автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабайцева, Виктория Юрьевна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ ДЕТЕЙ

1.1. Характеристика современного трудновоспитуемого подростка.

1.2. Факторы, влияющие на появление трудновоспитуемых подростков.

1.3. Особенности воспитательной работы с трудновоспитуемыми подростками.

1.4. Индивидуальный стиль деятельности учителя в воспитательной работе с трудными подростками.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ТРЕНИНГА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С ТРУДНОВОСПИТУЕМЫМИ ДЕТЬМИ

2.1. Личностно-ориентированная подготовка будущих учителей.

2.2. Личностно-ориентированный тренинг как форма личностно-ориентированного обучения.

2.3. Методы личностно-ориентированного тренинга.

ВЫВОДЫ .!.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С ТРУДНЫМИ ДЕТЬМИ ПОСРЕДСТВОМ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ТРЕНИНГА

3.1. Разработка системы личностно-ориентированного тренинга.

3.2. Методика педагогического руководства i личностно-ориентированным тренингом и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми"

Сложность современных социальных процессов, их высокий динамизм нередко порождают разного рода отклонения в поведении у школьников. Из-за нестабильности нашего общества проблема "трудных" детей стоит сейчас особенно остро. Многие исследователи в области трудного детства (И.А.Невский, В.В.Трифонов, Л.И.Белозерова и др.) рассматривают явление трудновоспитуемости как порождение несовершенства педагогической практики, следствие недоработки в учебно-воспитательной работе. "Надо полностью признать тот факт, - отмечает на основе многолетнего опыта В.В.Трифонов, - что детские правонарушения - это прямые педагогические издержки, результат безответственного воспитания трудных учащихся, недоработки всего педагогического коллектива, а стало быть и высшей педагогической школы" (1991; 34). В связи с этим возникает новая задача - профилактика антиобщественного поведения несовершеннолетних , их перевоспитание путем улучшения подготовки учителей к воспитательной работе с этой категорией учащихся.

Однако, как показывает практика, педагогические институты по-прежнему традиционно занимаются подготовкой будущих учителей, уделяя минимум внимания работе с трудными учащимися, используя большей частью словесные методы обучения, ведущие к репродуктивной деятельности студентов, в то время, как для готовности к взаимодействию с трудными детьми требуется активная, творческая, продуктивная учебная деятельность , результатом которой является формирование первоначального уровня профессионализма.

Исследования профессиональной деятельности стажеров и практикантов, проведенные Ю.К.Бабанским, Н.В.Кузьминой, Ф.И.Гоноболиным, В.А.Сластениным и др., показывают значительные недостатки в работе молодых учителей, в особенности в области воспитательной работы. Выпускники педагогических институтов, в большинстве имеющие неплохую предметную подготовку, недостаточно владеют современной методикой воспитания, часто не имеют навыков анализа и прогнозирования воспитательных результатов, не владеют навыками диагностики и коррекции. Путем решения этой проблемы могла бы послужить организация такой формы подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми, которая обеспечила бы их максимальную приближенность к реальной педагогической деятельности и приобретение профессионально-ценного опыта коммуникации и педагогического взаимодействия. К таким формам, на наш взгляд, относится тренинг, позволяющий его участникам осознать себя в ситуации отношений, свои цели, правила ситуации; научиться создавать позитивные отношения с окружающими.

С другой стороны, общая стратегия современного педагогического образования, преодолевая традиционный массово-репродуктивный характер процесса обучения, выходит сегодня на личностный уровень, обеспечивая выявление и развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у него неповторимой гуманистической технологии педагогической деятельности.

Исходя из данных предпосылок, можно говорить об актуальности педагогических исследований в области подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми посредством личностно-ориентированного тренинга.

В современных психолого-педагогических исследованиях, а также в практике организации профессионально-педагогического образования накоплен значительный опыт, необходимый для постановки и решения указанной проблемы. Базовыми для ее разработки являются исследования по теории педагогического образования О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцева, Б.С.Гершунского, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной и др.

