автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологический тренинг как средство личностного развития подростков

Автореферат диссертации по теме "Психологический тренинг как средство личностного развития подростков"

На правах рукописи

Яворская Жаныл Халеловна

Психологический тренинг как средство личностного развития подростков

Специальность 19.00.07- Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Академии «Престиж» Казахстана

Научный руководитель:

Доктор психологических наук Х.Т.Шерьязданова

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, профессор

А.М.Прихожан

Ведущая организация:

Кандидат психологических наук Р.О.Орестов

Московский городской психолого-пёдагогический университет

Защита состоится 22 июня 2006 в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.198.10 РГГУ по адресу 125267, Москва, Миусская площадь, д. 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

О.И.Мотков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современный этап развития нашего общества ставит перед психологами и педагогами новые проблемы. Они продиктованы необходимостью серьезно повышать качество работы школьных психологов и службы психологического сопровождения школьников, особенно в важные для становления учащихся периоды возрастных кризисов. Это напрямую связано с поиском и разработкой таких форм индивидуальной и групповой деятельности, которые бы способствовали формированию у школьников высокого уровня социально-психологической адаптации, умения ориентироваться в современном мире.

Актуальность нашего аспекта исследования определяется целенаправленным изучением условий, влияющих на личностный рост подростков, механизмов преодоления ими психологических проблем, связанных с критическим, переходным возрастом, а также особенностей социально-психологической адаптации учащихся к современной жизни. Решение этих вопросов является настоятельно необходимым в связи с имеющимися фактами повышения преступности среди подростков, резким ростом числа учащихся, имеющих наркотическую зависимость и т.п.

Учитывая, что характерной особенностью переходного возраста является усиленное стремление подростка к общению со сверстниками, а также то, что наиболее активная жизнь подростка протекает в стенах школы, есть основания полагать, что помощь следует оказывать именно в течение учебного года в особых, специально сформированных тренинговых группах. Такая форма работы является наиболее удобной и для школьных психологов, позволяя им прослеживать как динамику развития учащихся, так и сложности, которые могут возникнуть в ходе работы.

Другой проблемой, подтверждающей актуальность данной исследовательской работы, является отсутствие на сегодня в Казахстане специальных социально-психологических тренингов, учитывающих

особенности этого региона, специфику семейного и общественного воспитания в этой стране.

Целью настоящей работы является выявление условий, способствующих целенаправленному развитию личности в подростковом и юношеском возрастах.

Социально-психологические тренинги разрабатывали многие ученые (JI.H. Петровская, Г.А. Ковалев, P.A. Ахметов, Ю.М. Жусупов, H.H. Обозов , X. Миккин , C.B. Кривцова , Е.А. Иванова, И.В.Минин и другие). Вопросы СПТ рассматривались также различными институтами, однако их разработки напрямую соотносились с регионами России, Запада, Европы, но никак не Казахстана. В Казахстане виды социально-психологического тренинга еще разработаны недостаточно, что и поставило нас перед задачей разработать тренинг, который бы учитывал психические особенности этносов республики, условия их мирного сосуществования и совместной жизни и обеспечивал бы личностный рост каждого участника тренинговой группы и высокий уровень адаптации к казахстанским условиям и реалиям.

Объектом исследования является развитие личности в подростковом и юношеском возрастах.

Предметом исследования стали особенности социально — психологических тренингов, способствующих развитию личности в подростковом и юношеском возрастах, межличностные отношения между учащимися 5-11 классов и проблемы, возникающие в данной сфере.

Гипотеза исследования: совместная групповая деятельность, направленная на развитие общения и взаимодействия в рамках курса «Психология общения», способствует развитию личности и позитивным изменениям личностных характеристик подростков, юношей и девушек.

Задачи исследования.

1. Анализ и классификация современных подходов к социально-психологическому тренингу.

2. Изучение личностных особенностей современных подростков, юношей и девушек, связанных с проблемами и трудностями в развитии.

3. Теоретическое и практическое обоснование использования курса «Психология общения» в школьной психологической службе.

4. Исследование психолого-педагогического потенциала курса «Психология общения».

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые описываются формы организации трупповой деятельности, учитывающие специфику этнокультурной среды и этнопсихологических особенностей народов Казахстана, а также особенности психокоррекционной работы с разными видами трудностей развития в подростковом и юношеском возрастах.

Вторая особенность, обеспечивающая новизну данной работы, заключается в том, что в данном исследовании изучались психические свойства личности подростков, обучающихся в частных школах и, следовательно, представляющих новый, еще мало изученный пласт подросткового коллектива, характеризующегося своими специфическими особенностями, сформировавшимися вследствие инновационных форм учебной деятельности. В работе предложена классификация тренингов и описаны условия их использования школьной психологической службой.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что ней показано и экспериментально доказано, что основой личностного развития и коррекции личностных проблем является общение и взаимодействие подростков и юношей друг с другом. Помимо этого выявлено влияние общения на нравственное развитие учащихся средней школы.

Практическая значимость работы определяется тем, что в ней обоснован и предложен практический курс «Психологии общения», направленный на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах, а также на коррекцию проблем и трудностей личностного развития.

В исследовании предложены и получили апробацию программы социально-психологического тренинга «Психология общения» для учащихся 5, 6,7, 8,9,10, 11 классов;

Методология исследования. В нашем исследовании мы опирались на культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского, представления о периодизации и механизмах личностного развития в подростковом и юношеском возрастах (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, С.Кэррол, А.Гезел, К.Хорни и др.), на теорию о феномене затрудненного общения Л.А.Лабунской.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами в работе применялись следующие методы:

1. логико - психологический анализ;

2. структурно-функциональное моделирование;

3. исследовательские процедуры, направленные на изучение эффективности использования тренинговых программ;

4. методы эмпирического исследования: наблюдение, методы опроса (анкетирование, нестандартное интервьюирование, беседа).

5. психологический формирующий эксперимент, направленный на формирование развитие личности в подростковом и юношеском возрастах, на коррекцию коммуникативной неуспешности подростков.

6. математические методы обработки данных — корреляционные связи, статистическая оценка полученных результатов, регрессионный анализ.

7. констатирующий эксперимент.

Достоверность результатов^ обеспечивается соответствующим методологическим подходом к изучению процессов психического развития, основанном на диалектическом подходе к процессу саморазвития личности, соответствием содержания исследования научному аппарату и применением методик, адекватных поставленным целям и задачам. Успешность реализации методик исследования подтверждена экспериментальным путем в школе «Бакалавриат», средней школе №160; школе «Tamos Education», колледже при университете «Кайнар» г. Алматы. Выводы исследования подтверждены ходом

и результатами экспериментальной работы, в которой автор исследования выступал в качестве непосредственного руководителя процессом формирования у подростков коммуникативных навыков в период их обучения в 5-10 классах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологический тренинг (СПТ) - это многофункциональный метод изменения и развития психологических особенностей с целью развития личности, улучшения и гармонизации психологического состояния человека, обретения им жизненно важных коммуникативных знаний, умений, навыков.

2. Применение СПТ становится оправданным и необходимым в работе с подростками и юношами с целью коррекции имеющихся у них проблем и трудностей личностного развития, а также для предупреждения их возникновения.

3. Неблагополучие в межличностных отношениях негативно влияет на качество и уровень индивидуальной организации психики подростков и прямо сказывается на формировании "у них личностных нарушений (снижение уверенности в себе, эмпатии, социально-психологической адаптации, психологической совместимости, эмоциональной устойчивости, повышении склонности к стрессу, степени конфликтности, тревожности).

4. Разработанная комплексная тренинг-программа коррекционной работы, основной целью которой является развитие коммуникативной компетентности и преодоление феномена затрудненного общения, способствует повышению социально-психологической адаптации подростка.

Апробация работы. Результаты исследования проверялись, корректировались и уточнялись в процессе экспериментальной работы в течение 2001-2004гт., докладывались и обсуждались на конференциях республиканского масштаба (2001-2005гг.), на международной конференции в Киргизии (2001г.), на международной конференции (ноябрь 2005г.), посвященной проблеме 12-летнего обучения в г. Алматы с участием

психологов России, на заседаниях кафедры психологии университета «Кайнар», Академии «Престиж».

Приведенные в работе модели социально-психологического тренинга внедрены и применяются школьными психологами — выпускниками университетов «Кайнар», «Престиж», АФСПбГУП.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из- 189 наименований, 4 приложений, 97 таблиц, 91 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены предмет, объект, цель, задачи исследования; сформулирована гипотеза; раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе «Теоретические основы применения тренинга как преднамеренного изменения личности в педагогической психологии» рассматривается понятие социально-психологический тренинг, дается классификация видов социально-психологического тренинга, определяются его функции применительно к особенностям межличностных отношений.

В настоящее время методы преднамеренных изменений, к которым относится тренинг, обосновываются и разрабатываются в ряде дисциплин: психологии труда и инженерной психологии, социальной психологии (социально-психологический тренинг, методы влияния, убеждения), педагогической психологии и педагогике (методы обучения и воспитания), психотерапии (суггестивные методы, групповые формы психотерапии). Наше внимание будет сосредоточено на социально-психологическом тренинге личностного роста.

На сегодняшний день не существует общепринятого определения понятия «тренинг». Вследствие этого тренинг толкуется широко и этим термином обозначаются самые различные приемы, формы, способы и средства,

используемые в психологической практике. Термин «тренинг», произошедший от английского train, training, имеет несколько значений: тренировка, дрессировка, воспитание, подготовка. Многозначны и известные его научные определения.

