в условиях нормативной ситуации. Полученные данные свидетельствуют в пользу ранее выдвинутой гипотезы об особенностях формирования и структуре двигательного состава нормативных предметных действий. Установлено, что материалом для построения двигательного состава нормативных предметных действий выступают предметно отнесенные символические формы движений. Символизация внешних (предметных) условий ситуации является естественным этапом в становлении предметных действий, а порождаемые в результате нее формы движений - это результат «встречи» двух разнородных процессов аффективного и предметно-материального, т.е. рождение нового рода психической реальности через отражение одного в другом. Предметно отнесенные символические формы движения могут рассматриваться и как определенный вид обобщения опыта действия, с одной стороны, и как способ выражения отношения ребенка к конкретным условиям его предъявления, с другой. Там образом, символическое движение - это постоянный переход от абстрактного к конкретному и снова к абстрактному - то есть своеобразный момент «флюктуации» новой возможности реализации целевого движения в предметных условиях. Но, вместе с тем, символ уже несет в себе предпосылки знаковости, предметно-действенной определенности. Тем самым структура символа приближается к структуре нормы. «Символ для уразумения требует преодоления этой инобытийной сферы, ибо он есть как чисто смысловая картинность, все же нечто устойчиво-раздельное и четко ограниченное»1. Полученные в результате исследования данные позволяют сделать следующие выводы:

1 Лосев А.Ф. Философия имени. //Самое само. М., 1999. С. 109. выстраиваемых им внешних обстоятельств ситуации. Становление предметной деятельности необходимо предполагает подчинение действий ребенка причинам, отличным от самого действия и даже в чем-то противным ему. Особую проблему для ребенка здесь представляет соотнесение внешних признаков предметной ситуации с правилом действия в ней. Правило, носителем которого в нормативной ситуации выступает взрослый, должно стать главным регулятором действия. Это требование наиболее остро обнаруживает себя при выполнении детьми нормативных предметных действий с полифункциональными или незнакомыми предметами. Правило, становясь центром нормативной ситуации предметного действия, задает требования, как к параметрам самого действия, так и, не столь явно, но необходимо, к условиям его осуществления.

3. Предметные условия нормативной ситуации отражаются в двигательном составе действий в виде символических форм движения. Символизация в движении - это встреча двух разнородных процессов аффективного и предметно-материального, т.е. рождение нового рода психической реальности через отражение одного в другом. Символические формы движений в составе предметных действий являются закономерно возникающим моментом в их развитии. Условием для возникновения символических форм выступает необходимость преодоления несовпадения между желаемым (мотивационной стороной) и необходимым (операционально-технической стороной), имплицитно присущего процессу развития предметных действий в онтогенезе.

4. Механизм символизации в процессе становления предметных действий обнаруживает себя не только в продуктивных формах - как вид опосредования и выражения отношения, но и в «тупиковых» или «застывших» формах. Нечувствительность ребенка к изначальному несовпадению между желаемым и необходимым может проявляться в своеобразном «застревании» ребенка на символическом этапе -продуцировании персевераций и замещений, а также импульсивности. В этом случае символизация утрачивает свое опосредующее значение (символ не отделен от символизируемого) выполняя функцию непродуктивного замещения. Общность символических форм проявляется в их циклической структуре, но в случае продуктивной символизации - движения ребенка обнаруживают частичное структурное соответствие со способом действия, характерным для «зрелых» предметных действий, тогда как непродуктивные тяготеют к аффективности. Решающая роль в реализации одного из возможных путей развития принадлежит активности взрослого.

5. Символизация предметности вещного мира, его наполнение аффективным и смысловым содержанием в сознании ребенка становится необходимым условием вызревания новых видов детской деятельности - игровой, изобразительной и других, где она обнаруживает себя уже в новом качестве -в виде игровых замещений, использования средств художественной выразительности (прежде всего цвета), выразительных движениях и пластике.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ильин, Андрей Вячеславович, Москва

1. Александров Ю.И. Теория функциональных систем //Системнные аспекты психической деятельности. М., 1999.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М., 2001.

3. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

4. Анохин П.К. Избр. труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

5. Анцыфирова Л.И. Проблема психотонической активности и научное наследие Анри Валлона //Психологический журнал. 1981. Т.2. №1. С.154-159.

6. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

7. Батуев А.С., Таиров О.П. Мозг и организация движения. Л., 1978.

8. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

9. Бернштейн Н.А. К вопросу о природе и динамике координационной функции //Уч. записки Моск. ордена Ленина гос. ун-та им М.В. Ломоносова. Вып. 90. Психология. Движение и деятельность. М., 1945. С.22-90.

10. Ю.Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

11. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

12. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. М., 1997.

13. И.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.,1997.

14. Бойко Е.И. О двоякой роли установочных рефлексов в сложных системных реакциях //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. М., 1958.

15. Брунер Дж. Психология мышления. За пределами непосредственной информации. М., 1977.

16. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1930.

17. Бюлер Ш. Гетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. М., 1935.

18. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997.

19. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологи. М., 1956.

20. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб., 2001.

21. Веккер JI.M. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М., 1998.

22. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника //Вопросы психологии. 1994. №2. С.77-87.

23. Веракса Н.Е. Нормативная ситуация как фактор психического развития детей //Ежегодник Российского психологического общества. СПб., 2003. Т.2. С.93-96.

24. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. 2003. №6 С. 17-31.

25. Восприятие и действие /Под ред. Запорожца А.В. М., 1967.

26. Выготский JI.C. Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1983. Т. 3.

27. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. М., 1960.

28. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

29. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения //Психология развития как феномен культуры. М. Воронеж, 1996.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.

31. Выготский JI.C. Психология. М., 2000.

32. Гальперин П.Я. Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных и его значение //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., МГУ, 1980.

33. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. М., 1958.

34. Гальперин П.Я. Предисловие //Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

35. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Ж. Пиаже. К анализу теории о развитии детского мышления //Послесловие к кн. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

36. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1998.

37. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Спб., 1997.

38. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Венгера J1.A. М., 1976.

39. Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности //Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975.

40. Гиневская Т.О. Развитие движений руки при осязании у детей дошкольного возраста //Известия АПН РСФСР. Отделение психологии. Вып. 14. М.-Л.Д948. С. 197-215.

41. Годовикова Д.Б. Особенности реакции младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители //Вопросы психологии. 1969. №6. С.79-90.

42. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982.

43. Гордеева Н.Д, Экспериментальная психология исполнительного действия. М., 1995.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.

45. Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 1998.

46. Декарт Р. Разыскание истины. СПб., 2000.

47. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.

48. Изучение развития и поведения детей /Под ред. Л.П. Липситта и Ч. К. Спайкера. М., 1966.

49. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

50. Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер и П. Гринфилд. М., 1971.

51. Келер В. Об изоморфизме //История психологии. Тексты. /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1999. С.204 -208.

52. Кисленко В.Я. Психологические особенности усвоения правил обращения с предметами детьми раннего и дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.

53. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. Автореф. дис. . доктора пед. наук (по психологии). М., 1965.

54. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М., 1997.

55. Коффка К. Основы психического развития //Гештальтпсихология. М., 1998.

56. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. СПб., 1911.

57. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

58. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движения. М., 1945.

59. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка //Известия АПН РСФСР. Отделение психологии. Вып. 14. М.-Л., -1948. С.3-9.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

62. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.-Воронеж, 1998. С.70-79.

63. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

64. Лехтман Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действия с предметами в раннем детстве. М., 1949.

65. Лисина М.И., Неверович Я.З. Развитие движений и формирование двигательных навыков //Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М., 1964.

66. Лисина М.И. Роль ориентировки в превращении реакций их непроизвольных в произвольные //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. М., 1958.

67. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности в первые семь лет жизни //Вопросы психологии. 1978. №5. С. 7379.

68. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. -Воронеж, 1997.

69. Лишенные родительского попечительства /Ред.-сост. Мухина B.C. М., 1991.

70. Лосев А.Ф. Философия имени /Самое само. М, 1999.

71. Лурия А.Р. Сопряженная моторная методика и ее применение в исследовании аффективных реакций //Труды института экспериментальной психологии. Т. 3. М., 1928. С. 1-55.

72. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1963.

73. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений //Вопросы психологии. 1957. №6 С. 3-19.

74. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 2000.

75. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. М., 1991.

76. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

77. Милнер П. Физиологическая психология. М., 1973.

78. Мулуд Н. Современный структурализм. Размышления о методе и философии точных наук. М., 1973.

79. Мухина B.C. Психология дошкольника. М., 1975.

80. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.

81. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.

82. Неверович Я.З. Овладение предметными движениями в преддошкольном и дошкольном возрасте //Известия АПН РСФСР. Отделение психологии. Вып. 14. М.-Л., 1948. С.166-195.

83. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

84. Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. М. -Воронеж, 2003.91.0рбели Л.А. Вопросы высшей нервной деятельности. М.-Л., 1949.

85. Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. М., 1958.

86. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. №6. С.33-51.

87. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссия /Под ред. Обуховой Л.Ф., Бурменской Г.В. М., 2001.

88. ПиажеЖ. Избранные психологические труды. М., 1969.

89. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

90. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

91. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

92. Полякова А.Г. Анализ процесса усвоения навыков путем подражания (у детей дошкольного возраста) //Вопросы психологии. 1958. №5. С.88-97.

93. ПрибрамК. Языки мозга. М., 1975.

94. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М., 1964.

95. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М., 1999.

96. Рогинский Я.Я. О причинах исчезновения неандертальцев //Антропология. Хрестоматия. /Ред. составители: Бахолдина В.Ю., Дерягина М.А. М., 1999. С. 100-102.

97. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Хрестоматия по возрастной психологии. М.-Воронеж, 1998. С.80-93.

98. Рузская А.Г. Ориентировочно исследовательская деятельность в формировании элементарных обобщений у детей //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно исследовательская деятельность. М., 1958.

99. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

100. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. М., 1993.

101. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга //Психология поведения. М. Воронеж, 1997.

102. Системные аспекты психической деятельности /Под ред. К.В. Судакова. М., 1999.

103. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. М., 1958.

104. Судаков К.В. Динамические стереотипы или информационные отпечатки действительности. М., 2002.

105. Тих Н.А. Предыстория общества. Л., 1970.

106. Толмен Э. Поведение как молярный феномен //История психологии. Тексты. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М, 1999. С.138-160.

107. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека //История психологии. Тексты. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1999. С. 160-182.

108. Управление движениями. М., 1990.

109. Ухтомский А.А. Собрание сочинений: в 5- и томах. Т. I. Л., 1954.

110. Ухтомский А.А. Собрание сочинений: в 5- и томах. Т. III. Л., 1954.

111. Ухтомский А.А. Собрание сочинений: в 5- и томах. Т. V. Л., 1954.

112. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб., 2002.

113. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. М., 1999.

114. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949.

115. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

116. Фонарев A.M. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1977.

117. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. 1. М., 1999.

118. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Т.1, 2. М., 1966.

119. Шемякин Ф.Н. Развитие руки на первом году жизни ребенка //Учен, записки Гос. научно-исследовательского института психологии. М., 1941. т.И. С.299-321.

120. Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. JI., 1969.

121. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1955.

122. Шульговский В.В. Основы нейрофизиологии. М., 2000.

123. Эвартс Э. Механизмы головного мозга, управляющие движением //Мозг (пер. с англ.). М., 1982.

124. Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2001.

125. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте //Вестник Московского университета. «Психология». 1978. №3. С.3-12.

126. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

127. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

128. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1997.

129. Ярбус A.JI. Роль движений глаз в процессе зрения. М., 1965.

130. Berlyne D.E. Children's reasoning and thinking //Carmichael's manual of child psychology, /ed. Paul H. Mussen. New York. 1970.

131. Bruner J.C. The organization of early skilled action //M.P.M. Richards (Ed.). The integration of a child into a social world. -Cambridge. 1974.

132. Butterworth G.E., Franco F. Motor development: communication and cognition //A longitudinal approach to study of motor development in early and later childhood. Kalverboer L., Hopkins В., Gueze R.H. (Eds.), Cambridge University Press. 1990.

133. Diamond A., Gilbert J. Development as progressive inhibitory control of action: retrieval contiguous object //Cognitive Development. 1989. Vol. 4. p. 223-249.

134. Gallahue D.L. Motor development and movement experiences for young children. London. 1976.

135. Libert R. M., Wiks-Nelson R., Kail R. V. Developmental psychology. New Jersey. 1986.

136. Piaget J. Play, dreams and Imitation in Childhood. N.Y., 1951.

137. Weston A. Bousfield The assumption of Motor primacy and Its Significance for Behavioral development /Journal of Genetic Psychology. 1953. Vol. 83. pp. 79-88.