Проблеме отклоняющегося поведения у школьников, воспитательной работы с трудновоспитуемыми учащимися посвящены труды М.А.Алемаскина, А.С.Белкина, Л.И.Белозеровой, Л.М.Зюбина,

A.И.Кочетова, И.А.Невского, В.А.Татенко, В.В.Трифонова, Д.И.Фельдштейна и др.

Вопросами тренинга занимались М.М.Биштейн, Н.Н.Богомолова, Л.С.Гинзбург, А.Л.Гройсман, Ю.Н.Емельянов, В.Ф.Комаров, Н.М.Коряк, М.М.Лебедева, Л.А.Петровская и др.

Личностному подходу в обучении уделяют внимание зарубежные педагоги и психологи, такие как К.Ангеловски, Р.Бернс, Х.Д.Джайнотт, К.Ингенкамп, В.Оконь, И.Э.Унт.

Проблема индивидуальности, индивидуального стиля деятельности исследовалась с разных сторон В.И.Гинецинским, М.Г.Данильченко,

B.С.Мерлиным, Ю.М.Орловым, Н.Ю.Посталюк и др. Вопрос соотношения динамики связей знаний, навыков, умений и способностей рассматривается в работах А.Г.Ананьева, К.Л.Платонова,

C.Л.Рубунштейна, Б.М.Теплова и др. v-/' Мы акцентируем внимание на разработке менее исследованного аспекта - личностно-ориентированные тренинги в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудновоспитуемыми учащимися, их значимости в структуре общепедагогической подготовки. р^ 7 уъ1Г1роблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого педагогические условия, обеспечивающие совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми?

Данная проблемная ситуация характеризуется следующими противоречиями : между повышением требований к уровню психолого-педагогической подготовки выпускников педвузов к воспитательной работе с трудными детьми в условиях усиления деструктивных социальных влияний на молодое поколение, коренной переоценки нравственных ценностей и недостаточностью теоретических и практических знаний, методических рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей;

- между педагогическими требованиями к деятельности педагогов-воспитателей по осуществлению индивидуального подхода к трудновоспитуемым детям и отсутствием специальной личностно-ориентированной психолого-педагогической подготовки;

- между усиливающейся ориентацией системы высшего образования на гуманистические идеи, личностно-ориентированный подход и неразработанностью путей их реализации.

С учетом вышеназванных противоречий был сделан выбор темы исследования: "Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми".

Объект исследования: процесс обучения студентов дисциплинам психолого-педагогического цикла.

Предмет исследования: личностно-ориентированные тренинги в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми.

Цель исследования: разработать и апробировать в вузовском учебно-воспитательном процессе систему личностно-ориентированных тренингов для подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми.

Гипотеза исследования: процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми, реализующий систему личностно-ориентированных тренингов, включающих в себя:

- дискуссию как основную сторону субъект-субъектного взаимодействия;

- ролевую игру и упражнение сензитивного тренинга , реализующие высокую рефлексивную активность участников педагогического процесса; будет результативным за счет осознания будущими педагогами наличия у себя барьеров коммуникации, увеличения адекватности самооценки и оптимизации стратегии поведения каждого участника в конфликтной ситуации.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Выявить основные особенности воспитательной работы с трудновоспитуемыми детьми.

2. Определить концепцию личностно-ориентированного тренинга.

3. Обосновать содержательные и процессуально-организационные основы построения системы личностно-ориентированного тренинга для улучшения подготовки студентов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми.

4. Разработать методическое обеспечение системы личностно-ориентированного тренинга.

5. Проверить эффективность разработанной концепции личностно-ориентированного тренинга в опытно-экспериментальной работе.

6. Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию системы личностно-ориентированного тренинга в процессе подготовки студентов педагогических институтов к работе с трудновоспитуемыми детьми.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- положение о целостности и взаимообусловленности социальных и культурно-педагогических явлений в процессе воспитания личности (Л.С.Выготский, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн);

- идеи деятельностного подхода (А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев);

- теории моделирования профиля специалиста (В.А.Сластенин, Н.Г.Печенюк, Н.Ф.Талызина);

- положения об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Б.Г.Ананьев, В.И.Гинецинский. Е.А.Климов, Ю.М.Орлов, Б.М.Теплов);

- положения о педагогическом творчестве и индивидуальном стиле деятельности (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Н.Ю.Посталюк и др.).

В целом исследование базируется на принципиальных положениях концепции педагогического образования (Е.П.Белозерцев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов), основной идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие будущего учителя в процессе осуществления профессионально- ориентированной деятельности.

В работе представлены методы исследования двух уровней:

1) методы теоретического уровня: анализ социологической, психолого-педагогической литературы, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез эмпирического материала, моделирование, мысленный эксперимент;

2) методы эмпирического уровня: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, различные виды опроса и оценок, констатирующий и формирующий эксперимент, математические методы обработки собранного материала.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Разработана концепция личностно-ориентированного тренинга, включающая в себя активизацию рефлексивной позиции преподавателя и студентов и диалог как форму осуществления субъект-субъектного взаимодействия.

2. Определены и подтверждены опытным путем педагогические условия ее эффективного функционирования.

Практическая значимость исследования.

Разработанная и апробированная в нем педагогическая технология обогащает учебно-воспитательный процесс в системе личностно-ориентированной подготовки учительских кадров, улучшает подготовку будущих учителей к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми.

Этапы исследования.

1. Анализ социологической и психолого-педагогической литературы, изучение методов работы с трудновоспитуемыми детьми (1994г.).

2. Разработка теоретических основ и программы исследования. Обоснование концепции личностно-ориентированного тренинга (1994-95 гг.).

3. Разработка и апробирование системы личностно-ориентированных тренингов для подготовки студентов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми (1995-96 гг.).

4. Качественный и количественный анализ результатов исследования, разработка и внедрение научно-практических рекомендаций (1996-97 гг.)

На защиту выносится:

1. Понятие личностно-ориентированного тренинга в практической подготовке студентов педагогических вузов как средства соединения теоретического и практического обучения.

2. Содержание и структура системы личностно-ориентированного тренинга в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми через активизацию рефлексивной позиции и диалог как форму субъект-субъектного взаимодействия.

3. Закономерные связи между применением личностно-ориентированного тренинга в учебном процессе и уровнем формирования у студентов педагогических умений в воспитательной работе, интереса к педагогической профессии.

Апробация работы. Основные выводы и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Московского педагогического университета (1995-1997 гг.), на Международной научно-практической конференции "Ориентация подрастающих поколений на освоение общечеловеческих духовно-нравственных ценностей" в г.Серпухов (1996 г.). Основные положения диссертации изложены в методическом пособии "Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми" (1997 г.)

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Как показало исследование, основные трудности, возникающие у начинающего педагога в воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми, связаны, прежде всего, с неумением ориентироваться во внешних проявлениях психических состояний учащихся, наличием барьеров коммуникации, несформированности способности оптимального поведения в стрессовой ситуации, недостаточной осознанности студентами своей причастности к возникающим в процессе педагогического общения межличностным отношениям. Исходя из этого, главной задачей описанной в данном исследовании методики проведения личностно-ориентированного тренинга в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми являлось акцентирование внимания будущих педагогов на осознании собственной активной позиции в формировании отношений с трудными школьниками, развитие коммуникативных и рефлексивных способностей и умений, способствующих снятию барьеров коммуникации и оптимизации поведения участников тренинга в конфликтных ситуациях.