В настоящее время для пояснения механизмов взаимовлияния в процессе тренинга используется термин «психологическое воздействие». Под психологическим воздействием понимают целенаправленный перенос движения информации от одного участника взаимодействия к другому. Понятие психологического воздействия соприкасается с категорией «влияние». Но если влияние - это цель, то воздействие (как целенаправленное и ненаправленное) является средством. В связи с этим правомерность использования категории «психологическое воздействие» для определения тренинга как метода можно признать лишь отчасти. Воздействие, как средство, само по себе не может являться целью тренинга и его участников, нуждающихся именно в его результате.

Применение тренинга связано с потребностью в изменениях, повышающих вероятность успехов в учебной деятельности, личностного благополучия. Выбор средств воздействия в тренинге и подготовка к включению их в групповой процесс связаны с изменением образа группы и отдельных ее участников в сознании ведущего, изменениями, связанными с его «настройкой на группу на каждом отдельном эпизоде, а также изменением состояний тренера и группы». Если не учитывать эти явные обстоятельства, средства воздействия будут малоэффективными. Иначе говоря, не всегда воздействие предполагает изменение, а в ряде случаев, как раз отсутствие воздействия может быть наиболее целесообразным и эффективным. Тренинг дает комплекс целей, которые участник должен достигнуть. Лежащие в основе активного обучения принципы научения людей, индивидуальные стили обучения, навыки активного слушания, задавания вопросов и предоставления обратной связи применяются и в тренинге. Однако тренинг имеет свой «субъект — субъектный» характер, свои цели, задачи, структуру.

Ответственность за происходящее в тренинге принимает на себя как ведущий его специалист, так и участники, заказчики СПТ. Любой тренинг предполагает изменение свойств личности, ее развитие.

В этой связи целесообразно определить социально-психологический тренинг как многофункциональный метод изменений и развития психологических особенностей (человека или группы) с целью улучшения, гармонизации психологического состояния человека, обретения им жизненно важных коммуникативных знаний, умений и навыков. В тренинге создаются условия для активизации человека, группы, для изменения ценностей, интересов, идеалов, установок, потребностей, определяющих мотивацию деятельности, самооценку личности, нормы и установки конкретной референтной группы, а также психологические состояния человека и группы.

В главе анализируются различные подходы к специфике подростковой психологии как условию выбора групповой формы работы с подростками. Для подросткового возраста характерна тенденция к самостоятельности и, как следствие этой тенденции, ряд негативных проявлений, связанных с отношениями с взрослыми. Может быть, это происходит еще из-за того, что смещение акцента в сторону партнерских взаимоотношений требует от подростка эмоционального открепления от своей семьи.

Именно стремление доказать свою независимость и самобытность нередко сопровождается типичными поведенческими реакциями, такими как пренебрежительное отношение к советам старших, недоверие и критиканство по отношению к старшим поколения^, иногда даже открытое противодействие. Но в такой ситуации юноша вынужден опираться на моральную поддержку ровесников, что приводит к типичной реакции «повышенной подверженности» (неосознанная внушаемость, сознательный конформизм) влиянию ровесников, обусловливающей единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура).

Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью, так как биологическое, физиологическое и половое созревание завершено, но в социальном отношении это еще не самостоятельная взрослая личность.

При переходе в подростковый возраст возникает такое центральное новообразование как «чувство взрослости». Т.В. Драгунова говорит об этом так: «Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет переориентацию с одних норм и ценностей на другие — с детских на взрослые».

Подростковый возраст, таким образом, предполагает наличие требующих своего разрешения внутренних противоречий, специфических для каждой стадии этой эпохи.

Отечественные исследователи признают, что в процессе переходного развития могут иметь место нежелательные дефектные его формы (что особенно актуально на современном этапе развития общества), которые характеризуются «трудновоспитуемостью» (Л.С. Выготский); «трудностями крупных перестроек личности» (Л.С. Рубинштейн); «фрустрированностью личности» (Л.И. Божович); «проявлением негативных сторон личностных перестроек» (В.Ф.Моргун и Ю.Ю.Ткачева) и т.д. Разными авторами подчеркивалась обусловленность этих форм спецификой социального контекста, внутри которого развивался ребенок.

В культурно-исторической психологии отмечается, что в каждом периоде развития модно выделить определенное противоречие, обеспечивающее психическое и личностное развитие. В то же время существует и негативное влияние данных противоречий, которые при определенных условиях могут вести, как к негативному поведению, так и к трудностям и проблемам собственно психического и личностного развития.

Учитывая, особую роль общения в развитии человека, а также психологические особенности подростков и юношей, касающиеся того, что они направлены на активное взаимодействие друг с другом, можно предположить,

что наряду с обучением необходимо введение в школьную программу и особых социально-психологических тренингбв, которые, с одной стороны, будут способствовать развитию личности а, с другой стороны, помогать в решении имеющихся трудностей и проблем личностного развития.

Во второй главе «Исследование межличностных отношений подростков» описываются методики исследования личностных особенностей подростков и юношей. С этой целью использовались следующие методики: «Рисунок семьи», «Несуществующее животное», «Автопортрет», «Ваш психологический тип», «Эмпатия», «Социально-психологическая адаптация», «Склонность к стрессу», «Степень конфликтности», «Ваш тип темперамента», «Тест эмоций Додонова», «Уверенность в себе», «Психологическая совместимость», «Эмоциональная устойчивость», Диагностика межличностных отношений (Т.Лири), Шкала проявления тревоги (адаптирована Т.А.Немчиным) Анализ полученных результатов позволил выделить 5 групп подростков и юношей, имеющих разные проблемы и трудности личностного характера.

В первую группу вошли агрессивные дети. Наиболее часто агрессивное поведение наблюдается у ребенка в критические возрастные периоды. В.В. Лебединский и другие показали, что периоды выраженной агрессивности, нарушающие гармонические отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального аффективной развития, в основном совпадают с переживанием возрастных аффективных и личностных кризисов. В случаях аффективных нарушений агрессия становится «привычной», почти единственной формой поведения. Высокую степень агрессии показали 11 человек—учащихся 5-ых классов.

Во вторую группу мы отнесли Детей с высоким уровнем тревожности. У тревожного подростка снижаются способности к саморегуляции в сложных ситуациях, что приводит такого ребенка в группу риска и делает объектом пристального внимания школьного психолога. В группу учащихся с повышенной тревожностью вошли 10 "Человек—учащихся 6-7 классов.

Третья группа включает подростков, юношей и девушек, имеющих проблемы в социально-психологической адаптации. То, что подросток испытывает сложности в адаптации, нагнетает напряженность и обостряет проблемы в общении. Они влекут за собой усугубление психического дискомфорта подростков, что на фоне половозрастных изменений, может привести к конфликтам и личностным кризисам. В эту группы вошли 10 подростков - учащихся 8-ых классов.

В четвертую группу мы отнесли учащихся, отличающихся высокой склонностью к стрессу. Их оказалось 9 человек, все они являются учащимися 9-ых классов.

В пятую группу вошли дети с ослаблением эмоционального контроля,

с низкой эмоциональной устойчивостью. Их оказалось 12 человек, это были учащиеся 10-ых классов. Эта группа попала в поле зрения психолога ввиду того, что низкий уровень эмоциональной устойчивости может привести подростка к стрессу или депрессии. Неумение контролировать свои эмоции влечет за собой конфликтность и, как правило, трудности в общении, так называемый «синдром дискоммуникации». Следовательно, было вполне правомерно выделить учащихся с низким уровнем эмоциональной устойчивости.

Таким образом, мы выделили 5 подростковых групп риска, участники которых имели разного рода трудности и проблемы. Анализ этих проблем, а также данные психологических исследований, посвященных исследованию этих проблем у детей подросткового и юношеского возрастов, культурно-историческая теория Л.С. Выготского, в рамках которой выполнено данное исследование, позволили предположить, что психологическая основа выделенных проблем и трудностей у этих учащихся связана с общением. Экспериментальной проверке этого предположения посвящена последняя часть исследования, ход и результаты которой изложены в третьей главе, где описываются принципы и характеристики, авторского тренинга «Психология

общения», программа и методика проведения занятий тренинга общения для учащихся разных классов с разными личностными проблемами.

Основная цель предлагаемого тренинга - коррекция проблем и трудностей подросткового и юношеского возрастов, создание необходимых условий для саморазвития и саморегуляции.

Реализация программы «Психология общения» проводилась в 6 этапов, включающих по 5 занятий. На первом этапе у подростков формировалось умение осознавать происходящее с ними, видеть проявление каких-либо собственных негативных качеств. На втором и третьем этапах подростки обучались навыкам контроля за своими отрицательными проявлениями и поступками, а также закреплялась новая модель саморегуляции. На четвертом и пятом этапах учащиеся овладевали способами выявления, нахождения собственных внутренних ресурсов для предотвращения повторных негативных проявлений. Шестой этап представлял собой психологический тренажер. Все занятия на шестом этапе строились таким образом, чтобы произошло закрепление приобретенных подростками навыков. В рамках программы «Психология общения» использовались техники арт-терапии (изо-тералия, библиотерапия, восковая живопись, работа с японскими хокку, с образцами народного казахского фольклора, произведениями казахстанских, российских и зарубежных авторов), куклотерапии, игротерапии, телесной терапии. Такова общая структура тренинг-программы «Психология общения».

Содержание занятий определяется психологической проблематикой участников тренинговой группы и качественно отличается на каждом этапе тренинга.

Так, например, на первом этапе реализации программы «Психология общения» предлагалась следующая тематика занятий для младших подростков-пятиклассников, показавших повышенный уровень агрессии: « О коммуникабельности», «Умею ли я общаться», «Что такое агрессия и как она проявляется?» и так далее.

В ходе тренинговых занятий использовались техники, провоцирующие проявления агрессии, такие как национальная народная игра «Казахша курес», игра

«Случай на космодроме «Байконур», игра «Бой петушков», рисуночная техника «Мое оружие». Во время упражнения «Казахша курес» дети должны выполнять поочередное сгибание рук, приседание на одной ноге, хват за концы - вращение палки по ковру и перепрыгивание через нее. Игра «Бой петушков» (также из копилки казахских народных игр) предполагает состязания подростков в силе. По условиям игры подростки, прыгая на одной ноге, должны вытолкнуть соперника из круга при помощи толчков плечом.

Игра «Случай на космодроме «Байконур»» относится к техникам куклотерапии и проходит в 3 этапа. На первом подростки получают задание создать из подручных материалов кукол. Затем каждая из созданных кукол получает имя, роль и задачу, которые определяются тренером. В игре есть добрые и злые герои, а также «великая миссия спасения Земли». На третьем этапе игры куклы, ведомые кукловодами, начинают взаимодействие, каждый, проигрывая свою роль. Финал может быть любой. В группе с выраженной агрессией, нередко, в финале все герои погибают. После каждой игры, применявшейся методики идет обязательное обсуждение, во время которого неизбежно делаются выводы самими подростками о наличии у них агрессивного поведения и о том, как оно влияет на межличностные отношения.

В группе подростков шестиклассников и семиклассников, имеющих высокий уровень тревожности, на 1-ом этапе предлагается иная тематика занятий, например, «Личность и ее проявления», «Понятие о личности и ее структуре», «Что такое тревожность и каковы ее причины», «Кто я? Какой я?» и так далее. Техники, игры и упражнения направлены на осознание тревожного поведения. К ним можно отнести следующие техники: «Семь я», «Метафорический автопортрет», «Я верю в суеверия, такие как...», «А вдруг», «Какой я иноходец?».

Техника «Метафорический автопортрет» относится к группе арт-терапевтических методик. Детям предлагается нарисовать свой портрет как метафору. Тревожные подростки в ходе выполнения упражнения прорисовывают средства защиты от всяческих напастей: амулеты, обереги. После прорисовки все портреты вывешиваются и обсуждаются группой.

Техника «Какой я иноходец?» относится к игротерапии и вносит казахский национальный колорит в тренинг-программу. Подростки показывают, каким иноходцем являются, какой характер имеют, какую траву щиплют, каким взглядом смотрят, какой у них окрас шерсти. Тревожные подростки, как правило, изображают пугливого, чуткого иноходца, готового при малейшей опасности унестись прочь. Очень многие показываются в виде единорога. Символически единорог-это животное, которое появляется только перед добрыми людьми с чистым сердцем. После каждой техники ведущий группы, члены группы проводят обсуждение результатов тренинг-часа, эта обратная связь позволяет подросткам убедиться в наличии у них тревожности.

Для группы восьмиклассников, показавших низкий уровень социально-психологической адаптации, предлагается иная тематика занятий: «Образ «Я», «Стадии общения», «Барьеры общения», и тому подобное. В ходе тренинг-программы используются техники тех же направлений. Так, например, детям предлагается игра «Ак сандык, кок сандык», суть игры заключается в следующем: ребята разбиваются по парам, становятся спиной друг к другу, по команде руководителя группы взваливают партнера на спину (кто быстрее), затем тот, кто держит партнера на спине, начинает задавать ему вопросы: «Как твое имя?», «Где родился?», «Какие книги читал?», «Какая картина любимая?», «Какой балет или опера нравится?» и т.п. Игра продолжается, пока есть силы у держащего и пока не будут даны ответы на вопросы. Так как члены группы имеют проблемы в социально-психологической адаптации, темп игры замедляется, разбивка на пары осложняется. Ведущий по завершении игры, специально останавливается на тех моментах, которые подчеркивают отсутствие или недостаточное развитие адаптивных механизмов у подростков.

Члены группы со склонностью к стрессу на первом этапе принимают участие в таких тематических занятиях как «Я и группа», «Как общаться с трудными людьми», «Глубоко ранит острый меч, но много глубже злая речь», «Как я переживаю трудности». «Мир: ожидание и реальность». Так как девятиклассники относятся к старшим подросткам, основной упор делается на работу с

бессознательной структурой их личности. Упражнения, техники, методики носят более глубокий аналитический характер. Так, например, на занятии «Как я переживаю трудности» была использована техника «Степная дорога жизни». По инструкции методика проводится в несколько этапов. На первом девятиклассники составляли таблицу, в которой записывали наиболее важные и запомнившиеся жизненные события. На втором этапе девятиклассники рисовали дорогу в степи, используя символику, соответствующую национальности каждого из них и знаменующую взлеты и падения, победы и поражения, радость и горе. На третьей ступени выполнения упражнения подростки рассказывают о своей степной дороге жизни. По мере обсуждения жизненных дорог членами группы становится понятно, что их восприятие жизненных проблем чрезмерно негативно, степень переживания неадекватна событию, усиленна и субъективна. Занятия, проводимые на первом этапе тренинг-программы, помогают старшим подросткам, юношам и девушкам, убедится в неверности их восприятия действительности. Еще более сложна программа «Психология общения» для десятиклассников. Это уже вполне сложившиеся люди, способные философски осмыслить окружающую действительность, и понять, что с ними происходит и как с этим бороться. Поэтому для десятиклассников, имеющих ослабленный эмоциональный контроль, работа в основном строится на техниках арт-терапии, библиотерапии и телесной терапии. Первые занятия имеют следующую тематику: «Что человек может?», «Что человек есть на самом деле?», «Человек и его мораль», «Человек-мыслитель и художник». Занятия насыщены такими техниками, как «Рисунок добра и зла», «Рисунок самых частых моих эмоций», игрой «Ойман таи». Остановимся подробнее на игре «Ойман тап». Во время этой игры психолог показывает участникам фрагменты картины казахстанских художников (например, С.Калмыкова), которые содержат какую-либо эмоциональную палитру, и просит членов группы определить, какую эмоцию хотел . показать художник, создавая данное полотно. Затем картина демонстрируется членам группы, и психолог рассказывает о полотне, об авторе, раскрывает, насколько юноши и девушки были близки к истине. Предыдущая

работа и рассказ психолога показывают, какие эмоции преобладают в том или ином члене группы, как он или она справляются с эмоциями.

Работа на первом этапе тренинг-программы «Психология общения» готовит подростков к дальнейшей психокоррекции, которая проводится во время остальных пяти этапов. На втором и третьем этапах курса все техники подчинены задаче формирования и закрепления новой поведенческой модели подростков, включающей усиленный контроль за возможным проявлением негативных качеств. В связи с этим меняются тематика и'содержание занятий. Техники и методики становятся действенными, активными и формирующими, но сохраняют качественные отличия для каждой группы.

Так, для тренинге вой группы пятиклассников (высокий уровень агрессии) проводятся следующие игровые упражнения: «Метод Чингисхана», «Кагаз нысана», «Совместное рисование». Остановимся подробнее на технике «Метод Чингисхана». Психолог рассказывает о том, что однажды Чингисхан, в пылу неконтролируемой агрессии, чуть не убил своего брата. Его спасла вошедшая в этот момент мать полководца. Чингисхан устыдился своего поступка и решил никогда больше не позволять себе ничего подобного. Он придумал способ как этого избежать. Каждый раз, когда он чувствовал приближение агрессивного всплеска, он начинал медленно загибать пальцы по одному и с такой силой, что ногти впивались в ладони, а затем также медленно и в том же порядке разгибал их. Конечно, за это время его злоба ослабевала. Далее психолог предлагал выполнить технику и рассказать о том, что при этом происходит с раздражением, злобой и агрессией.

Для тревожных подростков, учащихся 6-7 классов, были разработаны занятия, которые включали подвижные игры и упражнения («Находчивый», «Орамал», «Правда и ложь», «Найди'отличия»). Такого типа игры повышают уверенность подростка в себе и* одновременно подсказывают способы предотвращения нежелательных событий. Так, игра «Орамал» обучает тревожного подростка умению читать невербальные знаки. По условиям игры дети берут казахский платок, садятся в кружок (на ковре, на мате, на полу) и, по команде ведущего, начинают за спиной передавать орамал. Подросток, который вызвался

добровольцем, должен угадать, у кадр в руках платок. Если у подростка не получается определить владельца платка, он может вызвать себе помощника, который при помощи жестов объяснит, у кого платок. Такое взаимодействие, ощущение поддержки снижает тревожность подростка. Тем более, что при обсуждении итогов игры, психолог говорит о тех подсказках и способах выхода из трудных ситуаций, которых в жизни большое количество.

Для группы восьмиклассников (проблемы в социально-психологической адаптации) были разработаны занятия, моделирующие поведение подростка в различных обстоятельствах.. Задача, решаемая при этом, заключалась в том, чтобы помочь подростку приобрести вариащы адекватного реагирования на трудные события. Для достижения цели проводились упражнения, моделирующие ту или иную житейскую ситуацию. Так, например, упражнение «Этический практикум» содержало задания, предполагающие выбор той или иной манеры поведения в ситуациях знакомства, присутствия в гостях, подбора и вручения подарков. В деловой игре «Свой проект», по услрвиям которой группа была разделена на подгруппы, каждая подгруппа получила задачу, которую должна была решить в течение 30 минут, а затем защитить свой проект. Задачи были следующими:

• усовершенствовать выпускаемую продукцию (канцелярские скрепки);

• проложить новые маршруты метро по Алматы;

• найти оригинальное применение пустым стержням от ручек;

• расшифровать наскальные рисунки местности Тамгалы и придумать историю из жизни художника-автора рисунков.