При составлении примерной программы личностно-ориентированного тренинга мы опирались на концепцию структуры педагогической деятельности, исходя из личности учителя, разработанной В.А.Сластениным, где личность учителя рассматривается как целостное образование, логическим центром которого является мотивационная сфера, определяющая социальную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность (Сластенин, 1984, 1991). При этом мы исходили из необходимости реализации побуждающих функций проблемно-развивающего обучения, включения эмоций в процесс обучения, что влечет за собой углубление мотивации учебной деятельности, изменение установок и смысловых образований обучаемых, способствует выработке убеждений, а не только усвоению знаний.

Анализ проведенной опытно-экспериментальной работы позволяет утверждать, что

1) занятия личностно-ориентированного тренинга помогают участникам осознать собственные барьеры коммуникации и благоприятствуют их снятию, а, следовательно, увеличивают адекватность самооценки будущих учителей;

2) в процессе тренинговых занятий происходит выработка осознанных коммуникативных и рефлексивных умений и навыков целесообразного ситуативно-ролевого поведения студентов в условиях конфликтной ситуации;

3) тренинговые занятия способствуют активизации позиции будущих педагогов в формировании межличностных отношений.

Таким образом, в процессе эмпирического исследования нашло свое подтверждение выдвинутое нами предположение о том, что процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми будет результативным, если в обучении реализуется система личностно-ориентированного тренинга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многообразие факторов, влияющих на возникновение трудновоспитуемоети, сложность внутреннего мира трудновоспитуемого подростка, искажение его отношений с окружающим миром и собой вызывает неадекватную реакцию подростка на воздействие воспитателя и требует осуществления индивидуально-личностного подхода в воспитательной работе с данной категорией школьников, уделения особого внимания отношению "воспитатель - воспитанник" и, соответственно, личности педагога. Формирование единства воспитательного воздействия и личности учителя, т. е. индивидуального стиля педагогической деятельности, должно начаться в педагогическом вузе и основываться на положительном отношении к педагогическому труду, накоплении опыта коммуникативной деятельности и индивидуально-личностных особенностях будущих учителей

В то же время, подготовка студентов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми может стать эффективной лишь при условии, если усвоение дисциплин, адекватных профессиональным функциям, станет личностно-значимым процессом для обучаемых. Решение проблемы лежит на пути смещения акцента со словесного, репродуктивного обучения к профессионализируемому обучению^ направленному не только на усвоение теоретического материала, но, наряду с этим и на его основе, на формирование профессиональных умений будущего специалиста. Это возможно при осуществлении личностно-ориентированного подхода, который предусматривает приоритет субъектно-смыслового обучения, диагностику личностного роста, игровое моделирование, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

Игровые методы, используемые в обучении, строятся в большинстве случаев на основе деловой игры. Однако, педагогическая деятельность, в особенности воспитание, имеет такие специфические черты, которые осложняют или делают невозможным использование деловой игры в классическом виде - с ее саморазвитием, подсчетом производственных показателей и определением выигрыша. В педагогической деятельности очень много факторов, не поддающихся учету. Поэтому, на наш взгляд, одной из форм реализации личностно-ориентированного подхода в процессе подготовки студентов к воспитательно-коррекционной работе с несовершеннолетними может являться личностно-ориентированный тренинг.

В процессе тренинга студенты получают возможность не только развивать коммуникативные и рефлексивные умения и навыки, но и формировать главные характеристики готовности к эффективному педагогическому взаимодействию с трудновоспитуемыми детьми: способность к эмпатии, педагогическую гибкость, сензитивность к потребностям учащихся, эмоциональную уравновешенность, жизнерадостность, оптимизм, гуманистический стиль общения с учащимися. Личностно-ориентированный тренинг является прежде всего средством развития личностных качеств студента, что в конечном счете способствует формированию индивидуального стиля взаимодействия со школьниками.

Разрабатывая концепцию личностно-ориентированного тренинга, мы опирались на теорию и практику социально-психологического тренинга как формы специально организованного общения, акцентируя при этом внимание на развитии личностных качеств, формировании творческой индивидуальности, выработке положительной Я-концепции будущего учителя. Педагогическая техника при этом выступала в качестве формы, "инструмента" реализации внутреннего содержания личности педагога и составляла с этим содержанием сложное взаимодействие и единство.