В конце занятия заслушивается выступление групп и для каждой группы придумывается своя номинация победителя.

С четвертой группой психолог строил работу с учетом задачи повышения стрессоустойчивости участников программы. Достижение данной задачи возможно, по нашему мнению, во-первых, через построение доверительных отношений с людьми, а во-вторых, за счет способности прогнозировать варианты исхода тех или иных ситуаций, событий, посредством построения пошагового алгоритма поведения в стрессогенных условиях.. Наиболее подходящими для

решения поставленной задачи нам показались такие техники: рисуночная методика «Человек под дождем», библиотерапевтическая техника «Притча о хане и его сне», психобиографический метод «Три кризисных ситуации»; игра «Пожар в степи». Наиболее ярко иллюстрирует действия подростков по созданию алгоритма успешного поведения методика «Пожар в степи». Согласно инструкции ребята оказались застигнутыми степным пожаром, он позади них, а впереди высокая гора (широкая лента, привязанная на высоте 3 метра). Участники игры в течение 30 минут должны перебраться через «перевал», и продумать, какие действия им надо совершить, чтобы остановить пожар или спастись от него. По истечении получаса, группа вместе с психологом, обсуждает результаты игры, а затем, если алгоритм неуспешен, составляют новую модель.

С учетом задач, поставленных на втором и третьем этапах, разрабатывались занятия для 5-ой группы — десятиклассников с ослабленным эмоциональным контролем. Свою задачу мы видели в том, чтобы сформировать у старших школьников навык управления эмоциональным состоянием и закрепить его с помощью методик-тренажеров. К ним мы отнесли упражнения: «Да-диалог», «Нет-диалог», «Нет-улыбка» и методику «Разговор без слов». Методика «Разговор без слов», например, формирует навык волевого регулирования нетерпения, раздражения, злости. Члены группы разбиваются на двойки. Каждая двойка в течение 20 минут ведет диалог без слов, с помощью рисования образов и символов на листе бумаги А4. Не допускаются реплики, написание слов, букв, цифр. Спустя назначенное время двойки по команде тренера начинают говорить и обсуждать нарисованное. Если диалог удался, упражнение можно считать завершенным, если же нет, то организуется новая беседа в течение следующих 20 минут.

После того как у членов всех групп сформировались новые навыки и модель поведения, мы начали обучать подростков поиску и нахождению собственных адаптивных ресурсов. Эта работа составила содержание четвертого и пятого этапов программы. Для первой группы таким ресурсом является миролюбие, следовательно, задачей психолога становится демонстрация плюсов миролюбивого, доброжелательного поведения. Наиболее соответствующими поставленной задаче

являются практические занятия этического плана. Например, упражнение «Правила хорошего тона», «Мальчик и девочка: особенности отношений», «Родословная твоей семьи». В качестве примера приведем упражнение «Родословная твоей семьи». Работа предваряется рассказом легенды о Манкурте Ч.Айтматова и былины о Фоме, родства не помнящем. Далее подросткам предлагается написать родословную своей семьи до 7-ого колена, затем, каждый подросток выступает с рассказом о своей семье. Психолог воздает должное предкам каждого из детей и подчеркивает, что только благодаря миролюбию и доброжелательности продолжается род каждого из сидящих в классе.

Для группы тревожных подростков ресурсным будет состояние спокойствия и равновесия. Следовательно, психолог формирует и закрепляет умение подростка быть спокойным и выдержанным. Содержательная сторона занятий представлена телесно ориентированными упражнениями («Восковая палочка», «Балансир», методики, направленные на релаксацию и снимающие мышечный панцирь). Для третьей группы ресурсным будет такое качество как адаптивность. Следуя цели формирования данного качества у восьмиклассника, мы использовали игровые методики, требующие смекалки, латерального мышления. Примером может послужить казахская национальная игра «Находчивый». По инструкции группа делится на подгруппы из трех-четырех человек. Каждой из подгрупп предлагается экстремальная ситуация из которой необходимо выбраться с минимальными потерями. Например, ситуация «Потерялись», Согласно ей подгруппа, застигнутая бураном, потеряла ориентир и не знает куда идти. Подгруппа должна обсудить ситуацию и ответить на вопрос, с помощью каких средств она выживет и найдет дорогу к селению.

Четвертая группа нуждается в таком ресурсе, как высокая стрессоустойчивость. Стрессоустойчивость обеспечивается за счет развития у подростка личностных позитивных качеств. Перед нами встала задача выявления и показа подросткам тех качеств, которые они имеют, но не пользуются. Наиболее эффективными в таком контексте будут арт-террапевтические техники («Я-тест», восковая живопись, коллажи). Так, рисуночная методика «Я-тест», позволяет

увидеть и осознать такие компоненты личности как самооценка, поведенческие реакции, социальная роль, жизненный сценарий, тональность мужских - женских отношений. Благодаря таким методикам у подростков повышается самооценка, уверенность в себе, и, как следствие, уверенность в завтрашнем дне.

Для пятой группы участников эксперимента на четвертом-пятом этапе главной задачей выступает развитие эмоционально-волевой сферы, поэтому нам представляется важным использование методик, предполагающих преодоление, волевое усилие. К таким методикам относятся бойцовые упражнения («Разорви круг», «Вытолкни из круга», казахская национальная игра «Бездомный заяц»). Упражнения должны ставить подростков в ситуацию быстрого принятия решения. Так. по условиям игры «Бездомный заяц», подросток, играющий роль зайца, должен в течение 20 минут найти себе дом, но «в округе» все дома заняты, значит, заяц должен кого-то выжить из собственного дома любым способом, кроме грубой физической агрессии. Если же заяц не найдет себе жилище, его съест волк. Волка изображает тренер. Игра не оставляет подростку выбора и заставляет прилагать волевые усилия для решения задач.

Сформированные на протяжение 5-и этапов умения и навыки подростков подлежат окончательному закреплению на 6-ом этапе. Мы видели свою задачу на последнем этапе тренингов в том, чтобы не только закрепить приобретенные свойства, но и научить подростков быть вариабельными в различных жизненных условиях. Занятия включали игры-испытания во всех группах, только качество и содержание их зависело от характера психологической проблематики и возрастных "особенностей. Так, для первой группы была организована игра «Испытания Жалмауыз-кемпир». Одним из испытаний было требование принести молоко волшебной кобылицы, но так, чтобы с ее гривы и с головы стражей не упало ни одного волоска, т.к. в этом случае молодо потеряет свою целебную силу.

Для второй группы игра-испытание заключалась в том, чтобы из подручных средств участники тренинга соорудили пилюли от тревоги и зонтик от страхов, а затем защитили свои изобретения.

Третья группа, по условиям игры-испытания, должна была выжить на необитаемом острове, не имея даров цивилизации и средств к существованию.

Четвертая группа получила задание отправиться на погибающую планету «Зима», в качестве представителей межгалактического союза и спасти жителей планеты.

Пятая группа на протяжении всего этапа должна была выполнять упражнения на доверие: идти по лабиринту с завязанными глазами, падать на руки товарищей с высоты двух парт, подниматься по спинам товарищей на высоту 3 метра и т.п.

Все задания на заключительном этапе носили испытательный характер, активизировали подростков, юношей и девушек, и укрепляли веру в собственные силы.

В процессе коррекционной работы отмечалась позитивная динамика в поведении и деятельности подростков и юношей. По окончании проведения тренинга ( в конце учебного года) мы вновь предложили детям методики констатирующего этапа исследования. Помимо этого, мы вновь диагносцировали детей контрольной группы, которые не принимали участие в разработанных нами тренингах. В школе «Бакалавриат» были получены данные, качественно отличающиеся от данных этих же детей до проведения социально-психологического тренинга, в то время как в контрольной группе школы №160 серьезных изменений не отмечалось.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. С целью построения обучения, направленного на развитие личности, целесообразно включение курса «Психология общения» в программу обучения в 5 - 11 классах.

2.Применение социально психологических тренингов в работе с подростками и юношами является оправданным и необходимым для развития их личности и коррекции имеющихся у них проблем и трудностей личностного развития, а также для предупреждения их возникновения.

3. Неблагополучие в межличностных отношениях негативно влияет на

качество и уровень индивидуальной Организации психики подростков и прямо сказывается на формировании у них личностных нарушений (снижение уверенности в себе, эмпатии, социально-психологической адаптации, психологической совместимости, эмоциональной устойчивости, повышении склонности к стрессу, степени конфликтности, тревожности).

4. Совместная групповая деятельность, направленная на развитие общения, способствует развитию личности и позитивным изменениям личностных характеристик подростков, юношей и девушек.

5. Социально-психологические тренинги, предложенные в курсе «Психология общения», ведут к позитивным изменениям следующих факторов: «степень конфликтности» (конфликтность интенсивно снижается), «степень уверенности в себе» (значительно повышается) и «эмпатия» (существенно возрастает); -

6. Психологическая коррекция, осуществляемая в процессе прохождения курса «Психология общения» приводит к стойкому снижению степени тревожности у подростков, юношей и девушек.

7. Введение в содержание курса «Психология общения» литературных текстов (казахстанских авторов) способствовало повышению уровня развития этнического самосознания и толерантности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Проблема образования и обучения подростков. Бишкек. 2001. стр. 193-194

2. Психодиагностика как средство грамотного построения психологического сопровождения школьников. Алматы. «Вестник Кайнара». 2001. стр.716-721

3. Тренинг личностного роста как средство коррекции

межличностных отношений. Алматы. «Вестник Кайнара». 2000, стр.62-72

4. Педагогические основы организации психологической коррекции межличностного взаимодействия подростков в современной школе. Алматы. 2001. стр. 520-523

5. Кризис подросткового возраста. Подходы и специфика. Алматы. 2004. «Вестник Кайнара». стр.40-44

6. Влияние феномена затрудненного общения на личность подростка. Алматы. Высшая школа Казахстана. 2005. стр. 84-91

7. Психология человеческого общения. Методическое пособие к социально-психологическому тренингу личностного роста. В соавторстве с д.психол.наук, профессором Шерьяздановой Х.Т. Алматы. «Комплекс». 2002. стр. 70

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 18.05.06 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,56 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Яворская, Жаныл Халеловна, 2006 год

Обозначения и сокращения

Введение

Глава

1.1 1.2 1.

Глава 2 2.

2.2 2.

Глава

Теоретические основы применения тренинга как 10-60 преднамеренного изменения личности в педагогической психологии

Понятие и классификация видов социально- 10-33 психологического тренинга

Функции социально-психологического тренинга и осо- 34-46 бенности межличностных отношений

Специфика подростковой психологии. Социально- 47-60 психологический тренинг для подростков и старших школьников

Исследование межличностных отношений 61подростков

Описание методик исследования влияния социально- 61-63 психологического тренинга «Психология общения» на личность подростков

Результаты психодиагностического обследования 63

Анализ личностных изменений подростков, юношей и де- 81-114 вушек в процессе социально-психологического тренинга «Психология общения»

Обоснование высокой эффективности тренинга «Психо- 81-82 логия общения»

Корреляционная взаимосвязь и статистическая оцен- 82-83 ка полученных результатов

Установление факта сопряженности между пси- 83-90 хологическими признаками

Измерение тесноты связи 90

Анализ взаимосвязи между признаками 96

Предсказание и оценка 99

Социально-психологический тренинг «Психология 115-149 общения» для подростков и старших школьников Характеристика социально-психологического тренинга 115-116 «Психология общения»

Программа тренинга общения для учащихся (методика 116-129 проведения занятий)

Требования к ведущему тренинга 129

Принципы формирования тренинговой среды 135

3.5 Условия, необходимые для эффективной работы подрост- 140-142 ковой и юношеской группы

3.6 Дидактические принципы работы психолога в рамках со- 142-143 циально-психологического тренинга «Психология общения»

3.7 Особенности коррекционного воздействия на подростков 143-149 в ходе реализации тренинга «Психология общения»

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологический тренинг как средство личностного развития подростков"

Актуальность темы исследования. Современный этап развития нашего общества ставит перед психологами и педагогами новые проблемы. Они продиктованы необходимостью серьезно повышать качество работы школьных психологов и службы психологического сопровождения школьников, особенно в важные для становления учащихся периоды возрастных кризисов. Это напрямую связано с поиском и разработкой таких форм индивидуальной и групповой деятельности, которые бы способствовали формированию у школьников высокого уровня социально-психологической адаптации, умения ориентироваться в современном мире.

Актуальность нашего аспекта исследования определяется целенаправленным изучением уровня влияния разработанного нами курса на личностный рост подростков, успешности преодоления ими психологических проблем, связанных с критическим, переходным возрастом, а также эффективности тренинга в плане адекватной социально-психологической адаптации учащихся к современной жизни. Решение этого вопроса является настоятельно необходимым в связи с имеющимися фактами повышения преступности среди подростков, резким ростом числа учащихся, имеющих наркотическую зависимость[ 1,125].

Учитывая, что характерной особенностью переходного возраста является усиленное стремление подростка к общению со сверстниками, а также то, что наиболее активная жизнь подростка протекает в стенах школы, помощь следует оказывать именно в течение учебного года в тренинговых группах. Такая форма работы является наиболее удобной и для школьных психологов, позволяя им прослеживать как динамику развития учащихся, так и сложности, которые могут возникнуть в ходе работы и которые тут же должны быть разрешены.

Второй проблемой, подтверждающей актуальность данной исследовательской работы, является отсутствие на сегодня в Казахстане социально-психологического тренинга, адаптированного к особенностям нашего региона.

Целью нашей работы является исследование влияния разработанного нами социально-психологического тренинга «Психология общения» на личность подростков, юношей и девушек, а также выявление в процессе тренинга психологических феноменов подростка или подростковой группы и обоснование методологических принципов названного выше социально-психологического тренинга.

Социально-психологические тренинги разрабатывали многие ученые JI.H. Петровская [2], Г.А. Ковалев [3], Р.А. Ахметов [4], Ю.М. Жуков [5], Н.Н. Обозов [6], X. Миккин [7], С.В. Кривцова [8], Е.А. Иванова [9], И.В.Минин [10] и другие [11-39]. Вопросы СПТ рассматривались также различными институтами, однако их разработки напрямую соотносились с регионами России, Запада, Европы, но никак не Казахстана. В Казахстане виды социально-психологического тренинга еще разработаны недостаточно, что и поставило нас перед задачей разработать тренинг, который бы учитывал психические особенности этносов республики, условия их мирного сосуществования и совместной жизни и обеспечивал бы личностный рост каждого участника тренинговой группы и высокий уровень адаптации к нашим казахстанским условиям и реалиям.

Объектом исследования является подростковый возраст, период душевных потрясений и коллизий. Подростки наиболее уязвимая возрастная группа. Именно на этот период падает второй возрастной кризис.

Предметом исследования стало изучение способов организации совместной психокоррекционной деятельности подростков, позволяющих юношам и девушкам познавать себя, учиться способам психологического реагирования на различные жизненные проблемы и житейские ситуации, межличностные отношения между учащимися 5-11 классов и проблемы, возникающие в данной сфере.

Специальному анализу была подвергнута эффективность предполагаемого тренинга с точки зрения возможного личностного роста подростков, обретения ими навыков успешной социально-психологической адаптации, реализации высших человеческих потребностей (в том числе потребности в самореализации), а также сам психологический тренинг как метод планируемых изменений личностных особенностей человека.

Основная гипотеза. Совместная групповая деятельность, направленная на выполнение коррекционных упражнений и игр в процессе психолого-педагогического воздействия в рамках курса «Психология общения», должна приводить к преимущественному позитивному изменению личностных характеристик подростков, юношей и девушек.

Частная гипотеза № 1. Пели включать в СПТ произведения казахстанских авторов, направленные на формирование нравственно-этических канонов, то у подростков в первую очередь разовьются такие качества как эмпатия, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость.

Частная гипотеза № 2. Если в содержание СПТ включать упражнения, направленные на развитие социального интеллекта, то степень конфликтности, степень тревожности, склонность к стрессу и степень агрессии неизбежно понизятся.

Частная гипотеза № 3. Участие в социально-психологическом тренинге «Психология общения» приводит к развитию у подростков психологической совместимости, к повышению уровня социально-психологической адаптации.

Задачи исследования.

1. Анализ и классификация современных подходов к социально-психологическому тренингу.

2. Изучение личностных особенностей современных подростков, юношей и девушек, обуславливающих необходимость использования школьными психологами курса «Психология общения».

3. Теоретическое и практическое обоснование активного использования курса «Психология общения» в школьной психологической службе.

4. Исследование психолого-педагогического потенциала курса «Психология общения».

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые описываются формы организации групповой деятельности, учитывающие специфику этнокультурной среды и этнопсихологических особенностей народов многонационального Казахстана.

Вторая особенность заключается в том, что в данном исследовании изучались психические свойства личности подростков, обучающихся в частных школах и, следовательно, представляющих новый еще мало изученный пласт подросткового коллектива, характеризующегося своими специфическими особенностями, сформировавшимися вследствие инновационных форм учебной деятельности.

В работе предложена также классификация тренинга и раскрыто содержание его методологических принципов применительно к обеспечению школьной психологической службы. Экспериментально обоснована необходимость последовательного применения тренинга как средства обеспечения успешной учебной деятельности подростков. В исследовании обоснованы рекомендации по проектированию и реализации программ тренинга для подростков. Предложена классификация и выполнено описание методических средств СПТ. Разработаны и описаны авторские программы тренинга личностного роста на национальном, культурном наследии нашей республики.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании психологических условий организации групповых действий в разрешении личностных проблем, в описании некоторых основополагающих закономерностей группового решения психологических и учебных задач, осуществляющегося в ходе социально-психологического тренинга «Психология общения». Полученные результаты позволяют сделать вывод о необходимости направленного психокоррекционного воздействия на учащихся, базирующегося на приоритетных ментальных ценностях, а также на реальной окружающей среде, привычной для подростка и понимаемой им.

Практическая значимость исследования определяется тем, что внедрение такого типа тренингов позволит существенно повысить эффективность социально-психологической адаптации подростков за счет групповой формы организации межличностного взаимодействия, снятия барьеров общения, повышения коммуникативной компетентности. В результате внедрения курса «Психология общения» мы получили подростка, действительно владеющего всем комплексом социально-психологических знаний, умений и навыков и умеющего самостоятельно решать личностные проблемы и не отступать перед жизненными трудностями, а также человека, знающего и любящего культуру как своего народа, так и народов-соседей.