Методы личностно-ориентированного тренинга (ролевая игра, упражнение сензитивного тренинга, групповая дискуссия) реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования. Кроме того, ролевая игра и упражнения сензитивного тренинга позволяют включить в процесс обучения эмоции, что способствует углублению мотивации учебной деятельности и выполняет воспитывающую функцию, влечет за собой изменение установок и смысловых образований, способствует выработке убеждений, а не только усвоению знаний.

При разработке методического обеспечения системы личностно-ориентированного тренинга для подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми мы опирались на концепцию структуры педагогической деятельности, исходя из личности учителя, разработанную В.А.Сластениным, и учитывали основные трудности, возникающие у начинающего педагога при взаимодействии с трудновоспитуемыми школьниками. При этом главной задачей описанной в данном исследовании методики являлось акцентирование внимания будущих педагогов на осознании собственной активной позиции в формировании отношений с трудными учащимися, развитие коммуникативных и рефлексивных способностей и умений, снятие барьеров коммуникации и оптимизация поведения участников тренинга в конфликтных ситуациях.

Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированного тренинга в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми показала, что:

1) занятия личностно-ориентированного тренинга помогают участникам осознать собственные барьеры коммуникации и благоприятствуют их снятию, а следовательно, увеличивают адекватность самооценки будущих учителей, что свидетельствует о принятии участником тренинга себя и другого и об отсутствии необходимости прибегать в процессе взаимодействия к неконструктивным защитам;

2) в процессе тренинговых занятий происходит выработка осознанных коммуникативных и рефлексивных умений и навыков целесообразного ситуативно-ролевого поведения студентов в условиях конфликтной ситуации, т. е. участники тренинга не просто накопили в памяти "картотеку" возможных решений конфликтных ситуаций, а научились отрефлексированию своего активного участия в них.

В то же время, важным результатом использования личностно-ориентированного тренинга можно считать формирование мотивации, интереса студентов к педагогической профессии, возросшее стремление к самопознанию, к применению полученных социально-психологических знаний в практической педагогической деятельности.

Таким образом, опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования подтвердила наличие закономерной связи между использованием личностно-ориентированного тренинга в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми и формированием профессионально-педагогических умений студентов в воспитательной работе вообще и взаимодействием с трудновоспитуемыми школьниками в частности. Кроме того, занятия личностно-ориентированного тренинга позволяют преподавателю в известной мере диагностировать индивидуальные особенности студентов в профессиональных навыках и на этой основе разрабатывать индивидуальные приемы обучения.

Данные проведенного исследования не исчерпывают всех проблем изучения тренинговых методов, возможностей их использования в подготовке будущих педагогов. В ходе экспериментальной работы были обнаружены и поставлены следующие вопросы: изучение и разработка специальных диагностирующих упражнений и методик; подбор упражнений по индивидуальным потребностям; подготовка преподавателей вузов к тренинговому обучению студентов.

Анализ результатов проведенного исследования позволил, на наш взгляд, высказать предположение о том, что занятия личностно-ориентированного тренинга могут применяться не только в процессе подготовки студентов к взаимодействию с трудновоспитуемыми школьниками, но и как одна из форм обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла, а также при решении ряда задач, связанных с социально-психологической подготовкой специалистов различного профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабайцева, Виктория Юрьевна, Москва

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979.255с.

2. Активные формы и методы обучения в вузе: Тезисы межвуз. конференции. Рязань: РГПУ, 1994. - 227с.

3. Алексеев С.А. Перевоспитание трудных подростков в условиях временного коллектива: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1978. - 19с.

4. Алексеева Л.С. Зависимости отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи / В сб.: Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. М.: НИИОП, 1980.-С. 140-150.

5. Алемаскин М.А. Формы и методы воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися. М.: ЦС ПО РСФСР, 1980. -61с.

6. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. - 150с.