На основе полученных результатов мы разработали и внедрили в практику следующие тренинговые программы:

• программы социально-психологического тренинга «Психология общения» для учащихся 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 классов;

Методология исследования. В нашем исследовании мы опирались на культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского, представления о периодизации и механизмах личностного развития в подростковом и юношеском возрастах (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, С. Кэррол, А.Гезел, К.Хорни и др.), на теорию о феномене затрудненного общения Л.А.Лабунской.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами в работе применялись следующие методы:

1. Научные методы теоретического исследования: анализ, синтез, обобщение,сравнение, аналогии, структурно-функциональное моделирование.

2. Логико-теоретический анализ и обобщение психологической литературы.

3. Исследовательские процедуры, направленные на изучение эффективности тренинговых программ.

4. Методы эмпирического исследования: наблюдение, методы опроса (анкетирование, нестандартное интервьюирование, беседа).

5. Психологический формирующий эксперимент, направленный на формирование высокоуровневых социально-психологических адаптивных механизмов реагирования у подростков, эффективных навыков, успешной коммуникации и самореализации, на психологическую коррекцию коммуникативной неуспешности подростков.

6. Математические методы обработки данных корреляционная взаимосвязь, статистическая оценка полученных результатов, регрессионный анализ.

Достоверность результатов обеспечивается правильным методологическим подходом к процессу развития и саморазвития, основанном на диалектическом подходе к процессу развития личности, соответствием содержания исследования научному аппарату и применением методик, адекватных поставленным целям и задачам. Реализация методик исследования подтверждена экспериментальным путем в школе «Бакалавриат», средней школе №160, школе «Tamos Education», колледже при университете «Кай-нар» г. Алматы. Выводы исследования получены и подтверждены в ходе экспериментальной работы, в процессе которой автор исследования выступил в качестве непосредственного руководителя процессом формирования у подростков коммуникативных навыков в период их обучения в 5- 10 классах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологический тренинг - многофункциональный метод изменений и развития психологических особенностей человека или групп, с целью улучшения, гармонизации психологического состояния человека, обретения им жизненно важных коммуникативных знаний, умений, навыков.

2. Применение СПТ становится оправданным и необходимым в работе с подростками, так как формирование здоровой личности является наиболее острой задачей психологов в кризисные периоды, особенно во время подростковых изменений.

3. Неблагополучие в межличностных отношениях негативно влияет на психологический уровень индивидуальной организации подростков и прямо сказывается на формировании их личностных нарушений (снижение уверенности в себе, эмпатии, социально-психологической адаптации, психологической совместимости, эмоциональной устойчивости, повышении склонности к стрессу, степени конфликтности, тревожности).

4. Разработанная комплексная тренинг-программа коррекционнойработы, основной целью которой является развитие коммуникативной компетентности и преодоление феномена затрудненного общения, как наиболее эффективная с точки зрения психологических результатов и адаптированная с точки зрения учета этнопсихологических особенностей, способствует повышению социально-психологической адаптации подростка за счет развития и улучшения навыков межличностной коммуникации.

Апробация работы. Результаты исследования проверялись, корректировались и уточнялись в процессе экспериментальной работы в течение 2001 -2004гг., докладывались и обсуждались на конференциях республиканского масштаба (2001-2005гг.), на международной конференции в Киргизии (2001 г.), на международной конференции (ноябрь 2005г.), посвященной проблеме 12-летнего обучения в г. Алматы с участием психологов России, на заседаниях кафедры психологии университета «Кайнар», Академии «Престиж».

Приведенные в работе модели социально-психологического тренинга внедрены и применяются школьными психологами выпускниками университетов «Кайнар», «Престиж», АФСПбГУП.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 189 наименований, 4 приложений, 97 таблиц, 91 рисунка, отражающих структурную модель и отдельные его компоненты.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 2

Суммируя все вышеизложенное, можно сделать общий вывод. В течение 1999-2002 годов нами изучались подростки школы «Бакалавриат». Эти наблюдения и психодиагностические срезы позволили выделить характерные для данного возраста противоречия и конфликты, а также психологические особенности учащихся. Результаты наблюдения и диагностических методик дают основание утверждать, что соматических нарушений у детей нет. Это нормальные дети, но в межличностных отношениях у них есть проблемы и трудности, имеющие психологический характер и соотносящиеся с межличностными особенностями воспитания в семье.

Таким образом, в разделе 2 была выполнена научно-практическая задача диссертации. Нами дано теоретическое и научное обоснование активного использования курса «Психология общения» в школьной психологической дружбе, а также была дана апробация его в экспериментальных условиях. 'Задача доказательности того, что курс «Психология общения» имеет высокий психолого-педагогический потенциал и способствует личностному развитию подростков решена па основе математических методов, используемых в психологии, на теоретическом и математическом уровне.

В ходе математического анализа данных, полученных во время проведения психодиагностических срезов, были выявлены критерии, позволяющие говорить о выполнении задачи исследования психолого-педагогического потенциала курса «Психология общения». К таким критериям мы отнесли:

1. Повышение уровня, степени уверенности в себе, степени социально-психологической адаптации, эмоциональной устойчивости и психологической совместимости.

2. Снижение уровня степени тревожности, конфликтности, агрессии, склонности к стрессу.

Данные математического анализа позволяют говорить о том, что показатели по вышеназванным критериям подтверждают высокую эффективность курса «Психология общения».

В процессе апробации курса выкристаллизовалась и получила разрешение еще одна задача с очевидностью доказывающая эффективность и высокий психолого-педагогический потенциал разработанного нами курса.

Мы заявляем о том, что наш СПТ, в силу построения его на художественном и этническом материале нашей республики, способен улучшать межэтнические отношения между подростками. Для подтверждения истинности данного заявления было проведено психологическое анкетирование в начале 2001-2002 учебного года (первый срез - октябрь), а также в конце этого периода (второй срез - апрель 2002 г.). Анкета включала в себя следующие вопросы:

1. Терпимы ли вы к нациям и народностям Республики Казахстан?

2. Знаете ли вы обряды, ритуалы, игры своего народа?

3. Знаете ли вы обряды, ритуалы других народов Казахстана?

4. Знаете ли вы культуру своего народа?

5. Знаете ли вы культуру других народов Казахстана?

6. Хотели бы вы лучше знать культуру своего народа?

7. Хотели бы вы лучше знать культуру других народов нашей Родины?

В анкетировании участвовали 98 человек, 49 составили контрольную группу, 49 - экспериментальную. Результаты опроса помещены в сравнительную таблицу 23 (в таблице подсчитываются ответы «да» - «нет»).

Заключение

Перед нами стояли четыре задачи, выполнение которых являлось обязательным условием нашего исследования. Первая и вторая задачи носили научно-теоретический характер. Решая данные задачи, мы проанализировали различные подходы к трактовке понятия «тренинг», дали определение социально-психологическому тренингу как многофункциональному методу изменений и развития психологических особенностей человека или группы с целью улучшения, гармонизации психологического состояния человека, обретения им жизненно важных коммуникативных знаний, умений, навыков. Были рассмотрены виды тренингов в их соответствии с каждым из существующих на современном этапе развития психологических подходов и направлений. Также была составлена таблица под названием «Классификация психологического тренинга», в которой описали представительский состав адептов каждой разновидности тренинга, особенности, цели и задачи тренинга. Пристальное внимание было обращено на функции социально-психологического тренинга применительно к особенностям межличностных отношений подростков. В ходе анализа обозначенного выше вопроса рассматривались различные подходы к влиянию тренинга на сферу межличностного общения подростков и юношества, проанализированы работы работы А. Адлера, М.М. Бахтина, Ст. Холла, Ш. Бюлер, Г. Ге-цера, Э. Эриксона, Ж. Пиаже и т.д. В исследовании был дан глубокий всесторонний анализ личностных характеристик подростков в изложении русских, советских и зарубежных исследователей (Д.Б. Эльконина, J1.C. Выготского, Л.И. Божович, Э. Фромма, К. Хорни, Г.С. Салливана, И.А. Абрямова, В.Е. Смирнова и др.). Анализ известных исследователей позволил построить структуру социально-психологического тренинга, определив условия взаимодействия между тренером, участниками группы, заказчиками и значимыми для подростков взрослыми, а также понимание подросткового возраста как критического периода. Мы отследили и выделили психические изменения в личности подростков, отягощенных кризисом пубертатного возраста. В ходе анализа были рассмотрены и обозначены позиции таких психологов как А. Гезел, Э. Шпрангер, К. Левин и т.д. Были выделены точки амбивалентности подростка (бунт против контроля со стороны взрослых / потребность в предписаниях и подсказках, желание близости / страх интимности, испытание и проверка на прочность внешних границ / поддержка и забота со стороны взрослых, мысли о будущем / ориентация на настоящем, сексуальное созревание / психическая неподготовленность к сексуальному опыту).

Исходя из характеристики подросткового возраста, была подведена доказательная база под необходимость и высокую эффективность групповой работы с подростками как наиболее продуктивной и дающей перспективные возможности коррекции затрудненного или деструктивного общения.

Решение научно-теоретических задач вплотную подвело нас к необходимости выполнить третью научно-прикладную задачу нашего исследования, а именно разработку и апробацию курса «Психология общения».

Выполняя поставленную задачу мы изначально определили причину коммуникативной неуспешности наших испытуемых. Ею явился низкий социальный интеллект или низкий уровень коммуникативной компетентности, т.е. феномен затрудненного общения. Также были выявлены черты или психические свойства, необходимые школьникам для того, чтобы справляться с жизненными трудными ситуациями успешно, выстраивать продуктивные толерантные межличностные отношения. К таким чертам были отнесены эмпа-тия, экстраверсия-интроверсия, социально-психологическая адаптация, уверенность в себе, психологическая совместимость, эмоциональная устойчивость, низкий уровень склонности к стрессу, низкий уровень тревожности, конфликтность и агрессия.

Необходимость коррекционного воздействия была подтверждена результатами психодиагностического среза, показавшего наличие среди испытуемых нескольких групп подростков, нуждавшихся в психологической помощи и тренинговом воздействии. Для первой группы было характерно наличие высокого уровня агрессии, которое и вызывало проблемы в общении. Во второй группе дети были объединены наличием тревожности, также служившей появлению различных негативных коммуникативных проявлений. Третья группа включала подростков, показавших трудности в социально-психологической адаптации, повлекшие за собой углубление их психического дискомфорта, конфликты, личностные кризисы. В четвертую группу мы включили учащихся, отличавшихся высокой склонностью к стрессу. И, наконец, в состав пятой группы вошли дети с ослабленным эмоциональным контролем, с низкой эмоциональной устойчивостью. Полученные данные были систематизированы и объединены в таблицу, определенную как «Как психические нарушения у подростков экспериментальной группы». Наши исследования подтвердили, что зоной неблагоприятности у подростков является неумение эффективно общаться. Сделанные выводы со всей определенностью подтвердили необходимость апробации курса «Психология общения» и проверки его эффективности в экспериментальных условиях, а также позволили дать характеристику нашего авторского тренинга, определить его основную цель, назначение, длительность и задачи, решаемые в ходе курса «Психология общения», разработать программу тренинга, дидактические принципы работы психолога в рамках предлагаемого курса, составить сценарий каждого из занятий курса. Также были определены принципы тренинга общения, к которым мы отнесли принцип поведения членов группы (исследовательская, творческая позиция, субъект-субъектные отношения, искренность и правдивость, активность, объективация поведения, «здесь и теперь»), принцип организации (гомогенность и гетерогенность, пространственно-временная организация, открытость группы), принцип соблюдения этических норм (конфиденциальность, доверительность, не нанесение ущерба, соответствие цели тренинга его содержанию). Далее были определены требования к ведущему тренинга, выделены наиболее нежелательные ошибки в тренерской работе (стремление ведущего использовать группу в собственных интересах, ориентация на драматичность группового процесса как критерий эффективности работы, избыток интерпретации, происходящего в группе со стороны тренера, наличие у тренера интенсивных не разрешаемых им личностных проблем и тому подобное). Особо был рассмотрен вопрос ответственности тренера за свой профессионализм.

Следующим этапом выполнения поставленной научно-прикладной задачи было описание принципов формирования тренинговой среды. Основополагающими принципами для формирования среды мы определили принцип системной детерминации, принцип реалистичности и принцип избыточности. Были также рассмотрены противоречия, которые сопутствуют формированию тренинговой среды, и условия, необходимые для эффективной работы подростковой и юношеской групп.

Апробация тренинга дала возможность исследовать его влияние и воздействие на подростков, и позволила решить поставленную четвертую научно-прикладную задачу, заключавшуюся в анализе и доказательстве эффективности социально-психологического тренинга «Психология общения». С помощью математических методов в психологии мы подтвердили его высокую эффективность и сделали следующие заключения:

• 100% подростков - участников эксперимента показывают позитивные изменения в межличностной сфере и личностное развитие (в отличие от 40% подростков контрольной группы);

• между участием в эксперименте и наличием изменений присутствует взаимосвязь, сильная сопряженность, характеризуемая прямой зависимостью (см. Рис. 11, Таблицу 12);

• не участие в эксперименте приводит к отсутствию стойких изменений у подростков (см. Рис. 12);

• социально-психологический тренинг «Психология общения» ведет к наиболее заметным позитивным изменениям факторов «степень конфликтности» (конфликтность интенсивно снижается), «степень уверенности в себе» (значительно повышается) и эмпатия (существенно возрастает);

• психологическая коррекция в ходе СПТ «Психология общения» эмоциональной устойчивости в сторону возрастания приводит к стойкому снижению степени тревожности;

• позитивные изменения подростков в сфере межличностного взаимодействия определяются только методами психологического воздействия, что говорит о высокой эффективности разработанного нами тренинга;

• введение в содержание курса «Психология общения» текстов казахстанских авторов привело к повышению этнической толерантности подростков.

Таким, образом, основная и частные гипотезы нашего исследования были подтверждены результатом математического анализа, с высокой достоверностью доказавшего наличие положительных изменений членов экспериментальной группы, приведших к преодолению феномена затрудненного общения, улучшению межличностных отношений, а также стойкой тенденции к личностному развитию подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Яворская, Жаныл Халеловна, Москва

1. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М.: Культура и спорт. ЮНИТИ, 1997. - 255 с.

2. Петровская JI.A. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

3. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. Автореф. дисс. к. пс. н. -М., 1980.-125 с.

4. Ахметов Р.А. Биографический тренинг при кризисах середины жизни // Lifeline и другие методы психологии жизненного пути. М. 1993. — 210 с.

5. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. — Киров, 1991. — 275 с.

6. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990. -198 с.

7. Психологический эффект обратной видеосвязи // Средовые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1988. — с. 167-181.

8. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. — М., 1992. — 159 с.

9. Иванова Т.В. Социально-перцептивная компетентность и ее развитие средствами рисованного юмора: Автореф. дисс. к. пс. Н. Самара, 1999.- 127с.

10. Ю.Минин И.В. Социально-психологический тренинг спортсменов в предстартовом состоянии // Дисс. к. пс. н. СПб., 1995. - 115 с.

11. П.Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и уражнения М., 1988г.

12. Шерьязданова Х.Т., Яровская Ж.Х., Психология человеческого общения методическое пособие к СПТ личностного роста Алматы, 2002г. -70 с.

13. Психотерапевтическая энциклопедия, под редакцией Б.Д. Карвасарско-го СП-б: Питер 2000г. 752с.

14. И.Ялом. Теория и практика групповой психологии (пер. с англ.) СПб: «Питер», 2000г. - 752 с.

15. Бреус Е.Д. Динамика трудностей общения педагогов в процессе социально-психического тренинга // Психологический вестник Ростов на /Д, 1996-Вып 1. — ч.1.

16. Исурина Г.П. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений // Групповая психотерапия. М., 199г.

17. Лидере А.Г. Тренинг личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. 1998г. - №1

18. Сарджвелладзе Н.И. Тренинг свободы и открытости // Психология счеловеческим лицом.

19. В.Квины. Прикладная психология, СПб: «Питер», 1998г. -400с.20.0сипова А.А. Введение в теорию психокоррекции., М: Модэк, 2000 -314 с.

20. Захаров В.П. Практические рекомендации по ведению группы социально-психологического тренинга: методические указания. ЛГТУ, 1990г.-63 с.

21. Игры, обучение, тренинг, досуг /Под редакцией В.В. Петрусинского // В четырех книгах. М: Новая школа, 1994г. - 368с.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социадинамика. Упражнения. Игры. -СПб: Социально-психологический центр. 1996г. 380 с.

23. Дергач А.А. Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: РАУ 1993г. - 75 с.

24. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М., 1998г.

25. Клюева Н.В. Программа Социально-психологического тренинга для педагогов (руководство для ведущего группы). СПб., 1992г.

26. Морле С. Методы когнитивной терапии и тренинга социальных навыков.-СПб. 1996г.

27. Прутченков JI.C. Трудное восхождение в себя. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: российское педагогическое агентство, 1995 - 140 с.

28. Гарбузов В.И. Практическая психология., СПб.: Сфера. 1994г., 158с.

29. Вагин И., Глущай А. Тренинг лидерства СПб.: Питер, 2002г. 192с.

30. Психотерапевтическая энциклопедия под редакцией Б.П. Карвасарско-го (2-е издание доп.) СПб.: Питер., 2001г. 1024 с.

31. Кори Дж., Кори М., Колланэн П., Расил Дж. М., Техники групповой психотерапии., СПб: Питер, 2001г.-319 с.

32. Сидаренко Е.В., Тренинг влияния и противостояния влиянию., СПб: Речь, 2004г.-255с.

33. Ли Д.Практика группового тренинга СПб: Питер., 2001г. 123 с.

34. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя (книга 2), М.: Владос 200г. -155с.

35. Пузиков В.Г. Технология ведения тренинга. СПб.:Речь,2005.-213с.

36. Сидоренко Е.В.Мотивационный тренинг.Практическое руковдство. -СПб.:Речь,2001.-233с.

37. Сидоренко Е.В.Тренинг коммуникативной компетентности. -СПб. :Речь,2003.-206с.

38. Пугачев В.П. Тесты. Деловые игры. Тренинги. М.: Аспект Пресс, 2003.-284с.

39. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1989.-43 с.

40. Торн К., Маккей Д. Тренинг. Настольная книга тренера. -- СПб.: Питер, 2001.-205 с.

41. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии, 1987,, № 3. с. 41-49.

42. Парыгин Б,Д. Анатомия общения. СПб., 1999. - 300 с.

43. Куликов В.Н. Прикладное исследование социально-психологического воздействия //Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983. -с. 158-171.

44. Куликов В.Н. Проблема психологического воздействия в мировой науке // Психология: итоги и перспективы: Тезисы для докладов научно-практической конференции 28-31 октября 1996 г. с. 26-31.