7. Ананьев А.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии). М.: Педагогика, 1980, т. 2. - 325с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. дтя учителя. М.: Просвещение, 1991. - 156с.

9. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Дис. . . канд. пед. наук. М., 1994. - 185с.

10. Атватер И. Я вас слушаю: (Советы руководителю, как правильно слушать собеседника): Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1988. - 110с.

11. Афанасьев В.Г. Человек: управление самим собой. В кн.: Научное управление обществом. - Л., 1976, вып. 10. - С. 237-276.

12. Бабаев Э.З. Содержание и структура практической готовности учителя к воспитательной работе в школе. М.: Прометей, 1989. - 32с.

13. Баерюнас З.В. Опыт социолого-педагогического исследования семьи подростка-правонарушителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1972.-20с.

14. Баженов В.Г. Теория и методика педагогической профилактики правонарушений школьников: Дис. . доктора пед. наук. М., 1990. -397с.

15. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль: ЯрГУ, 1982. - 82с.

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Консорциум "Социал. здоровье России", 1993. - 198с.

17. Беличева С.А. Сложный мир подростка. Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1984. - 129с.

18. Белкин A.C. Внимание ребенок!: Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1981. - 126с.

19. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми. Киров: КГПИ, 1994. - 82с.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205с.

21. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. . . (Техника проф. поведения). М.: Нар. образ., 1994. - 144с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: (Пер. с англ.). М.: Прогресс, 1986. - 420с.

23. Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. - 68с.

24. Богомолова H.H., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг предпосылка развития общения учителя с учениками. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 65-75.

25. Богомолова H.H. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. В кн.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С. 193-204.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464с.

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, №2, С.47-56.

28. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт!. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. - 186с.

29. Бочкарева Г.Г. Изучение социально-психологических факторов детских правонарушений. В кн.: Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. - Тюмень: ТГУ, 1985. -С.11-18.

30. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. -96с.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-спарвочник по психологической диагностике. Киев: Наук, думка, 1989. - 200с.

32. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. -96с.

33. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. М.: АПО, 1996. - 102с.

34. Воронов В.В. Имитационно-игровые упражнения как средство подготовки студентов к воспитательной работе в школе. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1990. - 185с.

35. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии, 1972, №2, С. 114-123.

36. Выготский Л.С. Трудное детство. Собр. соч.: В 5-ти т. - М., 1983, т. 5, С. 137-149.

37. Вязникова Л.Ф., Печенюк A.M. Ошибки в педагогическом общении как одна из причин появления "трудных" школьников. В кн.: Профилактика отклонений в поведении детей и подростков. - М.: Центр, совет пед. о-ва РСФСР, 1988. - С.58-69.

38. Гербеев Ю.В. Проблемы взаимодействия в работе учителя и воспитателя. М., 1974. - 103с.

39. Гершунский Б.С. Образование и будущее: Россия во мгле. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993.-70с.

40. Гинецкнский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт пед. когитологии. Л.: изд-во Л ГУ, 1989. - 142с.

41. Гонеев А.Д. Особенности семейного общения педагогически запущенных подростков. В кн.: Особенности психологии личности педагогически запущенных учащихся. - Воронеж: Изд. Воронеж, гос. пед. ин-та, 1982. - С.72-82.

42. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - 392с.

43. Грибанова Г.В. Дифференцированный подход к подросткам с отклонениями в поведении. В кн.: Профилактика отклонений в поведении детей и подростков. - М.: Центр, совет пед. о-ва РСФСР. -С.33-34.

44. Грищенко JI.A. Дети, не оправдывающие ожиданий. Свердловск, 1991.-64с.

45. Гройсман А.Л. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. М., 1984. - 204с.

46. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя. Авторефер. . канд. пед. наук. -М., 1993.- 16с.

47. Деловые игры в учебном процессе. Минск: Вышэйш. школа, 1982.143с.

48. Джайнотт Х.Д. Родители и дети. М.: ПНА МП "Арбат", 1992.95с.

49. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка. В кн.: Вопросы психологии личности школьника / ред. П.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. -407с.

50. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъективного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога. Дис. канд. пед. наук. - Саратов, 1994. - 184с.

51. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 168с.

52. Емельянов Ю.С., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. -103с.

53. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль: ЯрГУ, 1979. - 96с. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. - М.: Наука, 1980. - 272с.

54. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-психологической компетентности (в педагогическом общении). В сб.:

55. Активные методы обучения пед. общению и его оптимизации. М.,1983. -С.90-97.

56. Жутнкова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога. М.: Просвещение, 1990. - 256с.

57. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159с.

58. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М.: Просвещение, 1986. 128с.

59. Зинченко В.ГТ. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.-64с.

60. Зосимовский A.B. Проблемы доказательности в моральном просвещении старшеклассников. М.: Сов. пед., 1972,.Nq8.

61. Зюбин Л.М. Психология воспитания. М.: Высш. шк., 1991. - 93с.

62. Зюбин Л.М. Растить человека: Заметки психолога. Л.: Лениздат, 1988.- 142с.

63. Игровой метод в профориентации: метод, рекомендации. под ред. Е.А.Климова. - Пермь: Пермский гос. пед. ин-т., 1989. - 70с.

64. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М: Педагогика, 1991. - 238с.

65. Индивидуальная работа с трудновоспитуемыми учащимися. Киев: Рад. шк., 1981. -64с.

66. Индивидуальность педагога и развитие личности школьников. -Даугавпилс: ДПИ, 1988. 127с.

67. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315с.

68. Кан-Калик В.А. Гибкие модели учебного процесса // Вестник высшей школы. №4, 1989. - С.9-10.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

70. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 278с.

71. Ковалев Г.А. "Активное социальное обучение" как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. Дис. . канд. психол. наук. - М., 270с.

72. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Институт молодежи, 1996. - 224с.

73. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. - 268с.

74. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.192с.

75. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. Дис. . канд. пед. наук. - Волгоград, 1994. - 179с.

76. Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. М.: Знание, 1971. - 95с.

77. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. Минск: Нар. асвета, 1981.- 159с.

78. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. (Социально-психологический очерк). Л.: Лениздат, 1977. -167с.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183с.

80. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32с.

81. Лебедева М.М. Психологический анализ имитационной игры. Дис. . канд. психол. наук. - М.,1980. - 221с.

82. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 46с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

84. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. - 256с.

85. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении: М-лы к научн. конф. учит.-психологов соц. стран. М.: Акад. пед. наук СССР, 1971. - И с.

86. Мерлнн B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: ПГПИ, 1990. - 107с.

87. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. М.: АПН СССР, 1985. - 82с.

88. Миккин Г.А. О применении видеотренинга в целях совершенствования коммуникативной деятельности будущих учителей. -В сб.: Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.: АПН СССР, 1983. - С. 97-101.

89. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

90. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1960.426с.

91. Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся. -Кишинев: Лумина, 1980. 168с.

92. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М.: Просвещение, 1984. 96с.

93. Невский И.Л. Трудный успех: (Без "трудных" работать можно). -М.: просвещение, 1981. 128с.

94. Никандров Н.Д. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. Л.: ЛГПИ, 1984. - 92с.

95. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации. дисс. канд. психол. наук. - М.,1984. - 228с.

96. Овчарова Р.В. Концепция ранней диагностики, профилактики и коррекции социокультурной и педагогической запущенности детей. В сб.: Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии. - М. -Архангельск, 1993. - С.44-58.

97. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990.381с.

98. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988, №1. С. 16-26.

99. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 286с.

100. Орлова Т.Е. Игровой тренинг как средство воспитания отношений подростков. Дис. канд. пед. наук. - Красноярск, 1993. - 176с.

101. Педагогическая запущенность подростков: причины и пути преодоления. Уфа, 1989. - 35с.

102. Педагогическая энциклопедия. М., 1965, т.2.

103. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань: Казан. ГПИ, 1982. 76с.

104. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

105. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -168с.

106. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

107. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 268с.

108. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206с.

109. Проблемы изучения и воспитания ребенка. / Под ред. В.П.Кащенко. М.: Моск. акц. изд-во, 1926. - 203с.

110. Прозорова Н.В. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательно-коррекционной работе с несовершеннолетними. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1994. - 165с.

111. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: О-во "Знание" РСФСР, 1991. - 45с.

112. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологического тренинга. -М.: Рос. пед. агентство, 1995. 140с.

113. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 152с.

114. Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. -М., 1984. -204с.

115. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хиловский; Под ред. Н.Ф.Талызиной. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173с.

116. Райский Б.Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в поведении детей и подростков. Волгоград, 1986. - 30с.

117. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л.: ЛГПИ, 1988. - 76с.

118. Раттер М. Помощь "трудным" детям. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-407с.

119. Роджерс К. Эмпатия / В кн.: Психология эмоций. Тексты / Под ред.

120. B.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.1. C.235-237.

121. Родыгина Л.Н. Проблема принятия роли в ролевой игре. Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1985. - 17с.

122. Роль воспитывающего влияния личности учителя в работе с педагогически запущенными школьниками / Сост. О.Н.Меньшина. -Пермь, 1989.-64с.

123. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Гос. уч. пед. изд-во наркомпроса РСФСР., 1946. - 596с.

124. Рыженков П.Е., Левина М.Н. В поисках собственного Я. -Новосибирск: Кн. изд-во, 1986. 139с.

125. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. Киев: Вища шк., 1981. - 238с.

126. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза. Дис. . канд. пед. наук.,

127. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.- 150с.

128. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // М-лы межд. научно-пр. конф. "Пед. обр-е для XXI века". -М.,1994.

129. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М,: Прометей, 1991.- 141с.

130. Сластеннн В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1984. -95с.

131. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего педагогического образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с.

132. Социальные отклонения./Под ред. В.Н.Кудрявцева. М.: Юрид. лит., 1989. - 365с.

133. Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам. -М.: МПУ, 1995. 302с.

134. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. - 206с.

135. Сыроежкин И.М., Вербицкий A.A. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов. -М., 1981. -68с.

136. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 108с.

137. Татенко В.А. Трудный подросток: причины и следствия. Киев: Рад. шк., 1985. - 175с.

138. Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1978. - 128с.

139. Трифонов В.В. Подготовка будущих учителей к работе с трудными учащимися. Алма-Ата: Гылым, 1991. - 232с.

140. Трудный подросток. / Под ред. Г.А.Уманова. Алма-ата: Руан, 1990.-91с.

141. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188с.

142. Федорова Г.Г. Трудный подросток: становление личности. С.-П.: О-во "знание" РСФСР, 1992. - 32с.

143. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе: Ирфон, 1972.184с.

144. Хмель Т.Д. Личностный аспект профессионально-педагогической подготовки студента пед. вуза / В сб.: Формирование личности студента в процессе профессионально-педагогической подготовки. М., 1988. - С.4-10.

145. Целостность человека в системе деятельности, сознания и общения. -М.: Ин-т философии АН СССР, 1985. 184с.

146. Чередниченко В.И. Трудные дети и трудные взрослые. М.: Просвещение, 1991. - 190с.

147. Швецов М.Ю. Технология групповой деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.- 189с.v Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.- Ставрополь, 1991. - 179с.

148. Щуркова Н.Е., Залекер О.П. Педагогическая студия. М.: ТОО "Интел-Тех", 1993. - 64с.

149. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1980. - 166с.

150. Юсупов И.М. Готовность студентов к овладению педагогическими профессиями. / В сб.: Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань: КГПИ, 1989. - С.3-32.

151. Я цен ко Т.С. К вопросу об активной социально-психологической подготовке студентов к педагогическому общению. / В кн.: Вопросы общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1981. - С. 176-186.