45. Джакупов С.М. Управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения: Учебное пособие: Казак университет!, 2002. 117с.

46. Аргирис К.Т. Т-группы для организационной эффективности. Журнал Гарвард Бизнес, № 42. с. 60-74.

47. Джибб. Дж. Климат для доверительного формирования.

48. Брадфорд П., Джибб Дж., Бенне К.Д. Теория Т-группы и лабораторный метод. Нью-Йорк, 1964. - 253 с.

49. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994 - 198 с.

50. Bachanan Р.С., Rusel J. Differentiating human relation laboratories // soc. Change, 1972. v 2, № 2. P. 1-3.

51. Миккин X. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: дисс. к. пс. н. Тарту, 1975. - 257 с.

52. Лебедева Н.М., Палей А.И. Балинтовские группы для ведущих психологический тренинг. СПб., 1995. - 32 с.

53. Schutz W.C. FIRO: A three dimensional Theory of interpersonal behavior New York: Holt, 1958.

54. Перлз Ф., Гудлин П., Хеффермен Р. Практикум по гештальт терапии -СПб., 1995.-445 2.с.

55. Perls F. Gestalt Therapy verbatim. -Labayette, Calib.: Real People Press.

56. Морено Я.Л., Психодрама., вып.1., Нью-Йорк: Борисон Хаус, 1945г.

57. Рудестам К. Групповая психотерапия изд.2 СПб.: Питер 2002 184с.

58. Берн Э.Люди котрые грают в игры. Мн.: Современный литератор, 2000.-398с.

59. Карвасарский Б.Д.Психотерапия. -СПб.,2002. 671с.

60. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии. Лондон 1924г.

61. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Ф.М. Достоевского. М.: Советский писатель, 1963. -363 с.

62. Выготский Л.С. Проблема возраста. Соч.: В 6т.-М., 1984.Т. 4.- С.244-268.

63. Выготский Л.С. Педология подростка (на правах рукописи) М., 19291931, 1-3 (Бюро заочного обучения при педфаке МГУ).

64. Принцип развития в психологии / Под редакцией Анцыферовой А И -М., 1978.-368 с.

65. Божович Л.И. Изучение целостности и ее формирование в онтогенезе // Проблемы управления процессом формирования личности (Материалы2.го симпозиума). М., 1972. // Вопросы психологии, 1976, № 6. - с. 3852.

66. Кэлвин С. Холл, Линдсей Г. Теория личности. М., 2002. - 265 с.

67. Fromm Е. The sane society. New York: Kinehart, 1955. -212 c.

68. Крупская H.K. Педагогические сочинения в 6-ти томах. М., 19781980.

69. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Р-на-Дону: Феникс, 2001. - 671 с.

70. Юнг К.Г. Архетипы и коллективное бессознательное. In the Collected Works. Princeton University Press, 1961

71. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1991г.

72. Maslow А.Н. Nowarda psychology of being. New York: D Van Nostrand, 1968

73. Крупская H.K. Педагогические сочинения в 6-ти томах. М., 19781980.

74. Божович Л.И. Этапы формирования личности в детском возрасте. М.: Педагогика., 1968. - 464 с.

75. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, № 4. с. 23-34.

76. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М., 1983, т. 1. - с . 281302.

77. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 томах, т. 1,2. М., 1989.

78. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - с. 118-152.

79. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М, 1982, т. 1.

80. Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников // под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во АПН СССР, 1984. - 160 с.

81. Возрастная и педагогическая психология // Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б. и др. Под редакцией Петровского, 2-е изд. исп. и допол. М.: Прсвещение. 1979. - 288 с.

82. Lewin К., Lippitt R. and White, R.K. Patterns of aggressive behavior in an experimentally created social climate. Journal of Social Psychology, 1939, 10,271 299.

83. Lewin K., Group Decisions and Social change. In T.M. Nuvcomb and E.L. Hartley nuv York: Henry Holt, 1947.

84. Кэррел С. Групповая психотерапия подростков. СПб.: Питер, 2002. -223 с.

85. Кунанбаев А. Кара Соз. Поэмалар. Алматы, 1993. - 269 с.

86. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности. М.: Московский центр НЛП в образовании, 1997. 220 с.

87. Кубесов А. Педагогическое наследие Аль-Фараби. Алматы, 1989. -151 с.

88. Турсельдина М.Т. Подвижные игры. Алматы, 2000. - 85 с.

89. Соколов Д.М. Сказки и сказкотерапия. М., 2001. - 303 с.

90. Казахские народные сказки. Алматы, 1991. - 207 с.

91. Узакбаева С.А., Айтпаева А. Казахские народные детские игры. — Алматы, 2000.-171 с.

92. Сейфуллин С. Тернистый путь. А-Ата, 1964. - 451 с.

93. Айтматов Ч. И дольше века длится день. Бишкек, 1991. - 478 с.

94. Келимбетов Н. Древний период истории казахской литературы. Алматы, 1998.-253 с.

95. Кунанбаев А. Книга слов. Шакарим. Записки забытого. Алматы, 1993 - 122с.

96. Будза А. Арт-терапия. Йога внутреннего художника. М., 2002 - 286с.

97. Честара Дж. Деловой этикет. М., 2001. - 397 с.

98. Ауэзов М.О. Путь Абая. Алматы, 1995 - 421 с.

99. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996-209с.

100. Райгородский Д.Я. (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2001 672 с.

101. Петровская Л.А. Компетентность в общении М., 1989. - 216с.: Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1989, - 167с.

102. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. -Л., 1989. 50с.

103. Миккин X. Возможность видеотренинга при подготовке руководителей и специалистов к общению в между народных трудовых коллективах // Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. М., 1986. - с. 111-127.

104. Миккин X., Эрме И. Измерение эффекта видеотренинга методом Люмера / Педагогический процесс и формирование социального образа жизни: Тезисы. Таллин: Изд-во Тпед.И., 1981. - с. 33-36.

105. Миккин X. Психологический эффект обратной видеосвязи // Сре-довые условия групповой деятельности / Под ред. X. Миккина. Таллин, 1988.-с. 167-181.

106. Миккин X. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей Человек. Общение и жжлая среда. Таллин, 1986. - 119 с.

107. Рогов В.И. Настольная книга школьного психолога М.: Владос, 1996-529с.

108. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. -376с.

109. Лукьяненко М., Гуцало Э. Практическая психология. Алма-Ата, 1992.-98с.

110. Смиронова Г.Е., Наумкина Ю.В. Методика Б.И. «Определение общей эмоциональной направленности личности» // Школьные технологии, 1997. №1.-100-103.7

111. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты М. 1996. 320 с.

112. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. — М., 2001. — 288 е.

113. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика, 1992. № 5,6.

114. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя. Автореферат диссертации канд. псих, наук, Р-н-Д 1994. -215с.

115. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 332 с.

116. Братусъ Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997, №5.-с. 42-50.

117. Каган М.Р. Эткинд A.M. Общение как ценность и как братство // Вопросы психологии. 1988, №3. с. 30-35.

118. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М., 1992. 224с.

119. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Р-на-Дону, 1996.-131 с.

120. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М., 1987.- 105 с.

121. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299с.

122. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. — М., 1981. — 203 с.

123. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: модели психологического развития. — Киев, 1992. 203 с.

124. Аржакаева Т. А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1995. - 45 с.

125. Куницина В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения. Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред. А.А. Крылова. СПб., 1995. - 236 с.

126. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А.А. Крылова. СПб., 1995.- 100 с.

127. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985. -125с.

128. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дисс. д. пс. н.-СПб., 1991.-220 с.

129. Куницына В.Н., Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах; В.Н. Мясищева // Психологический журнал, 1992, № 3.

130. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983. - 102: с.

131. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком, М., 1982.-136с.

132. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии, 1994,№ 1.

133. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений. К 100-летию со дня рождения В.Н. Мясищева // Вопросы психологии. 1993. №2.

134. Бодашев А.А. Психология: о личности. —М., 1988. 260 с.

135. Бодалев А.А., Каштанова Т.Р. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах / Под ред. Б.Д. Карвасарского, В.А. Мирзенко. JL, 1975. - 98 с.

136. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев, 1985.-246 с.

137. Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуациях дефицита // Психологические исследования общения. М., 1985.-111с.

138. Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постановке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический вестник:. Р-на-Д., 1997. Выпуск 2. - 45 с.

139. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. -Р-на-Д., 1999.-106 с.

140. Лабунская В.А. Социально-психологические детерминанты возникновения затруднений в межэтническом общении // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский. Общественные науки, 1998, №2.-45 с.

141. Лабунская В.А. Типы структур психологических трудностей общения «Психологические трудности общения: диагностика и коррекция.» Тез. докл. Всесоюзной конференции. — Р-на-Д., 1990. — 50 с.

142. Лабунская В.А., Ногерова. М.Т. Этноролевые факторы динамики представлений о трудном партнере общения // Психологический вестник. Р-на-Д., 1996. Выпуск 1.

143. СГУ. Дударев В.В., Сысоев И.В. Математические методы в психологии. Юнита 1. М., 2001. - 102 с.

144. СГУ. Дударев В.В., Крутий И.А. Математические методы в психологии. Юнита 2. М., 2001. - 75 с.

145. СГУ. Дударев В.В., Сысоев И.В. Математические методы в психологии. Юнита З.-М, 2001.- 81 с.

146. СГУ. Дударев В.В., Крутий И.А., Сысоев И.В. Математические методы в психологии. Юнита 4. М., 2001. 85 с.148. Вестник НАПК. 2005